Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПЕДАГОГА И УЧАЩЕГОСЯ 11
1.1 . Понятие опыта конструктивного педагогического взаимодействия ... 11
1.2. Специфика конструктивного педагогического взаимодействия в процессе музыкальных занятий 25
1.3. Средства взаимодействия в музыкальном обучении 46
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ 71
2.1. Диагностика сформированности опыта конструктивного взаимодействия у студентов на констатирующем этапе исследования
2.2. Методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в фортепианном классе 71
2.3. Ход и результаты экспериментального исследования 97
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 107
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 109
ПРИЛОЖЕНИЕ 125
- Понятие опыта конструктивного педагогического взаимодействия
- Диагностика сформированности опыта конструктивного взаимодействия у студентов на констатирующем этапе исследования
- Методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в фортепианном классе
Введение к работе
Современное педагогическое образование ориентировано на раскрытие потенциальных возможностей обучающегося, на его творческое развитие, которое осуществимо только в условиях субъект-субъектного взаимодействия, побуждающего к поиску, к обретению собственной профессиональной позиции. Одним из основных требований, предъявляемых обществом к учителю, является его готовность вести продуктивный диалог с учащимися на основе взаимопонимания, партнерства, сотрудничества. Приоритетной задачей высшего образования становится, тем самым, подготовка учителя, обладающего опытом конструктивного педагогического взаимодействия и способного актуализировать его в собственной профессиональной деятельности.
В настоящее время вопросам конструктивного педагогического взаимодействия уделяется значительное внимание. Категория педагогического взаимодействия разрабатывается рядом исследователей: Н.П.Аникеевой, Н.М.Борытко, Е.В.Коротаевой, И.Б.Котовой, В.Г.Мараловым, Т.В.Сенько, В.А.Ситаровым, В.А.Сластениным, С.А.Царевым, Е.Н.Шияновым и другими. Изучаются особенности педагогического взаимодействия (А.И.Булыгина, С.И.Вострокнутов, В.В.Зацепин, Н.М.Рябова), рассматривается его развивающий потенциал (В.А.Ильичева), освещаются такие аспекты, как проектирование взаимодействия (Т.В.Дочкина), готовность учителей к педагогическому взаимодействию (С.С.Горбачева, И.И.Кобзарева, С.А.Царев). Исследуются проблемы субъектного становления специалиста в процессе педагогического взаимодействия (Н.М.Борытко, В.АПетровский, В.Я.Сквирский), диалогового взаимодействия в процессе обучения (В.О.Оюн, С.Н.Сулимова, И.И.Черненко), режиссуры педагогического взаимодействия (Н.П.Аникеева, Г.В.Винникова, С.А.Смирнов).
В области музыкального образования появились работы, посвященные педагогическому общению и взаимодействию, в том числе и в сфере профессиональной подготовки учителя музыки (Т.С.Кононенко, А.В.Моздыков, Г.М.Цыпин, М.Э.Фейгин). В ряде исследований затрагиваются вопросы меж-
личностных контактов (Г.И.Батюнина), художественно-педагогической деятельности (Л.С.Майковская, В.Т.Мышкина), коммуникации (В.А.Ищенко, С.В.Шишкина), сотворчества (В.М.Цалиев) и совместной деятельности (И.И.Ирхен) преподавателя и учащегося в процессе обучения музыке. Специалисты отмечают как традиционные недостатки музыкального обучения (доминирование авторитарной позиции преподавателя, ведущее к подавлению инициативы и самостоятельности ученика), так и благоприятные возможности музыкальных занятий для личностного воздействия педагога на учащегося, для их сотворчества и диалогового общения, доверия и эмоциональной открытости.
Вместе с тем, собственно категория «конструктивное педагогическое взаимодействие» в музыкальной педагогике до настоящего времени не стала предметом специального исследования. Нельзя считать достаточно проанализированным и осмысленным опыт творческого диалога и межличностных отношений, накопленный выдающимися представителями отечественной фортепианной школы, - такими, как А.Г.Рубинштейн, Ф.М.Блуменфельд, Я.И.Зак, К.Н.Игумнов, Н.К.Метнер, Л.Н.Оборин, Г.Г.Нейгауз, Л.В.Николаев.
Таким образом, возникают противоречия:
- между потребностью современного общества в личностно-
развивающем, конструктивном педагогическом взаимодействии - и недоста
точной готовностью выпускников педвузов, в том числе и будущих учителей
музыки, к его реализации в профессиональной деятельности;
- между разработанностью категории «конструктивное педагогическое
взаимодействие» в теории общей педагогики — и ее недостаточной разрабо
танностью в музыкальной педагогике;
- между значимостью владения опытом конструктивного педагогиче
ского взаимодействия для учителей музыки — и отсутствием методик его
формирования в процессе их профессиональной подготовки.
Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, суть которой - в поиске и теоретическом обосновании эффективных
способов формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в процессе музыкальных занятий.
Актуальность, практическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы определили тему настоящего исследования: «Проблема конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в процессе музыкальных занятий».
Цель исследования: разработка и теоретическое обоснование методики, направленной на формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов музыкально-педагогического факультета.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя на музыкально-педагогическом факультете педвуза.
Предмет исследования: методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в классе основного музыкального инструмента.
Гипотеза исследования: формирование опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студента музыкально-педагогического факультета в классе основного музыкального инструмента будет осуществляться с большей эффективностью при условии:
если будут выявлены основные компоненты опыта конструктивного педагогического взаимодействия, отражающие специфику подготовки учителя музыки в классе основного музыкального инструмента;
если формирование данного опыта будет опираться на совместный интерпретаторскии поиск преподавателя и студента, осуществляемый в ходе их вербального и невербального диалогического общения, основанного на создании единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности;
если в процесс профессионального обучения будут органично включены формы творческого диалога, ансамблевого исполнения, коллективного урока-диспута, беседы-концерта в виде ролевой игры, а также методы создания проблемно-поисковых ситуаций, сопоставления интерпретаторских мо-
6 делей, постижения субъектного характера интонационной содержательности, творческих заданий, создания рефлексивной среды.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1 .Осуществить анализ философской, музыковедческой, психолого-педагогической и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме;
Дать определение понятий «конструктивное педагогическое взаимодействие» и «опыт конструктивного педагогического взаимодействия» применительно к процессу музыкальных занятий;
Рассмотреть компоненты опыта конструктивного педагогического взаимодействия применительно к процессу инструментальной подготовки будущих учителей музыки.
Выявить основные принципы и условия формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в классе основного музыкального инструмента;
Разработать и экспериментально проверить эффективность методики формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в ходе индивидуальных музыкальных занятий.
Методологической основой исследования явились: философская теория диалога (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.Бубер, С.Л.Франк); теории общения и коммуникации (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Ю.Хабермас, В.Д.Ширшов); психолого-педагогические аспекты теории взаимодействия (И.Я.Зимняя, Е.В.Коротаева, А.К.Маркова, А.Б.Орлов, И.С.Якиманская); положения психологии о личности как субъекте деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.У.Хараш); концепция развивающего обучения (Л.С.Выготский, Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Г.М.Цыпин); концепция проблемного обучения (Д.Б.Богоявленская, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов); исследования в области художественной интерпретации произведений искусства (Г.И.Гильбурд,
Е.Г.Гуренко, Н.ПКорыхалова, С.Раппопорт, В.Г.Ражников); положения со
временного музыкознания о коммуникативной функции художественного
произведения (Е.В.Назайкинский, В.В.Медушевский); теория фортепианного
исполнительства (Г.М.Коган, Я.И.Милыптейн, Г.Г.Нейгауз,
С.И.Савшинский, С.Е.Фейнберг).
В ходе исследования использовались следующие методы:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической и музыкально-педагогической, музыковедческой литературы по проблеме; теоретическое моделирование;
эмпирические: изучение, обобщение и систематизация передового педагогического опыта, а также личного опыта взаимодействия в учебном процессе; педагогический эксперимент, включающий педагогическое наблюдение, анкетирование, беседу, метод экспертной оценки (ответов на открытые вопросы анкеты; характеристик субъекта музыкального произведения); сольного и ансамблевого исполнения при выполнении творческих заданий; навыков использования художественных средств взаимодействия), проективные методы (составление студентом эмоционально-эстетического конспекта прослушиваемого произведения), статистическая обработка результатов исследования.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2001-2002) проводились изучение и анализ литературы по проблеме исследования, на основе которого определялись теоретические положения, разрабатывался научный аппарат и диагностический инструментарий исследования. Осуществлялось констатирующее исследование.
На втором этапе (2002-2004) разворачивалось теоретическое и экспериментальное исследование с целью проверки гипотезы и предложенной методики формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, проходила апробация результатов исследования.
На третьем этапе (2004-2005) осуществлялись контрольные срезы, систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулировались общие выводы, оформлялся материал диссертационного исследования.
Экспериментальной базой исследования явился музыкально-педагогический факультет Уральского государственного педагогического университета.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Разработана методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, основанная на принципах диалога, проблемно-сти обучения и эмоциональной открытости. Определены условия, способствующие реализации данных принципов на практике и связанные с организацией совместного интерпретаторского поиска в ходе разучивания музыкального произведения. Даны рекомендации, направленные на углубление и расширение эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности, а также на интенсификацию диалогического (вербального и невербального) общения учителя и ученика.
Доказана необходимость формирования субъектной позиции студента последовательно через этапы «стимулирования творческой инициативы», «сотрудничества» и «актуализации опыта».
Выявлены критерии - личностно-профессиональная ориентация, эмоционально-эмпатические способности, художественно-коммуникативные навыки - и соответствующие им показатели сформированности опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студентов музыкально-педагогических факультетов педвузов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
выявлены и проанализированы основные психолого-педагогические и профессиональные компоненты опыта конструктивного взаимодействия педагога и учащегося в ходе музыкальных занятий;
рассмотрены закономерности, способствующие повышению эффективности его формирования;
- дана дефиниция ряда теоретических положений, входящих в поня
тийно-категориальный аппарат исследования.
Практическая значимость состоит в том, что:
расширен спектр приемов и способов преподавания, основанных на конструктивном взаимодействии педагога и учащегося в музыкально-исполнительском классе;
даны конкретные методические рекомендации педагогам-практикам, специализирующимся на подготовке профессиональных кадров для российской системы музыкального воспитания и образования;
материалы исследования могут использоваться в ходе индивидуальных занятий в музыкально-исполнительских (инструментальных, дири-жерско-хоровых и др.) классах педагогических учебных заведений, а также введены в структуру соответствующих лекционных курсов.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены теоретико-методологическим обоснованием проблемы; использованием комплекса методов теоретического и экспериментального уровня; адекватностью методики исследования поставленным задачам, а также результатами экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в процессе опытно-экспериментальной работы в классе основного музыкального инструмента, на лекционных и семинарских занятиях по дисциплине «теория и практика фортепианного обучения» на музыкально-педагогическом факультете УрГПУ; в ходе обсуждения материалов диссертации на кафедре теории, истории музыки и музыкальных инструментов, на кафедре пения и методики музыкального воспитания УрГПУ; посредством выступлений с докладами на научно-практических конференциях; публикаций тезисов и научных статей; путем внедрения результатов исследования в практику обучения студентов Уфимской Академии Искусств (кафедра специального фортепиано).
На защиту выносятся следующие положения:
Конструктивное педагогическое взаимодействие, актуализация которого является важнейшей составляющей профессионально-педагогической деятельности современного учителя музыки, предполагает влияние друг на друга педагога и обучающегося, выступающих с позиций иерархически взаимосвязанных субъектов в ходе совместной деятельности, организованной на основе единой учебной стратегии и направленной на их профессионально-личностное развитие.
Опыт конструктивного педагогического взаимодействия, приобретенный студентом в классе основного музыкального инструмента, содержит личностно-профессиональный, эмоционально-эмпатийный и художественно-коммуникативный компоненты, синтезу которых способствуют совместные интерпретаторские поиски в процессе работы над музыкальным материалом, а также создание единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности, организация вербального и невербального общения.
Методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия, реализующаяся на трех этапах, включает в себя такие формы, как творческий диалог, ансамблевое исполнение музыки, коллективный урок-диспут, беседа-концерт в виде ролевой игры. Основу данной методики составляют проблемно-поисковые ситуации, сопоставление (сравнительный эмоционально-смысловой и профессионально-технический анализ) интерпретаторских моделей, постижение субъектного характера интонационной содержательности, создание рефлексивной среды, творческие задания.
Понятие опыта конструктивного педагогического взаимодействия
Согласно философским воззрениям, категория «взаимодействие» носит универсальный и объективный характер, охватывая и живую, и неживую природу, материальный и духовный мир, включая и сферу совместной деятельности людей. Взаимодействие имеет всеобщий и всеобъемлющий характер для мира и человека. В философии понятие взаимодействия рассматривается как процесс взаимного влияния тел друг на друга, как связь между сосуществующими объектами, обусловливающая их взаимопревращаемость, как свойство материи и источник движения и т.п.
Проблема взаимодействия стала активно разрабатываться в последние десятилетия учеными в области психологии (А.А.Бодалев, П.Вацлавик, А.Б.Орлов, В.А.Петровский, К.Роджерс, А.У.Хараш и др.), социальной и педагогической психологии (Г.М.Андреева, И.Я.Зимняя, Я.Л.Коломинский, ВЛ.Ляудис, А.А.Реан и др.), педагогики (Н.П.Аникеева, Ю.К.Бабанский, Н.М.Борытко, Г.В.Винникова, С.И.Вострокнутов, И.Ф.Исаев, Е.В.Коротаева, И.Б.Котова, Х.И.Лийметс, В.Г.Маралов, А.М.Мищенко, В.Г.Рындак, Т.В.Сенько, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Е.Н.Шиянов и др.). Вопросы педагогического взаимодействия освещались в диссертационных исследованиях А.И.Булыгиной, С.С.Горбачевой, Т.В.Дочкиной, В.В.Зацепина, В.А.Ильичевой, И.И.Кобзаревой, С.В.Кудрявцевой, Н.М.Рябовой, С.А.Царева и других авторов.
В отечественной психологии фундаментально разрабатываются идеи о влиянии других людей на индивидуальную деятельность человека. В работах Б.Ф.Ломова, А.М.Матюшкина, А.В.Петровского и др. говорится о том, что только в условиях взаимодействия с другими людьми раскрываются индивидуальные возможности человека. Авторами доказано, что взаимная связь субъектов, возникающая в общении и совместной деятельности, влияет не только на ее результаты, но и перестраивает самого человека, формирует его новые возможности, проявляет те, которые существуют потенциально. Психологи подчеркивают, что межличностное взаимодействие в совместной деятельности людей проявляется в направленной напряженности, которая ориентирует человека на достижения и реализацию определенных ценностей, смыслов и мотивов.
Взаимодействие определяется авторами как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь; как особая форма связи между людьми, процессами, действиями, явлениями, в результате которой происходит изменение их исходных качеств и состояний, которая ведет к синтезу, интеграции объектов, к единому действию. Взаимодействие выступает как «система взаимосвязей субъектов, которая обуславливает их взаимное влияние» [57]. В области социальной психологии и педагогики взаимодействие раскрывается как «организация совместных действий, позволяющих партнерам реализовать общую для них деятельность» [4, с. 102], как «организация совместных действий индивидов, групп, организаций, позволяющая им реализовать какую-либо общую для них работу» [114, с.269), как взаимное влияние друг на друга людей, контактирующих в процессе совместной деятельности.
Взаимодействие обуславливает координацию действий и операций его участников, согласованность их функционально-ролевых позиций, влияющих на успешность конечного результата. Н.И.Шевандрин определяет межличностное взаимодействие в широком смысле, как «случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный личностный контакт двух или более человек, имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок», и в узком смысле, как «систему взаимно обусловленных индивидуальных действий, связанных циклической причинной зависимостью, при которой поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных» [203, с.517-518].
Сопоставление взглядов различных авторов на определение сущности взаимодействия и выявление важнейших аспектов исследуемой проблемы позволяет сделать вывод о том, что взаимодействие характеризуется:
- взаимным воздействием, влиянием субъектов друг на друга;
- взаимосвязью деятельностей, или скоординированностью совместных действий людей в процессе выполнения общей для них деятельности;
- изменениями в деятельности и личности каждого из партнеров вследствие их взаимодействия.
Взаимодействие составляет сложное диалектическое единство с категорией «общение». Существуют различные точки зрения на соотношение общения и взаимодействия: одни ученые рассматривают взаимодействие как составную часть общения (А.В.Петровский, М.Т.Ярошевский), другие раскрывают общение через процесс взаимодействия, считая взаимодействие более широким понятием, чем общение (А.А.Бодалев, Р.С.Немов). На наш взгляд, это связано с тем, что оба понятия в зависимости от контекста рассмотрения могут раскрываться по-разному. Общение не только удовлетворяет потребности человека в контактах с другими людьми - оно, как и взаимодействие, порождается потребностями в совместной деятельности. Мы разделяем позицию А.А.Леонтьева, согласно которой взаимодействие людей в обществе невозможно без общения, но общение может быть непосредственно включенным в деятельность, оно может ее регулировать, а может являться только предпосылкой взаимодействия. Иными словами, взаимодействие как предметная деятельность входит в структуру общения.
class2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ
ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА КОНСТРУКТИВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ
УЧИТЕЛЕЙ МУЗЫКИ class2
Диагностика сформированности опыта конструктивного взаимодействия у студентов на констатирующем этапе исследования
В структуре опыта конструктивного педагогического взаимодействия у студента музыкально-педагогического факультета мы выделили три компонента: личностно-профессиональный, эмоционально-эмпатийный и художественно-коммуникативный. Содержание данных компонентов, которое ранее уже было нами рассмотрено, отражает профессиональную направленность исполнительской подготовки будущего учителя музыки в школе.
В качестве первого компонента мы выдвинули личностно-профессиональную ориентацию на конструктивное взаимодействие, представляющую собой понимание студентом - будущим учителем музыки - личностного смысла и ценности конструктивного характера педагогического взаимодействия, психологическую готовность и осознанное стремление к его реализации в своей педагогической деятельности.
Вторым компонентом выступают эмоционально-эмпатические способности, имеющим в своей основе такие психологические свойства личности, как эмпатия (сочувствие, сопереживание) субъекту музыкального произведения и эмоциональная отзывчивость на музыку. Эмоционально-эмпатические способности помогают в достижении взаимопонимания между учителем и учеником, в реализации гуманистического характера взаимоотношений, позволяют адекватно, тонко и глубоко воспринимать эмоционально-эстетическое содержание музыкального произведения и воплощать его в своем исполнении. Третий компонент представляет собой художественно-коммуникативные умения, то есть умения, позволяющие осуществлять коммуникацию художественными средствами и в соответствии с законами искусства. Сюда входит владение исполнительскими, визуально-пластическими и вербальными способами организации конструктивного взаимодействия с учащимися.
На основе выявленных компонентов опыта конструктивного педагогического взаимодействия нами были разработаны его критерии, показатели и уровни. К критериям сформированности опыта конструктивного взаимодействия отнесены степень выраженности личностно-профессионального, эмоционально-эмпатийного и художественно-коммуникативного компонентов. Сформирован-ность опыта по каждому критерию оценивалась с помощью ряда показателей, на основе выделения четырех ровней: высокого, достаточного, среднего и низкого.
При разработке уровней сформированности опыта мы опирались на исследования проблемы опыта в сфере психологии. В связи с тем, что отличительными чертами индивидуального опыта выступают его целостность и динамичная природа, К.К.Платонов выделяет в опыте: 1) ту часть, которая стала свойствами его личности, ее неотъемлемой составляющей; 2) которая лишь формируется в определенные личностные свойства; 3) которая обладает высоким уровнем изменчивости и в силу своей нестабильности скорее всего уйдет из опыта.
На основе этого положения высокий уровень сформированности опыта определен нами как такой уровень, при котором студент демонстрирует стабильные проявления его показателей в адекватной ситуации (моделируемой или естественной), а также высказывает соответствующие убеждения, свидетельствующие об осознанности опыта. На достаточном уровне мы отмечаем незавершенность процесса формирования опыта, недостаточность проявления отдельных показателей при очевидной тенденции к их дальнейшему развитию. Средний уровень характеризуется слабой выраженностью показателей и значительными затруднениями при попытках рефлексии опыта, фрагментарностью и нестабильностью позитивных показателей опыта. На низком уровне сформированности опыта можно наблюдать признаки авторитарного опыта, очевидных проблем в профессиональном развитии, что не исключает конструктивного личностного потенциала студента.
О сформированное личностно-профессионального компонента (ориентации студентов на конструктивный характер взаимодействия с учащимися в предстоящей педагогической деятельности) можно судить по таким показателям, как позитивность самоотношения студента и его отношения к «Другому», интерес к иному мнению, ориентация на совместный интерпретаторский поиск. О низком уровне выраженности личностно-профессиональной ориентации свидетельствует негативное отношение к себе или к другим людям; отсутствие интереса к иному мнению, «закрытость» художественно-познавательной позиции; представления о незыблемости и объективности истин в музыкальном образовании, передаваемых в готовой, завершенной форме от учителя к ученикам, и, как следствие - отсутствие ориентации на совместный интерпретаторский поиск. На среднем уровне студент высказывает суждения о себе и о других людях, препятствующие реализации гуманистического типа взаимоотношений в учебном процессе; проявляет слабо выраженный интерес к иной точке зрения, влекущий за собой либо ее подавление, либо пассивное принятие; ситуативные побуждения к приобретению знаний через взаимодействие с «Другим». На достаточном уровне преобладает позитивное отношение к себе и к окружающим, сопровождаемое представлениями о субъект-субъектных отношениях в учебном процессе, сотворчестве с учащимися; выражен интерес студента к иному мнению, к различным вариантам интерпретаторских решений; проявляется осознанная потребность в совместном интерпретаторском поиске, но при этом наблюдаются нерешительность и затруднения в его реализации. Высокий уровень характеризуется позитивностью самоотношения и отношения к другим людям, стремлением к субъект-субъектным, диалоговым взаимоотношениям с учащимися; заинтересованным отношением к иному мнению и установкой на открытие нового через взаимодействие с «Другим»; явно выраженной ориентацией на совместный интерпретаторский поиск, что связано с убежденностью в вариативной природе музыкального искусства, многозначности художественного образа.
Методика формирования опыта конструктивного педагогического взаимодействия в фортепианном классе
Методика, направленная на формирование у студентов опыта конструктивного педагогического взаимодействия в классе основного музыкального инструмента, была разработана нами для проверки выдвинутой гипотезы. Реализация методики протекала в русле утвержденного учебного плана, согласно которому в содержание дисциплины «Основной музыкальный инструмент» включается исполнительское освоение важнейших музыкальных стилей и жанров, эскизное изучение музыкальной литературы за инструментом, накопление педагогического репертуара. Основными формами обучения являлись индивидуальные практические занятия с преподавателем, дополняемые индивидуально-групповыми уроками и зачетно-контрольными мероприятиями.
Цель методики — профессионально-личностное развитие студента посредством формирования у него опыта конструктивного педагогического взаимодействия на занятиях по основному музыкальному инструменту.
Задачи методики:
- формирование у студента ценностно-смысловой ориентации на конструктивный характер взаимодействия;
- развитие эмоционально-эмпатических способностей;
- овладение художественно-коммуникативными навыками.
Основными принципами построения методики явились: принцип диалога, принцип проблемности обучения и принцип эмоциональной открытости. Принцип диалога связан с построением взаимоотношений двух равноправных личностей-партнеров, предполагающих принятие «Другого» как ценности, признание уникальности его суждений и позиций. Принцип проблем-ности обучения подчеркивает, что преподаватель создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки студентами познавательных проблем и задач, решение которых не имеет заданного алгоритма и может быть найдено только через индивидуальный художественный поиск, активизирующий интуицию и творческое мышление, развивающий инициативу и самостоятельность студента. Принцип эмоциональной открытости представляет собой включение во взаимодействие элементов индивидуального опыта - и соответствующих им чувств, переживаний, отношений, которые могут выходить за рамки ролевых ожиданий и нормативов.
Условиями реализации принципов стали:
- организация совместного интерпретаторского поиска;
- создание единого эмоционально-эмпатийного поля в процессе постижения художественной образности;
- организация диалогического (вербального и невербального) общения.
Методика реализовалась последовательно в три этапа. Первый этап занимал период второго семестра на первом курсе обучения (2003 г.), второй этап - полностью второй курс (2003-2004 гг.), и третий - первое учебное полугодие на третьем курсе (2004 г.). Границы этапов могли изменяться в зависимости от индивидуального темпа развития каждого студента. Содержание каждого этапа предусматривало постепенное усложнение заданий и требований, предъявляемых к обучающимся.
Первый этап решал задачи стимулирования творческой инициативы студента. Преподаватель стремился изменить представление студента о существовании «готовой», незыблемой истины, единственно верного образца исполнения, вовлекал его в совместный творческий поиск интерпретаторских решений. Для этого студенту предлагалось прослушивание записей нескольких вариантов изучаемого им произведения, что создавало возможности осознания вариативности трактовок. Затем студенту следовало создать конспект эмоционально-эстетических впечатлений от каждой трактовки с привлечением образных ассоциаций и дать характеристику основной идеи каждой исполнительской концепции.
Преподаватель стремился к стимуляции эмоционального включения студента в исполняемое произведение, поддерживал стремление студента к отражению в нем своей неповторимой индивидуальности. Сам студент создавал трактовку произведения через сопоставление собственной исполнительской гипотезы с несколькими вариантами, предложенными педагогом Среди них мог выступить и вариант, «разрушающий», искажающий композиторский замысел, который подводил к осознанию этого замысла как объективного «ядра» интерпретации.
Еще одним направлением работы было ансамблевое исполнение студента и преподавателя. На первом этапе оно представляло собой четырехручное музицирование: чтение с листа, исполнение несложных, но ярких в образно-эмоциональном плане музыкальных сочинений. Преподаватель включался в совместное исполнение сольных произведений из программы студента, выполняя при этом «облегчающую», фасилитаторскую функцию (по К.Роджерсу), а именно: он оказывал помощь учащемуся в преодолении трудностей освоения нотного текста и фактуры произведения, вдохновлял, направлял в постижении эмоционально-образной сферы. Совместная, игра способствовала установлению психологического контакта между преподавателем и студентом.
