Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Вопросы Лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям в методической литературе
1. Содержание лексико-стилистической подготовки
2. Способы лексико-стилистическоі подготовки
3. Организационные формы подготовки
4. Особенности лексико-стилистической 40 подготовки к изложениям разных типов Методические выводы 49
ГЛАВА П. Уровень сформированности умения учащихся передавать особенности исходного текста
1. Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента
2. Анализ содержания изложений разных типов
3. Анализ употребления учащимися изобразительно-выразителъных средств Методические выводы 83
ГЛАВА Ш. Лексико-стилнстическая подготовка учащихся к изложениям разных типов
I. Цели, задачи ж исходные положения опытного обучения
2, Программа опытного обучения и ее научные основы
3. Опытное обучение ЇІ9
4; Анализ содержанка изложений разных типов
5, Анализ употребления учащимися жзобразителъно-выразителъяых средств
Методические выводы - 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
Список использованной литературы 172
Приложения I
- Содержание лексико-стилистической подготовки
- Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента
- Цели, задачи ж исходные положения опытного обучения
Введение к работе
Задачи, проблемы и методы исследования
В данном исследовании разработана методика лексико-етж-листической подготовки учащихся к изложениям разных типов*
Под лексико-стилистяческой подготовкой мы понимаем работу над изобразительно-выразительными средствами, эпитетами, метафорами, сравнениями, которые характерны для стиля данного автора. В лексико-стилистическу подготовку включается, кроме того, предупреждение лексико-стилистических недочетов, связанных с употреблением изобразительно-выразительных средств. Полный анализ текста, проводимый непосредственно перед написанием изложения, дает возможность во время составления плана соединить в целое проанализированные части текста. Лексико-стилистическая подготовка к изложению разных типов - это часть словарной работы по развитию связной речи учащихся, когда изложение выступает как "логическое завершение разбора" и "как один из последних этапов в цепи занятий" ( М.А.Рыбникова. - 190, с. 409 )»
Предлагаемая методика направлена на формирование умения видеть слова, художественно значимые для раскрытия замысла и содержания текста. Владея этим умением, учащиеся осознают, что выбрать слово для точной и выразительной передачи мысли -это искусство, которому нужно учиться, чтобы правильно передавать свои мысли.
Развитие лингвистической науки в области лексики и стилистики ( В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, Д.Н.Шмелев, Л.В.Щерба и др. ), введение разделов лексики и стилистики в школьную программу, накопленный учеными-методистами и учителями опыт лексической подготовки к изложениям ( М.А.Рыбникова, В.А.Доб-ромыслов, В.В.Голубков, М.Т.Баранов, Ф.А.Новожилова и др. ) создали необходимую базу для разработки намеченной методики и решения поставленных проблем, во многом способствуя совершенствованию работы над изложением, но "методика работы над отдельными видами только наметилась"; "не до конца разработана методика подготовки учащихся к написанию изложения, особенно методика рассредоточенной подготовки"; "проведение языкового разбора нуждается в конкретизации применительно к каждому виду изложения" ( Основы методики русского языка в ІУ-УШ классах / Под ред. А.ВЛекучева. - М.; Просвещение, 1978, с»318)„ Кроме этого, не сформулирован принцип отбора языковых средств для лексико-стилистического анализа художественного текста. Именно эти вопросы и стали основными в исследований. Нерешенность этих проблем снижает эффективность работы учителя по подготовке учеников к изложениям.
Актуальность диссертационного исследования определяется необходимостью повышения уровня лексико-етшшстической грамотности учащихся ТП-х классов и в связи с этим потребностью создания специальной методики лексико-стилистичеекой подготовки к изложениям разных типов. "Правильное проведение изложений... в организационном смысле - все это вопросы в высшей степени актуальные" ( В.А.Добромыслов. - 79, с. 105 ), и "нужно коренным образом перестроить свое отношение к изложениям" ( М.А.Рыбникова. - 192, е. 209 ) Е частности в седьмых классах, потому что семиклассники более осознанно воспринимают особенности художественного текста на основе системы знаний, полученных в ІУ-УІ классах, чем и объясняется выбор данной базы исследования.
Недь исследования состоит в разработке содержания этапов рассредоточенной подготовки, в определении принципа отбора языковых средств и особенностей подготовки к разным типам изложений.
Предметом исследования выбрана подготовка к изложению текста - повествования в сочетании с динамическим описанием на уровне лексики и стилистики, т.к. ив целостной структуре художественного текста именно уровень лексики является тем основным горизонтом, на котором строится все здание его семантики* ( Ю.М.Лотман - 106, с. 208 ). Работа с текстом такого типа соответствует возрастным особенностям учеников УП-х классов и способствует совершенствованию умений воспринимать и воспроизводить художественный текст подробно, сжато или выборочно. Б ходе экспериментальной работы использовались и другие тексты в ІУ-УШ классах как автором исследования, так и студентами ІУ-У курсов на педпрактике.
Гипотеза иг.ггдгвдстятш^ Если во время лексико-стилисти-ческой подготовки к изложениям разных типов ориентировать учащихся на передачу основной мысли и содержания, опираясь в анализе текста на коммуникативно-значимый принцип яри отборе лексики, сосредоточивая основное внимание на художественных средствах, группирующихся вокруг опорных слов в микротемах, то эффективность пересказа текста учащимися значительно повысится.
Это обусловило постановку следующих задач :
I) теоретически обосновать возможность и необходимость лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям разных типов; выявить уровень умений учащихся в передаче основной мысли, темы и индивидуальных стилистических языковых средств в тексте; определить содержание лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям; разработать методику лексико-стилистической подготовки к изложениям разных типов;
5) проверить эффективность предлагаемой методики. Намечая методику лексико-стилистической подготовки, мы исходили из того, что недостаточным является опыт учащихся в знакомстве с эпитетами, метафорами, сравнениями в предюеству-вдих ІУ-УІ классах на уроках литературы и опыт уже написанных изложений ( что подтверждает констатирующий эксперимент ). Б целях формирования умений и навыков лексико-етилистического анализа художественного текста изложений разных типов необходима тщательная подготовительная работа. Поэтому в процессе исследования предполагалось выяснить: принципы отбора для повторения лексико-стилистических понятий, изученных в ІУ-УТ классах; виды упражнений, необходимых для работы над изобразительно-выразительными средствами на всех этапах подготовки учащихся к изложениям разных типов; приемы введения в уроки подготовительных материалов к изложениям.
Методологической основой исследования служили труды классиков марксизма-ленинизма о языке и мышлении, о роли язы- ка в обществе, из которых следует, что язык, возникающий "лишь из потребности, из настоятельной необходимости общения с другими людьми" ( К.Маркс, Ф.Энгельс, 2, с, 29 ), социален по своей сущности, и его основная функция состоит в том, чтобы быть "важнейшим средством человеческого общения" ( В.И.Ле-нин, 4, с. 258 ). На базе этой функции и в связи с ней осуществляются другие функции языка: воздействие, сообщение, формирование и выражение мысли. С данными положеннями классиков марксизма-мібнинизма о роли языка в обществе сочетаются требования к современной школе, отраженные в Постановлениях ЦК КПСС о реформе школы и призывающие "совершенствовать методы и средства обучения", "повысить эффективность урока", "развивать чувство прекрасного, формировать высокие эстетические вкусы, умение понимать и ценить произведения искусства", "использовать в этих целях возможности каждого предмета", чтобы выполнять важнейшую задачу партии "всестороннего и гармоничного развития личности" ( 6, с, 69, 48, 45 ), умеющей видеть прекрасное в языке и пользоваться его богатствами,личности, для которой "стремление совершенствовать свою речь должно стать привычной, постоянной потребностью" (14, с.78).
Все это заставляет помнить о том, что "оптимизация процесса обучения предполагает не только научную организацию труда педагогов, но и научную организацию учебной деятельности школьников" { Ю.К.Еабанскии - 15, с. 56 ).
Выполнение поставленных задач и проблем исследования потребовало обращения к опыту современных лингвистов и психологов, дореволюционных и советских методистов, в работах которых находят отражение вопросы лексико-стилистичвской подго- товки к изложениям разных типов.
Б соответствии с характером поставленных задач использовались следувдие методы исследования: анализ психологической, педагогической, лингвистической и методической литературы; наблюдение за учебным процессом; анализ документов органов народного образования; разведывательный и констатирущий эксперименты ( для выявления уровня сформированнооти умений );
5) опытное обучение для проверки эффективности, Исследование проводилось в период с 1880 г. по 1983 г. в четыре этапа: I) изучение уровня сформированноети умений передавать особенности художественного текста; 2) создание программы опытного обучения и методики рассредоточенной лек-сико-стилистической подготовки к изложениям разных типов; 3) разработка методики, обеспечиващей наилучшие условия для передачи изобразительно-выразительных средств текста; 4) проверка результатов опытного обучения.
Достоверность выводов и рекомендаций, полученных в исследовании, подтверждается теоретическими и экспериментальными трудами ученых, на которые опирался автору экспериментальной работой автора в школах г.Москвы. В эксперименте участвовало статистически достаточное количество учащихся ( 723 чел. ). Учитывался также 15-летний личный опыт работы в школе в качестве учителя русского языка и литературы.
Цифровой материал исследования отражен в 20 таблицах.
Научная новизна исследования заключается в следукщем:
I) получены новые данные об уровне сформированиести уме- ний учащихся УП-х классов воспринимать и воспроизводить художественный текст; определен принцип отбора лексики для анализа текста изложения; выявлены этапы лексико-стилистической подготовки к изложениям; определены группы изобразительно-выразительных слов для подготовки учащихся к изложениям разных типов.
Практическая значимость исследования заключается в сле-дущем: составлена программа лекенко-етилистическои подготовки учащихся к изложениям разных типов; выявлены упражнения» необходимые для лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям разных типов; разработаны уроки лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям разных типов,
Аітробаттря а внедрение в практику» Результаты исследования докладывались на кафедре методики преподавания русского языка МШй им. В.ЙЛенйна, на Ленинских чтениях ШИ им. В.й. Ленина, на ФПК методистов педвузов при МШИ им. В.И.Ленина, на практических занятиях студентов ІУ курса, на педагогической практике ІУ и У курсов факультета русского языка и литературы, на методообъединениях школ г.Москвы, внедрены в практику работы учителей экспериментальных школ.
Методические рекомендации могут быть использованы составителями методических пособий по развитию связной речи учащихся.
На защиту выносятся следушие основные положения: - II -
В процессе подготовки учащихся к пересказу художественного текста при выборе лексико-стилистическжх материалов необходимо опираться на их коммуникативную значимость.
Лексико-стнлистическую подготовку учащихся следует
I проводить с учетом опорных слов в микротемах текста.
3. Лексико-стилиетическую подготовку учащихся нужно осу ществлять в соответствии с типом изложения ( подробное, сжа тое, выборочное ).
В исследовании употребляется лингвистический термин шкроже-ма, а не литературоведческий - микрообраз-
Содержание лексико-стилистической подготовки
Анализируя опыт, накопленный дореволюционной и советской методикой, мы будем выделять знания , получаемые учащимися в процессе подготовки к изложениям; формируемые умения и навыки; опыт творческой деятельности, т.е. перенос усвоенных знаний и умений в новые ситуации; опыт эмоционального отношения к действительности. Обращаясь к методической литературе, мы рассматриваем само содержание лексико-стилистической подготовки учащихся к изложениям С работа с эпитетами, метафорами, сравнениями )
Методисты прошлого по-разному представляли себе объем знаний учащихся для подготовки и умения» которые могут быть сформированы в процессе работы» Для развития всей последущей методики обучения связной речи очень важным был предложенный Ф.Й.Буелаевым разбор языковых явлений ( 40, с. ІІ8-ІІ9 ) Он послужил основой для дальнейшего совершенствования представлений о тех знаниях, которыми надо вооружать учащихся, и тех умениях, которые нужно формировать в ходе анализа текста художественного произведения, используя его в различных целях при обучении. Ф.И.Буелаев считал, что слово нельзя рассматривать вне мысли, выдвигая на первый план языковую сторону произведений. Он признавал полезными "извлечения - выписывание из классического произведения замечательных слов и выражений, тропов, фигур, синонимов и т.п. ( 40, с. ІІ8-ІІ9 ). По мнению Й.Й.Срезневского, ученики должны при подготовке к пересказу "всматриваться и вдумываться в средства, представляемые языком для выражения мыслей,и привыкать ими пользоваться, приучаться думать определенно, то есть словами и выражениями, правильно выбираемыми" С 201, с. 68 ), осознавая особую роль "рисущих" языковых средств, с помощью которых можно "выражать мысль кратче и нагляднее" ( В.Й.Водовозов 52, о,24-28, с. 9В ). "Ученик должен... найти и соответствующие словесные формы для передачи... содержания" ( Д.Й.Тихомиров - 206 )f соблюдая органическую связь формы и содержания текста, имея в виду и основной прием в произведении ( В.Я.Стоюяия - 203 ), когда ученик "в употреблении... стилистических форм... упражняется... в изложении" ( Д.И. Тихомиров - 206, с. 148 ) Целесообразность языкового анализа художественного произведения в том, чтобы владеть "живым словом" ( В.П.ШереметевскиЙ - 227, с. 12 ). При подготовке к изложениям наряду с развитием логического мышления необходимо и "развитие художественного воображения и художественного стиля" ( В.В.Голубков - 64, с. 100-101 ), чему способствует "совокупный" анализ языковых средств ( стилистический, семантический, формальны! ), так как все виды анализа прививают детям "навык, вкус и чутье к наблюдению", воспитывают "сознательных читателей-творцов" ( Н.М.Соколов и Г.Г.Тумим - 200, с. 230 ), делают их мышление более образным ( В.В.Данилов - 73, с. 48 ). Умения, формируемые в процессе работы над изложением, могут быть обобщены формулой Д.И.Поливанова в применении к родному слову: "служить познаванию и выражению познаваемого" { 170 ).
Анализ взглядов методистов прошлого на содержание языковой подготовки убедил в том, что все придавали большое значение этому аспекту работы над изложением, но возможность употребления исходного текста в целях развития стилистических умений и навыков детей не былареализованз, т.к. методика прошлого - это методика начальной школы, где работа по стилистике не предусматривалась и не была соединена с развитием связной речи учащихся, с использованием изложения художественного текста, так как изложение не считалось творческой работой.
Методисты, критикуя отсутствие предварительной подготовки к изложениям ( В.В.Голубков - 64, с. II7-II9 ) или недостаточное внимание к ней ( В.А.Доброшслов - 81» о» 44 ) и к работе над стилем речи учащихся в изложениях ( П. Оксаштный -162, с.44 ), искали пути совершенствования подготовки,
В 20-е - 30-е годы преодолевалось скептическое отношение к изложению. Это отразилось в программах по русскому языку для У-УІЇ классов ( 173, 174 ) и в трудах методистов. Поскольку изложение вырабатывает умение "излагать свою мысль последовательно" ( К.Б.Бархин - 25, с. 142 ), надо использовать это упражнение, чтобы "выработать определенные навыки литературного изложения" ( П.0.Афанасьев - II, с. 137 ). Школьник должен научиться делать наблюдения над словом и словесным творчеством ( выделено К.Б.Бархиным ). К.Б.Бархин писал: " її а язык мы смотрим как на искусство, которому можно научиться, но можно и не научиться ( научившись, можно и разучиться )" ( выделено К.Б.Бархиным ) ( 25, о. 143 ).
В 1939 г. появилась статья В.А.Доброшслова, специально посвященная подготовке к изложениям и сочинениям, где н писал, что "со стороны языка подготовка ограничивается большей частью словарной работой: объяснением непонятных слов, подбором лексического сырья ( для творческих сочинений ), подыскиванием синонимов" ( 79, с. 104 ).
Цели, задачи, организация констатирующего эксперимента
сКонстатирущий эксперимент был организован таким образом, что он позволил выявить умения учащихся в написании изложений разных типов.
Цели констатируюцего эксперимента - проверить уровень сформированное ти умения учащихся передавать изобразительно-выразительные средства художественного текста ж получить данные для разработки опытной методики.
В задачи констатирувдего эксперимента входило внасниты как используются авторские лексические средства выражения основной мысли текста; передаются основные структурные элементы описания; используются авторские художественные средства С эпитеты, метафоры, сравнения ) в разных типах изложений ( подробном, сжатом, выборочном ); употребляются "свои" ( ученические ) художественные средства.
Для решения поставленных задач вначале был проведен разведывательный эксперимент в I960 г., который позволил установить, что рассмотрение с учащимися эпитетов, метафор, сравнений даже на одном уроке перед изложением приводит к качественному улучшению работ учащихся. Констатирующий эксперимент проведен в 1981-82 гг. в школах Москвы. Разведывательным и констатнрукщим экспериментом охвачено 340 учащихся. Выбор данной базы проведения эксперимента обусловлен следущйм: к началу учебного года учащиеся УП-х классов имеют представления по тем вопросам, с которыми связа но исследование. Б программе по русскому языку 1985 г. так же, как и в предыдущих программах последних лет, для учащихся ІУ-УІ классов определены, например, такие знания: прямое и переносное значения, скнонимы, антонимы; понятие о тексте и его частях; тема и основная мысль текста; понятие о стилях речи; понятие о повествовании, описании; подробное, сжатое и выборочное изложение текстов повествовательного характера с элементами описания. Здесь отражены и основные умения: определять тему и основную мысль текста; составлять план повествовательного текста; подробно и сжато излагать повествовательные тексты; пользоваться лексическими синонимами для более точного выражения мыслей, выразительности высказывания и преодоления неоправданного повторения слов; составлять сложный план, подробно, сжато и выборочно излагать повествовательные тексты с элементами описания пей&ажа ( 176 ), В програше по литературе 1984 г. сказано в частности что учащиеся ІУ-УІЇ классов должны знать основные изобразительно-выразительные средства и уметь I) воссоздавать в воображении художественные картины, нарисованные писателем; находить в тексте изучаемого произведения изобразительно-выра - 56 зительные средства и определять их идейно-художественную роль; 2) пересказывать устно и письменно ( изложение ) -сжато, подробно или выборочно - отрывок из эпического произведения, составлять план отрывка из произведения ( 177 ) Таким образом, мы учитывали, что к этой работе учащиеся должны быть в значительной степени подготовлены Современные исследования по развитию связной речи учащихся позволили избрать те основные критерии, по которым оценивались детские работы: объем высказывания, наличие определенных языковых средств в высказываниях, микротемы в высказываниях ( S8 ).
Для оценки изложений использовались "Нормы оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку" ( 3 сентября 1984 г., & 234 ), где сказано в частности, что с помощью изложений проверяются: I) умение раскрывать тему; 2) умение использовать языковые средства в соответствии со стилем, темой и задачей высказывания; 3) соблюдение языковых норм по правилам правописания. Содержание изложения оценивается по следующим критериям: соответствие работы ученика теме и основной мысли; правильность фактического материала; последовательность изложения»
При оценке речевого оформления учитываются: разнообразие словаря и грамматического строя речи; стилевое единство и выразительность речи; число речевых недочетов ( 158, с, 115 ).
При выборе текста для изложений разных типов учитывался также накопленный методистами опыт» Несмотря на недооценку отдельными методистами использования художественного текста, большинство признавало и признает его важную воспитательную ценность ( И.И.Срезневский - 201, с.99; Б»А. Доброшслов - 78, с. 67; В.В.Голубков - 66, с» 221; МЛ. Баранов - 18; В.Е.Мамушин - 142; С.А.Смирнов - 197, с. 171-173; Й.А.Фигуровский - 213, с. 47-51; Т.Г.Рамзаева, М.Р. Львов - 184, с. 383 и др. ), При выборе текста для письменного пересказа "надобно избегать изложения расшшвчивого" ( И.Гаврилов - 55, с. 96 ); смысловые связи в нем должнн быть четко выражены ( Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов - 121 ); "текст должен осознаваться как единство формы и содержания С Й.В.Авдеева - 231, с. 10 ) и представлять собой в языковом отношении образец для подражания, с чем согласны все методисты. Желательно, чтобы текст был знаком учащимся (М. Зальдинер - 91, с. 57-62; Е.А.Баринова - 24, с. 184; И.Д. Морозова ).
В исследовательских целях был взят знакомый учащимся текст - отрывок из повести А. С.Пушкина "Капитанская дочка" "Буран в степи" (см. 2 ). Он представляет собой повествование с элементами описания природы. Именно прозаические повествовательные произведения наиболее богаты структурными элементами и оказывают наибольшее влияние на письменные работы детей ( Й.А.Фигуровский - 255, с. 14 ), которые чаще всего остаются равнодушными к ярким пейзажным картинам ( Е.В.Квятковский - 105 ), тогда как "вея наша задача ограничивается стремлением возбудить в них ( в детях - Т.М.Ф. ) интерес и любовь к природе" ( Н.Ф.Бунаков - 36, с. 211 ).
Цели, задачи ж исходные положения опытного обучения
Цели данного исследования состоят в разработке содержания этапов рассредоточенной лексико-стилистической подготовки, в определении принципа отбора языковых средств и особенностей подготовки к разным типам изложений.
Задачи опытного обучения сводятся к следующему.
I. Теоретически обосновать возможность и необходимость лексико-стидистической подготовки учащихся к изложениям разных типов
2. Выявить уровень сформированиести умений учащихся в передаче основной мысли, темы и индивидуальных языковых средств в тексте»
3. Определить содержание опытной работы,
4. Разработать методику лексико-стидистической подготовки к изложениям разных типов,
5. Проверить эффективность предлагаемой методики.
Решение поставленных задач проводилось в соответствии с исходным положением: рассредоточенная лексико-стилжстическая подготовка к изложениям разных типов, опирающаяся на коммуникативно-значимый принцип в отборе лексики для анализа позволит повысить уровень сформированиести умений учащихся передавать не только содержание и основную мысль текста, но и индивидуальные особенности стиля автора при подробной, сжатой или выборочной записи художественного текста.
Это предположение сделано на основании анализа методической литературы ( I гл. ), статистических данных констатирующего эксперимента ( П гл. ), лингвистической ( Ш гл., 2 ), литературоведческой ( Ш гл., 2, 3 ), дидактической и психологической литературы, о чем будет сказано ниже.
Многогранность исследования обусловлена многосторонностью связей методики преподавания русского языка с другими науками, что служит базой для проведения опытного обучения. Методологической основой планируемого процесса обучения служит марксистско-ленинская теория познания. В.И.Ленин писал, что "в теории познания, как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалекгически, т.е. не предполагать готовым и неизменным наше познание, а разбирать, каким образом ИЗ незнания появляется знание , каким образом неполное, неточное знание становится полным и более точным" ( выделено В.ИЛенияым ) ( 3, соч. т. 18, е. 102 ). В соответствии с этим положением опнтное обучение организовано так, чтобы отобранный круг знаний, положенный в основу программы опытного обучения, способствовал постепенному формированию и совершенствованию лексико-стшшстической грамотности учащихся.
Опытное обучение проводилось в соответствии с принципами дидактики: воспитывающего и развивающего характера обучения, доступности, посильности и научности, систематичности и последовательности, связи теории с практикой, прочности знаний, умений и навыков, принципа наглядности, сознательности и активности, индивидуального и дифференцированного подхода Вопросы психологии и психолингвистики нашли отражение в исследовании в связи с тем, что учитывались возрастные особенности учащихся, доступность избранного текста С II гл., I ), особенности восприятия, запоминания и воспроизведения текста.
По данным исследования А.К.Марковой, школьники 13-14 лет ( УІ-УШ классы ) - на основе усвоения общих закономерностей речевой деятельности могут осознать индивидуальные особенности речевого стиля ( 144, с. 196 ), 14-17 лет - период "реалистический", когда проявляется желание узнать жизнь, "как она есть", и принять участие в реальном жизненном творчестве ( К.Б.Бархин - 26, с. 52 ), В этом возрасте активно развивается мышление, речь, память, обогащается жизненный опыт, создаются благоприятные предпосылки для совершенствования речевых умений, С другой стороны, у подростков почти отсутствует потребность создавать связные высказывания в письменной форме. Отсюда возникает необходимость четко планировать работу учащихся в целях формирования их речевых умений, учитывая, что, по мнению П.П.Блонского, чем старше школьники, тем свободнее репродукция прочитанного или прослушанного ( 33, с. 230-231 ). Цель воспитания и обучения состоит в том, чтобы сформи ровать действующую личность ( выделе но А.А.Леонтьевым ), соответствующую потребностям современ ного ж будущего общества. Но чтобы воспитывать из индивида такую личность, нужно ясно себе представлять, какие деятель ности он должен совершать ( 128 ). С помощью учителя и под его руководством ученики совершают те "умственные действия" ( П.Я.Гальперин ), которые являются главными в структуре ре чевой деятельности, где различаются четыре фазы: ориентиров ка, планирование, реализация и контроль ( развитие исследо ваний по формированию умственных действий. - В кн.: Психоло гическая наука в СССР, т. I, М., I959J. Любое вы сказывание соответствует этой структуре. "Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ори ентироваться в условиях общения. Он должен, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Он должен, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвер - 89 тых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения - оно будет неэф-фективными(А,А.Леонтьев.Психолингвическая проблематика массовой коммуникации. - Б кн.:Психолингвнческие проблемы массовой коммуникации/Отв.ред.А.АЛеонтьев/.- . Д974, с.33)»
Э.Стоуне, автор книги по психопедагогике как науки о применении теоретических принципов психологии к практике обучения, опираясь на теорию поэтапного формирования умственных дейетвиї/П.Я,Гальперин/, считал, что учитель должен учитывать одни и те же психологические требования и строить обучение по трем этапам: фаза планирования, фаза исполнения, фаза оценивания ( 202 ).
С возникновением теории методики обучения связно! речи в 60-е годы, когда к речи подошли не только как к результату процесса высказывания ( тексту ), но и как к самому процессу ( речевому действию ), стало возможным расчленить на части сам процесс и установить, какие умения требуются для успешного выполнения выделенных фаз ( В.И.Капияос, 101, с. 64 ), которым соответствуют умения, положенные в основу системы обучения связной речи С Система обучения сочинениям в 4-8 классах / Под редакцией Т.А.Ладыженской» - М.: Просвещение, 1967, с. 17-23 ). Для реализации умений необходимо, чтобы у учащихся возникла "потребность в коммуникации 1 ( Н.И.Жинкин ) и чтобы они поняли цель высказывания, в соответствии с которой будут отбирать материал и языковые средства. Учителю при этом следует знать психологию восприятия, запоминания и воспроизведения текста.
Восприятие - это форма познания действительности, это процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений.
Похожие диссертации на Лексико-стилистическая подготовка учащихся YII-х классов к изложениям разных типов.
