Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Коммуникативные неудачи: социокультурный, лингвометодический взгляд 11
1.1. Сущность и содержание понятия коммуникативная неудача в аспекте методики обучения русскому языку иностранцев 11
1.1.1. Исходные понятия для определения термина 11
1.1.2. Понятие коммуникативной неудачи в прагматике и когнитивной лингвистике 21
1.1.3. Коммуникативные неудачи в условиях межкультурной коммуникации 37
1.2. Типология коммуникативных неудач, возникающих у арабских учащихся в процессе межкультурного речевого общении 48
Выводы по первой главе 54
Глава II. Причины коммуникативных неудач арабских учащихся и методические рекомендации по их преодолению в процессе обучения русскому языку 56
2.1. Причины возникновения коммуникативных неудач 56
2.1.1 Коммуникативно-значимые языковые ошибки как причина возникновения коммуникативных неудач 58
2.1.2. Речевые ошибки как причина возникновения коммуникативных неудач 70
2.1.3. Несовпадение социокультурных особенностей и чужая коммуникативная среда как причины возникновения коммуникативных неудач 78
2.2. Последствия коммуникативных неудач для речи арабских учащихся 92
2.3. Методические рекомендации и учебные материалы к сопроводительному курсу по предотвращению коммуникативных неудач в процессе обучения русскому языку арабских учащихся 100
2.3.1. Обоснование внедрения учебных материалов к сопроводительному курсу по предупреждению и преодолению коммуникативных неудач 101
2.3.2. Разработка учебных материалов к сопроводительному курсу по предупреждению коммуникативных неудач на начальном этапе обучения 116
2.3.3. Разработка учебных материалов к сопроводительному курсу по коррекции и преодолению коммуникативных неудач на основном и дальнейших прогрессивных этапах обучения РКИ 138
2.3.4. Система упражнений и заданий для сопроводительного корректировочного курса, адресованного арабским учащимся, по преодолению коммуникативных неудач 150
Выводы по второй главе 166
Заключение 170
Библиография 173
Приложение 1. Типовые тестовые задания для учащихся 193
Приложение 2. Примеры коммуникативных неудач арабских учащихся 201
- Понятие коммуникативной неудачи в прагматике и когнитивной лингвистике
- Несовпадение социокультурных особенностей и чужая коммуникативная среда как причины возникновения коммуникативных неудач
- Обоснование внедрения учебных материалов к сопроводительному курсу по предупреждению и преодолению коммуникативных неудач
- Разработка учебных материалов к сопроводительному курсу по коррекции и преодолению коммуникативных неудач на основном и дальнейших прогрессивных этапах обучения РКИ
Введение к работе
Русский язык сегодня продолжает функционировать как один из мировых языков. Изучение русского языка в разных странах переживает в последние десятилетия период трансформаций и структурных изменений, однако его популярность в качестве учебного предмета остаётся довольно высокой, хотя и отличается от предыдущих периодов прагматическими установками и особенностями социального заказа. Особую значимость русский язык имеет в странах арабского мира, с которыми Россию исторически связывают дружеские отношения, построенные на взаимовыгодном сотрудничестве.
Всё больше арабских учащихся приезжают в Россию и пытаются постичь тайны её языка. И если с точки зрения решения задач уже несколько устаревшего, но традиционно популярного и распространенного в арабских странах грамматико-переводного метода обучения особых проблем нет, то в практическом использовании русского языка для решения широкого спектра задач получения профессии в российском вузе, установления и поддержания деловых контактов и т.д. в непосредственном коммуникативном акте с носителями языка всё оказывается не так просто. В процессе общения арабских учащихся с носителями русского языка и русской культуры регулярно возникают определённые сбои, которые исследователи квалифицируют как коммуникативные неудачи.
Лингвистическому анализу самого по себе явления коммуникативных неудач посвящено достаточно много исследований (см. работы Т.Г. Винокур, Б.Ю. Городецкого с соавторами, Е.А. Земской и О.Н. Ермаковой, О.С. Иссерс, А.А. Кузнецовой, Н.К. Къневой, Л.Р. Першиной, А.А. Потемкина, Е.К. Тепляковой, Н.И. Формановской и др.). Значительно меньше исследованы коммуникативные неудачи, возникающие в межкультурном общении, но такие работы всё же есть (см. работы Д.Б. Гудкова, Ю.В. Прохорова, А.П. Садохина, И.А. Стернина, Т.Г. Стефаненко, Л.П. Цоколь, G. Hofstede, E.T. Hall и др.), а интерес к такому аспекту изучения коммуникативных трудностей, барьеров стимулируется исследовательским вниманием к проблемам межкультурной коммуникации, диалога культур. Однако исключительно редко появляются прикладные разработки, посвященные методическим рекомендациям по предупреждению, преодолению коммуникативных неудач, возникающих у иностранцев при их погружении в языковую среду, по нейтрализации этих сбоев, хотя очевидно, что такого рода рекомендации востребованы теми, кто стремится к полноценному существованию в русскоязычном коммуникативном пространстве.
Сказанное служит весомым аргументом в пользу актуальности предпринятого исследования, которая обусловлена также возросшим в связи с усилением интеграционных связей между Россией и арабскими странами интересом к изучению русского языка арабскими учащимися, увеличением количества арабских учащихся, приезжающих для получения профессии в российских вузах.
Рассматриваемая тема является неотъемлемой частью положенного в основу современного обучения иностранному языку коммуникативного метода, а новизна в подходе к её рассмотрению заключается в том, что она исследуется с учетом особенностей определённой языковой аудитории, в то время как в большинстве публикаций, посвящённых данному вопросу, коммуникативная неудача анализируется, как правило, обобщённо. На сегодняшний день в теории межкультурной коммуникации отсутствует единый взгляд на природу возникновения коммуникативных неудач и на способы решения связанных с ними проблем. Не существует и единого, общепринятого определения термина коммуникативная неудача.
Исследователи понятия коммуникативной неудачи, квалифицируя это явление, реализуют разные подходы, преследуют разные дисциплинарные цели и задачи, изучая коммуникативные неудачи, возникающие (а) в межкультурной коммуникации, (б) между носителями одного языка, принадлежащими общей культуре, проявляющиеся как (в) в письменной, так и (г) в устной речи, (г) в художественном дискурсе и так далее. Соответственно и сформулированные определения, подразумевают под собой различные виды коммуникативных неудач.
Так, Б.Ю. Городецкий с соавторами предлагают такое определение: «Коммуникативная неудача в широком смысле – всякая коммуникативная неудача, то есть любой случай, когда с помощью речевого действия не достигается его практическая цель. Коммуникативная неудача в узком смысле: коммуникативная неудача, при которой не достигнута не только практическая цель, но и коммуникативная цель» [Городецкий, Кобозева, Сабурова 1985: 68].
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, определяя коммуникативную неудачу, пишут, что это «полное или частичное непонимание высказывания участниками коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего или пишущего» [Азимов, Щукин, 2006: 34].
Итак, целью нашего диссертационного исследования является разработка с учетом существующих лингвистических и лингвометодических описаний программы, позволяющей свести к минимуму наличие в речи арабских учащихся коммуникативных ошибок, влекущих за собой возникновение коммуникативных неудач, а также позволяющей вырабатывать у учащихся навыки не только предупреждения, но и преодоления коммуникативных неудач на основе анализа возникающих в ситуациях речевого взаимодействия коммуникативных затруднений.
В процессе достижения цели были поставлены и выполнены следующие задачи:
-
Определить сущность и содержание понятия коммуникативная неудача в аспекте методики обучения русскому языку как иностранному.
-
Построить типологию коммуникативных неудач арабских учащихся, возникающих в процессе межкультурного речевого общения.
-
Проанализировать природу коммуникативных неудач арабских учащихся путём установления номенклатуры коммуникативных ошибок, служащих причиной типовых коммуникативных неудач.
-
Разработать рекомендации по предупреждению на основе прогнозирования (на начальном этапе обучения), коррекции и преодолению на основе анализа, сопутствующего обучению (на основном и продвинутом этапах), коммуникативных неудач и затруднений арабских учащихся.
-
Разработать систему упражнений и заданий для сопроводительного корректировочного курса по преодолению коммуникативных неудач, адресованного арабским учащимся.
Объектом нашего исследования являются трудности, возникающие в речевом взаимодействии арабских учащихся с носителями русского языка, и процесс обучения русскому языку иностранных учащихся, ориентированный на преодоление этих трудностей.
Предмет исследования – причины возникновения коммуникативных неудач в ситуациях межкультурного контакта и практические приёмы предупреждения, преодоления и коррекции этих неудач в процессе обучения языку.
В работе применялись теоретические и практические методы исследования.
Теоретические: анализ и обобщение исследований, посвящённых проблеме ошибок арабских учащихся в русском языке; дедуктивный метод контент-анализ; сопоставительный анализ особенностей контактирующих культур.
Практические: включённое и невключённое наблюдение; анкетирование; интервьюирование; опытное обучение.
Материал исследования – речевая деятельность арабских учащихся в ситуациях межкультурного контакта; учебные действия, направленные на коррекцию коммуникативных умений и навыков.
Анализируя имеющиеся теоретические исследования и делая собственные выводы, мы выносим на защиту следующие положения диссертационного исследования:
1. Коммуникативная неудача – это явление коммуникативного акта, при котором участники коммуникации не могут реализовать свои коммуникативные цели. Уточнение содержания понятия, обозначенного данным термином, применительно к межкультурной коммуникации помогает сформулировать адекватные методические рекомендации по преодолению причин коммуникативных неудач.
2. Причины возникновения коммуникативных неудач в речи арабских учащихся подразделяются на три группы:
коммуникативно-значимые языковые ошибки, связанные: 1) с различиями в картинах мира контактирующих языков (семантический уровень); 2) с принципиальными различиями между русской и арабской грамматикой (вербальный уровень); 3) лексические ошибки, связанные с функционированием лексико-семантических вариантов (ЛСВ) в речи;
речевые ошибки;
несовпадение социокультурных особенностей контактирующих культур и чужая коммуникативная среда.
3. Учебные материалы для сопроводительного курса предупреждения, преодоления коммуникативных неудач должны включать в себя работу по трём направлениям:
повышение языковой компетенции учащихся;
повышение речевой компетенции учащихся;
достижение адекватности восприятия русской культуры.
4. Учебные материалы по преодолению и предупреждению коммуника-тивных неудач в каждой конкретной национальной аудитории должны быть не только прикладной проекцией теоретических исследований, но и реализовывать выводы, полученные в результате анкетирования, интервьюирования учащихся, которым данная программа адресована, наблюдения над их реальной речевой деятельностью.
Главная особенность исследования – это комплексный подход к анализу коммуникативных неудач в методическом аспекте, результатом которого является их инвентаризация, а также уточнение методических приёмов предупреждения, преодоления и коррекции неудач в коммуникативной деятельности арабских учащихся.
Теоретическую базу исследования составили труды российских и зарубежных лингвистов Б.Ю. Городецкого, О.Ц. Йокояма, О.С. Иссерс, Е.В. Клюева, Н.К. Къневой, А.А. Леонтьева, А.А. Потёмкина, Ю.Е. Прохорова, Н.Н. Рогозной, И.А. Стернина, Н.И. Формановской, Б.А. Успенского, культурологов и лингвокультурологов Д.Б. Гудкова, В.В. Красных, Т.Г. Стефаненко, Е.Т. Холла, Г. Хофстеде, методистов Али А. Абдуль-Рида, О.П. Быковой, Бурнисса Али, Ю.Б. Клочкова, О.Д. Митрофановой, Е.И. Пассова, Н.В. Поморцевой, М.Н. Смирновой, С.Н. Цейтлин, Л.П. Цоколь, Шоджаи Мохсена, и др.
Научная новизна диссертации состоит в том, что в ней с опорой на сложившуюся к настоящему времени теорию коммуникативных неудач и описанные закономерности межкультурной коммуникации, с одной стороны, производится верификация уже имеющихся знаний на конкретном контингенте арабов, изучающих русский язык и вступающих в непосредственных контакт с представителями русского языка и русской культуры, а с другой стороны, формулируются некоторые положения, составляющие основу методического воздействия на уровень коммуникативной адекватности арабских учащихся в русской лингвокультурной среде.
Теоретическое значение выводов и результатов, полученных в настоящем исследовании, заключается в том, что они углубляют уже известные знания о природе коммуникативных неудач, обобщают множество определений данного термина, определяют условия и особенности его появления. Полученные данные могут быть использованы для дальнейшего развития теории речевого общения, а также при построении коммуникативно-структурных и коммуникативно-прагматических моделей ситуаций, демонстрирующих рассогласование коммуникативных ходов в пределах одной интеракции. Кроме этого представленный анализ фрагментов русской и арабской языковой картины мира может быть использован при формировании теории взаимодействия и взаимовлияния названных культур. Результаты наблюдений и сделанных на их основе выводов послужат уточнению теории коммуникативно-ориентированного обучения русскому языку иностранцев.
Практическая ценность работы видится в том, что результаты проведённого исследования могут найти применение при разработке специальных лекционных курсов по теории речевых актов, лексикологии, теоретической грамматике. Кроме того они могут непосредственно применяться в практике преподавания русского языка как иностранного арабским учащимся и реализоваться в качестве сопроводительного корректировочного курса по предупреждению и преодолению коммуникативных неудач на разных уровнях владения языком. Отдельные методические приёмы могут быть использованы в любых программах, обучающих иностранному языку.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на обширный научный материал, на собственный педагогический опыт автора и на проверенный на практике эффект предлагаемых в работе методических решений.
Апробация работы. Основные положения диссертации докладывались на научных конференциях XVII и XVIII Международных Дашковских чтений (Московский гуманитарный институт им. Е.Р. Дашковой, 2011 г. и 2012 г.), а также на Шестой международной научно-практической заочной конференции «Профессиональное лингвообразование» (Университет управления «ТИСБИ», Нижний Новгород, июль 2012 г.). По теме диссертационного исследования опубликованы доклады в сборниках материалов названных конференций и статьи в рецензируемых периодических научных изданиях из перечня ВАК РФ: в «Вестнике МГГУ им. М.А. Шолохова» и в журнале «Международный аспирантский вестник. Русский язык за рубежом».
По теме диссертации опубликовано 6 работ, в том числе 3 статьи в рецензируемых периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Понятие коммуникативной неудачи в прагматике и когнитивной лингвистике
Базируясь на современных представлениях о межкультурной коммуникации, можно утверждать, что её удовлетворительным результатом является успешно завершённая передача сообщений, осуществляемая в условиях значительных культурно-обусловленных различий в коммуникативной компетенции её участников. Следовательно, незавершённая по каким-либо причинам передача сообщений будет считаться коммуникативной неудачей. И хотя до сих пор отсутствует комплексное определение этого понятия, сам по себе термин коммуникативная неудача всё же является общепринятым в исследованиях коммуникативно-прагматической направленности и несмотря на длительную традицию изучения коммуникативных неудач проблематика, связанная с уточнением и детальным изучением данного термина, по-прежнему актуальна.
Далее мы рассмотрим наиболее распространённые и авторитетные дефиниции данного понятия с позиции различных точек зрения и научных направлений, оговорив сразу, что коммуникативная неудача для нас в любом случае отражает нереализованный фактор общения. Так, в качестве базового мы можем принять следующее определение: «Коммуникативная неудача - ситуация, когда коммуникативный акт не достигает коммуникативной цели, поскольку нечто в процессе коммуникации происходит неправильно. Например, высказывание, не будучи само по себе ложным, оказывается неуместным, неинформативным или непонятным» (Иванов 2003, с. 251).
Тем не менее, нельзя не отметить тот факт, что на сегодняшний день в теории межкультурной коммуникации отсутствует единый взгляд на природу возникновения коммуникативных неудач и на способы решения подобных проблем. Не существует и единого, общепринятого определения данного термина.
Исследователи понятия коммуникативная неудача, квалифицируя это явление, реализуют разные подходы, преследуя разные дисциплинарные цели и задачи, изучая коммуникативные неудачи, возникающие (а) в межкультурной коммуникации; (б) между носителями одного языка, принадлежащими общей культуре; проявляющиеся (в) в письменной речи, (г) в художественном дискурсе и так далее.
Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин, определяя коммуникативную неудачу, пишут, что это «полное или частичное непонимание высказывания участниками коммуникации, т.е. неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего или пишущего» (Азимов, Щукин 2009, с. 34). Из приведённого определения следует естественный вывод о том, что уровень сформированности коммуникативной компетенции иностранного учащегося, не позволяющий ему избегать коммуникативных неудач при общении с носителями русского языка, не может считаться достаточным для полноценного контакта.
Так же важно отметить и то, что современные исследования коммуникативных неудач осуществляются по трём основным направлениям:
1) в прагматическом аспекте;
2) с позиций когнитивной лингвистики;
3) с точки зрения их возникновения и проявления в межкультурной коммуникации.
Наибольший интерес для нашей работы представляет изучение коммуникативных неудач согласно третьему направлению. То есть, интерпретируя явления, относящиеся к коммуникативным неудачам, мы будет обращаться, в первую очередь, к их исследованиям в условиях межкультурной коммуникации. Однако более подробно к изучению интересующей нас проблемы с точки зрения межкультурной коммуникации мы обратимся позднее. Настоящий же подраздел будет посвящен рассмотрению коммуникативных неудач в когнитивной лингвистике и в прагмалингвистике, так как все вышеназванные направления взаимосвязаны и в синтезе образуют наиболее полное и объёмное представления о природе коммуникативных неудач.
В российской лингвистике проблему коммуникативных неудач обозначил A.M. Пешковский, который в 1923 году писал: «В литературном наречии ... все всегда и везде говорят в той или иной степени непонятно. Это может показаться парадоксом, но я прошу вспомнить любое собрание, любой доклад, любой спор. Разве не обращаются всегда к докладчику с просьбой разъяснить то или иное положение (причём вопросы зачастую обличают полное непонимание вопрошателей), разве не занимаемся мы в наших спорах преимущественно выяснением того, что мы «хотим сказать» или «хотели сказать», и разве не расходимся в результате всех эти выяснений часто глубоко непонятыми и непонимающими? Я прошу вспомнить сколько времени траться в наших спорах на действительное выяснение истины и сколько на устранение словесных недоразумений на уговор о значении слов ... и читатель согласится со мной, что затрудненное понимание есть необходимый спутник литературно-культурного говорения» (Пешковский 1959, с. 176).
Также важно отметить, что понятие «коммуникативная неудача» в языкознании традиционно относят к периферийной зоне речевого общения, так как внимание лингвистов, изучающих язык в прагматическом аспекте, сосредоточено, как правило, на исследовании условий успешного протекания коммуникации (Кухаренко 1976, Винокур 1993).
В течение многих лет господства прагматики сложился определённый шаблон изучения коммуникативных неудач. Коммуникативная неудача стала индикатором эффективности или неэффективности тактики говорящего в определённой речевой ситуации. В «прагматическую программу» были включены: информированность и психологическое состояние говорящего, уровень знаний, воздействие высказывания на адресата и виды речевого реагирования.
Индивидуальный речевой опыт любого человека свидетельствует о том, что повседневное межличностное общение не всегда является успешным. Иллокутивная цель речевого акта не всегда может быть достигнута, то есть речевой акт может не вызвать искомых последствий, в частности - желаемого пер-локутивного эффекта. Именно в этом случае возникают коммуникативные неудачи, которые, как показывает практика повседневного общения, довольно часто наблюдаются в диалогическом дискурсе.
Рассматривая диалог как чередование речевых произведений создаваемых коммуникантами, Б.Ю. Городецкий с соавторами дает следующее определение коммуникативной неудачи: «Коммуникативная неудача в широком смысле-всякая коммуникативная неудача, то есть любой случай, когда с помощью речевого действия не достигается его практическая цель. Коммуникативная неудача в узком смысле: коммуникативная неудача, при которой не достигнута не только практическая цель, но и коммуникативная цель» (Городецкий, Кобозева, Сабурова 1985, с. 68). Позднее, рассматривая диалог как чередование речевых произведений, создаваемых коммуникантами, Б.Ю. Городецкий определяет коммуникативную неудачу как такой сбой в общении, при котором речевые произведения не выполняют своего предназначения (Городецкий 1989, с. 23).
Вкладывая более широкое содержание в обсуждаемое нами понятие, Е.М. Лазуткина отметила, что коммуникативные неудачи - «это недостижение инициатором общения коммуникативной цели и прагматических устремлений, а также отсутствие взаимодействия, взаимопонимания и согласия между участниками общения» (Лазуткина 1998, с.68). Останавливаясь далее на анализе причин коммуникативных неудач, автор приходит к выводу о том, что они могут корениться в разных сферах естественного речевого общения, в социально-культурных стереотипах, в уровне коммуникативной компетенции, в психологии личности, пола, возраста. В соответствии с этим ею выделено пять групп факторов, приводящих к коммуникативной неудаче:
1) чужая коммуникативная среда;
2) нарушение паритетности общения;
3) излишняя ритуализация;
4) неуместное замечание;
5) низкий уровень коммуникативной компетенции (Там же). Анализируя материал естественного бытового диалога, О.П. Ермакова и Е.А. Земская, приходят к выводу, что коммуникативная неудача « ... это полное или частичное непонимание высказывания партнером коммуникации, то есть неосуществление или неполное осуществление коммуникативного намерения говорящего» (Ермакова, Земская 1993, с. 31). Как отчетливо следует из определения, коммуникативные неудачи сводятся к неудачам, обусловленным фактором вербализации и понимания.
Несовпадение социокультурных особенностей и чужая коммуникативная среда как причины возникновения коммуникативных неудач
В последние годы одним из центральных в теории межкультурной коммуникации стал вопрос о различиях в поведении представителей разных культур.
Актуализируемые в коммуникационном процессе традиции и нормы определённой культуры или лингвокультурной общности носят название коммуникативного поведения. И.А. Стернин подчеркивает, что коммуникативное поведение имеет национально-специфический характер и выступает как аспект проявления в общении языковой личности (Стернин 1989).
Изучение коммуникативного поведения носит практическую направленность. При межкультурном общении оценивание партнерами друг друга происходит, как правило, с позиций коммуникативных особенностей, свойственных родной культуре каждого участника. В результате отсутствия такого учета особенностей иной культуры, культуры собеседника очень часто оценка участниками друг друга не совпадает с самооценкой коммуниканта. Это приводит к коммуникативным неудачам, непониманию и закреплению негативных стереотипов.
Одним из оснований национально детерминированного коммуникативного поведения является национальный характер. Национальный характер - это совокупность наиболее устойчивых, характерных для данной национальной общности особенностей восприятия окружающего мира и форм реакций на него. Кроме того, национальный характер - это ни что иное, как совокупность проявлений эмоций, чувств и настроений, выражающихся в иррациональных способах освоения и познания мира, а также в скорости реакции на происходящие события.
Термин национальный характер не сразу приобрёл статус теоретико-аналитического понятия, а изначально являлся описательным и употреблялся путешественниками, для описания особенностей поведения различных народов. Затем этот термин стал употребляться географами и этнографами, но разные авторы придавали этому термину совершенно различные, порой противоречащие друг другу значения. Этот факт привёл к заведомо комбинаторной трактовке названного термина и отсутствию в нём представления о целостном характере. Аналитики привыкли представлять национальный характер двойственно. Одновременно как составной элемент национальной психологии и как основу национального самосознания в целом. Отличительными чертами нации или «психическим складом нации» как раз и является совокупность национального характера и национального сознания народа.
Существует также утверждение, что единый национальный характер - это психическое отражение территории, на которой проживает нация. Мы согласны с этим утверждением, так как если вникнуть в самую сущность национального характера, то становится ясно, что в его основе находятся и биологические, и психологические, и психофизиологические факторы, и даже скорость протекания нервных реакций. Формированию этих факторов люди обязаны адаптации к условиям обитания той или иной нации. В нашем случае это жаркий климат арабского мира и умеренный с холодными зимами климат России.
Отдельные элементы национального характера были заложены на самых ранних, досоциальных этапах развития общества. Именно они являлись главным способом эмпирического отражения действительности в национальной картине мира, формируя национальное сознание и культурное единство народа.
В дальнейшем, эти элементы оформляются и становятся способными влиять на социально-политическую жизнь, несмотря на то, что проявляются чаще всего незаметно в обыденной жизни людей. Однако в ситуациях кризиса привычных форм общественно сознания национальный характер расширяет сферы своего проявления II влияния.
В структуре национального характера принято различать ряд отдельных элементов. В приводимых ниже характеристиках элементов национального характера использованы результаты исследований Ю.Ф. Борункова (Борунков 1992); В.Д. Соловьева (Соловьев 1998) и др.
1. Национальный темперамент. Чаще всего делится на два типа «бурный» и «спокойный». Арабский и русский национальные темпераменты чаще всего относят к «бурным».
2. Национальные эмоции. Например, «национальная восторженность» или «национальный скеппщизм». Арабской и русской культурам характерна «национальная восторженность».
3. Национальные чувства. Например, «национальную гордость», «национальную уничижительность». Арабской культуре, как и всем культурам востока, свойственно чувство «национальной гордости», русский народ исторически ближе к чувству «национатьной уничижительности», скептической самооценке.
4. Первичные национальные предрассудки. Чаще всего - это закрепившиеся в эмоциональной сфере мифологемы отражающие «роль», «предназначение» или «историческую миссию» нации. Национальные предрассудки могут быть причинами, как комплекса национального меньшинства, так и национализма. Чаще всего национальные предрассудки тесто связаны с доминирующей религией нации.
Национальные предрассудки и особенности национального характера отражаются, как было изложено выше во всех сферах и областях человеческой жизни, одной из таких об частей является совместная работа и ведение переговоров, сталкивающие людей разных национальностей. У каждой нации, в частности, русской и арабской существуют свои особенности введения переговоров. По наблюдениям немецких и американских специалистов, русским людям при проведении переговоров свойственны такие особенности как обязательность письменного договора, односторонность вариантов решений, отсутствие чёткой ориентации в целях, нестабильность в отношении к своим деловым партнёрам, стремление к выгоде любым путём, исполнительность и строгость. Для арабов же главное даже при деловом общении хорошее и доверительное отношение с партнёрами. 1\4ожет быть, поэтому им бывает достаточно простой устной договорённости для того, что бы договор вступил в силу. Переговоры начинаются и заканчиваются взаимными поклонами в знак уважения к партнёрам. Любое изменение в обстоятельствах является для арабов причиной пересмотра договора. Отмеченные социокультурные различия вполне могут рассматриваться как потенциальные причины коммуникативных неудач в общении представителей разных культур.
В процессе межкультурной коммуникации очень большое значение приобретают национальные стереотипы, представляющие собой устойчивое, упрощенное, часто примитпвизированное представление об иной культуре и её представителях. Национальные стереотипы способны накладывать определённый отпечаток, чаще негативного характера, на весь процесс коммуникации. Стереотипизация довольно часто приводит к глобальной коммуникативной неудаче. Это связано с тем. что особенности национального и этнического сознания представителей разных культур потенциально могут выступать барьерами межкультурных взаимодействий.
Национальные стереотипы, которые могут привести к коммуникативной неудаче, чаще всего, принимают следующие формы сознания:
1) Этноцентризм. «Этноцентризм - это склонность негативно оценивать представителей другой культуры сквозь призму стандартов собственной» (Jandt 2001, с.53).
2) Стереотипизация этнического сознания. Упрощённое обобщение по отношению к нации без учёта индивидуальных особенностей каждого представителя. Стоит отметить, что даже позитивные стереотипы (такие, например, как: «японцы лучше всех разбираются в компьютерах») могут иметь негативное влияние и привести к коммуникативной неудаче.
3) Национальные предрассудки. Это закрепившиеся в эмоциональной сфере мифологемы, отражающие «роль», «предназначение» или «историческую миссию» нации. Такие мифологемы всегда несут негативную коннотацию.
Все рассмотренные явления - это потенциальные барьеры межкультурных взаимодействий, которые возникают, как правило, на первых стадиях знакомства, когда неизвестны индивидуальные особенности собеседника.
Обоснование внедрения учебных материалов к сопроводительному курсу по предупреждению и преодолению коммуникативных неудач
В процессе разработки учебных материалов для сопроводительного курса, адресованного арабским учащимся, было проведено тестирование, которое должно было показать обоснованность и целесообразность создания учебных материалов по предупреждению и преодолению коммуникативных неудач и дать ответы на следующие ключевые для нас вопросы:
1. Насколько существенна потребность учащихся в разработке учебных материалов и рекомендации по вопросам предупреждения и преодоления коммуникативных неудач и существует ли она вообще?
2.Часто ли сталкиваются арабские учащиеся с КН при непосредственном общении с носителями русского языка?
3. Совпадают ли, по мнению учащихся, причины возникновения КН на практике с нашими теоретическими разработками и разработками других исследователей?
4. На всех ли уровнях сформированности коммуникативной компетенции необходимо внедрение данной методики; а если не на всех, то когда именно решение этой проблемы особенно актуально?
5. Насколько важен для учащихся в общении страноведческий фактор?
6. Насколько осведомлены учащиеся в вопросах, связанных с возникновением и преодолением коммуникативных неудач?
7. В какой области русского языка у арабских учащихся существует наиболее серьёзные проблемы (вопрос предполагает поиск потенциально опасных зон)?
8. Каковы исходные знания учащихся в области русского языка?
Тестирование состояло из двух частей: письменного опроса, по типу напоминающего психологический тест, и аналитико-конструктивного задания, включающего в себя три типа заданий. (См. схему на след. странице)
Тест-опросник:
1. Возникают ли у Вас проблемы при общении с носителями русского языка?
А) Да, постоянно Б) Редко В) Нет
2. Бывает ли так, что Вы теряетесь при общении из-за незнания каких либо фактов о России и русском языке?
А) Да, постоянно Б) Редко В) Нет
3. Хотели бы Вы больше узнать о русской культуре?
А) Да, хотел Б) Не знаю В) Нет, не хотел бы
4. Как Вы понимаете термин коммуникативная неудача! (развёрнутый ответ)
5. Известны ли Вам причины коммуникативных неудач и приёмы их предупреждения?
А) Да, достаточно хорошо Б) Средне В) Не имею представления
6. Столкнулись ли Вы по прибытии в Россию с негативными или позитивными стереотипами о своей стране и своей культуре?
А) Да, их было мно1 о Б) Столкнулся, но это не было проблематичным В) Не сталкивался
7. Имели ли Вы сами по прибытии в Россию какие-либо стереотипы о жизни и культуре народа?
А) Да, много Б) Имел, но в большей степени положительные В) Не имел или почти не имел
8. Проблематичны ли для Вас, в связи с имеющимся знанием языка, выполнение таких действий как поход к врачу или в магазин?
А) Не составляет проблем Б) Небольшие трудности В) Очень проблематично
9. Возникает ли у Вас страх быть непонятым при разговоре на русском языке?
А) Да, возникает постоянно Б) Возникает редко В) Нет, не возникает
10. Считаете ли Вы необходимым разработку учебных материалов, обучающих тактике предупреждения и преодоления коммуникативных неудач?
А) Да, это нужно Б) Не могу сказать В) Нет, это бессмысленно В опросе принимали участие арабские студенты, живущие в России и находящиеся на начальном, основном и продвинутом этапах обучения.
Нами были получены следующие результаты. У 94% учащихся начального этапа обучения, возникают проблемы при общении на русском языке, на основном и продвинутом этапах этот показатель снижается до отметки в 58 %, но цифра всё же значительная, следовательно, проблема КН актуальна на всех этапах обучения. Вопрос № 8 затрагивает действительно актуальную проблему для 68% учащихся, а страх быть непонятым при разговоре на русском языке свойственен 75% от числа опрошенных. Больше знать о русской культуре и о жизни русского народа хотят 100% опрошенных. Возможно, это связано с высоким уровнем негативных стереотипов о России и носителях русского языка, что мы отразили на диаграмме.
Что касается осведомленности по вопросу о явлении коммуникативных неудач, выяснилось, что учащиеся информированы об этом лишь на основном этапе, суть термина им понятна, но сформулировать его точное определение для них весьма проблема. Например, встретились такие ответы: «коммуникативная неудача - это когда люди не могут друг друга понять», «коммуникативная неудача — это когда ты всё сказал, а цели так и не достиг». Только 40%) из числа опрошенных имеют верное представление о природе коммуникативных неудач, определяя их как ситуации, в результате которых не была достигнута цель коммуникации (общения). Но из этих 40% никто не смог точно определить причины возникновения коммуникативных неудач в межкультурной коммуникации.
С необходимостью в разработке учебных материалов для сопроводительного курса с углублённым изучением вопроса предупреждения и преодоления коммуникативных неудач соглашаются 95% из числа опрошенных, 5% считают, что любые разработки в данной области бесполезны и гарантированный успех межкультурной коммуникации зависит от личных способностей человека к изучению русского языка
Второй частью наша о тестирования являлось аналитико-конструктивное задание, состоящее из 3 разделов, каждый из которых должен был продемонстрировать сформированное компетенций учащихся в конкретных областях:
1. Грамматика.
2. Речь и построение предложений.
3. Знание русской культуры и русского менталитета.
Данные области были выделены нами в результате теоретических исследований в качестве потенциально опасных для арабских учащихся, так что целью данного задания является не только выяснение уровня знаний учащихся, но и практическое подтверждение правильности выбранных нами причин возникновения коммуникативных неудач. Задания разделены по уровням сложности: А1-А2, В1-В2 и С1-С2. Далее, в тексте нашего диссертационного исследования мы приведём образец аналитико-конструктивного задания для арабских учащихся начального этапа обучения.
Разработка учебных материалов к сопроводительному курсу по коррекции и преодолению коммуникативных неудач на основном и дальнейших прогрессивных этапах обучения РКИ
Уточнение методических принципов, положенных в основу разработки данных учебных материалов, является базовой проблемой, от правильного решения которой зависит адекватность конструируемой модели характеру решаемых на этом этапе задач. Несмотря на то, что оба блока учебных материалов к сопроводительному курсу методически мотивированы общей проблемой - возникновением у арабских учащихся в процессе обучения РКИ коммуникативных неудач, методические основы этих учебных материалов совпадают не полностью. Это различие выявляется в результате анализа результатов тестового задания, которое показало, что при относительно высоким уровне сформированное языковой компетенции культура и корректность речи остаётся довольно низкой, а это и является главной причиной коммуникативных неудач среди студентов основного и продвинутого этапов.
Итак, в основе данного блока учебных материалов к сопроводительному курсу по-прежнему лежит приоритетный при изучении иностранных языков принцип - принцип коммуникативной направленности. Как мы уже говорили выше, актуализация этого принципа связана с решением главной задачи -созданием наиболее благоприятных условий для коммуникации, которая имеет решающее значение для обучения общению.
Актуализация названного принципа с учетом уровня сформированное компетенций предполагает и коррекцию элементов модели учебного процесса, которая по нашему мнению состоит в следующем.
1) Особый подход к отбору речевых ситуаций для анализа и отработки коммуникативных навыков
Отметим, что к речевым ситуациям на данном уровне предъявляются совершено иные требования, суть которых заключается в следующем:
Отобранные ситуации должны быть значимыми для обычной жизни людей и их профессиональной (филологической) деятельности.
- Они должны повышать языковую/речевую компетенцию учащихся, например, на лексическом уровне учащийся должен дифференцировать ЛЕ (лексическую единицу) и ЛСВ (лексико-семантический вариант).
- Они должны соответствовать основному и продвинутому этапу обучения и реализовываться в следующих социокультурных темах2:
«Человек и его личная жизнь: любовь, семья, дружба»
«Работа, профессия»
«Образование, воспитание»
«Свободное время: культура, искусство, спорт, различные формы отдыха»
«Человек и общество»
«Человек и закон»
«Человек и политика»
«Человек и экономика»
«Человек и наука»
«Человек и искусство»
«Человек и природа»
«Земля - наш общий дом»
«Духовное развитие человечества»
Человек и освоение космического пространства.
Мы видим, насколько обширные и сложные для восприятия иностранца темы должны изучаться па названных этапах, и какое большое количество грамматического и лексического материала должны освоить арабские учащиеся в промежутке между элементарным уровнем (разговор в киоске и в аптеке) и в основу списка рекомендованных тем положены материалы Государственного образовательного стандарта по РКИ. Третий уровень (М., 1999) продвинутым (человек и экономика). Естественно, что при разговоре на названные темы возникновение коммуникативных неудач неизбежно, и учащиеся должны уметь корректировать и преодолевать последние, на это и направлена наша программа.
2) Многократность повторения и новизна учебного материала Наши учебные материалы к сопроводительному курсу должны обеспечивать постоянное повторение и тренировку изученного материала и одновременно постоянное движение вперед с учётом того, что на теорию в подобных корректировочных курсах отводится, как правило, очень мало времени. Наши наблюдения показали, что при работе с учащимися, находящимися на основном этапе обучения и выше, игровой метод и метод моделирования оказываются неэффективными. Возможно, это связано с психологическим эффектом неадекватной самооценки уровня достижений и соответствующим этому впечатлению достаточно высоким уровнем притязаний. Студенты, находящиеся на более высоком уровне владения русским языком, воспринимают игру и моделирование как задания, учебные приемы, принижающие их способности. Исходя из этого, нами использовался приём тренировки изученного (старого) в процессе введения нового материала, который сохраняет на этом все отмеченные нами ранее преимущества:
- Экономия учебного времени.
- Повышение познавательной мотивации учащихся.
- Тесная взаимосвязь теории и практики.
- Преимущество практических заданий.
3) Участие каждого студента в общении
Индивидуализация учебного процесса, как мы уже выяснили, является не только важным общедидактическим принципом, но и существенным условием актуализации принципа коммуникативной направленности. Причем его значимость повышается с продвижением в усвоении языка, так как на каждом новом, более высоком уровне увеличивается доля самостоятельной работы студента. Кроме того, если на начальном этапе мы могли скорректировать учебную группу с точки зрения объема, усваиваемой учебной информации и качества формируемых компетенций всеми арабскими студентами, то учащиеся уровня В1-В2 имеют уже сформированную минимальную базу знаний по русскому языку и русской культуре и качественные характеристики этой базы индивидуальны у каждого студента. Индивидуализация учебного процесса в этих условиях достигается нами посредством следующих действий:
- Отказ от хоровой тренировки языковых и речевых навыков.
- Усиленное внимание диалогической и монологической речи.
- Небольшая наполняемость учебных групп.
- Заданий различного уровня сложности, предлагаемые учащимся на выбор.
4) Создание благоприятных условий для общения
Наличие благоприятных условий для общения на занятиях с арабскими учащимися является чрезвычайно важным, так как обеспечивает:
- Более комфортное протекание процесса межкультурной коммуникации.
- Благоприятную психологическую обстановку учебного взаимодействия учащихся на занятии.
- Личный пример преподавателя становится учебным фактором, демонстрирующим студентам правила успешной коммуникации.
5) Коммуникативная направленность заданий
Наши учебные материалы к сопроводительному корректировочному курсу сам по себе рассчитаны на постоянное практическое применение, тренировку, отработку на этой основе практических навыков, что обеспечивается коммуникативной направленностью заданий. На основном и продвинутом этапах мы использовали задания следующего типа:
- Свободное общение с целью закрепления полученных навыков, которому уделяется хотя бы несколько минут в конце каждого занятия.
- Коммуникативные имитации.
- Построение последовательного рассказа по картинкам.
- Моделирование ситуации.
- Дискуссии.
