Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ В СОВРЕМЕННОЙ СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 21
1. История становления и развития системы правил русской орфографии: актуальность постановки проблемы 23
2. Орфографическое правило как норма письменного кодифицированного языка 35
3. Орфографическое правило как компонент системы основных понятий современной русской орфографии 57
4. Психологические и психолингвистические основы организации работы с орфографическим правилом 92
5. Методика изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе на разных этапах ее развития 120
Выводы к главе I 153
ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ 5-7 КЛАССОВ В ОБЛАСТИ ПРАВОПИСАНИЯ 155
1. Уровень владения знаниями правил орфографии учащимися 5-7 классов 156
2. Уровень способностей учащихся 5-7 классов читать, слушать и анализировать орфографическое правило как научно-учебный текст лингвистического содержания 166
3. Уровень сформированности орфографических умений и навыков учащихся 5-7 классов 177
4. Отношение школьных учителей к проблеме изучения орфогра фических правил 224
Выводы к главе II 239
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКИХ ПРАВИЛ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ КОММУНИКАТИВНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА 245
1. Организация экспериментального обучения 245
2. Общедидактические и методические принципы, положенные в основу методики изучения орфографических правил в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода 255
3. Основные этапы работы с орфографическим правилом на уроках русского языка в 5-7 классах 299
4. Характеристика системы упражнений, реализующих орфогра фически-речевое развитие учащихся на уроках русского языка 313
5. Проверка результатов обучения 339
Выводы к главе III 355
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 357
- История становления и развития системы правил русской орфографии: актуальность постановки проблемы
- Уровень владения знаниями правил орфографии учащимися 5-7 классов
- Организация экспериментального обучения
Введение к работе
Усиление коммуникативно-деятельностного подхода в обучении является одним из стратегических направлений в развитии современного школьного курса русского (родного) языка, о чем свидетельствует содержание нормативных документов последнего времени, определяющих ведущие тенденции в преподавании (376; 445; 446; 447). Так, основные цели изучения русского языка в средней общеобразовательной школе в «Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования» обозначены как овладение всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи, умениями опознавать, анализировать, классифицировать языковые факты; оценивать их с точки зрения нормативности; различать функциональные разновидности языка и моделировать речевое поведение в соответствии с задачами общения; применять полученные знания и умения в собственной речевой практике; совершенствовать уровень речевой культуры, орфографической и пунктуационной грамотности (376, 187-189). Достижение указанных целей осуществляется в процессе совершенствования коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.
Таким образом, в рамках коммуникативно-деятельностного подхода появилась возможность по-иному решить традиционные проблемы преподавания школьного курса русского языка, в частности, проблему орфографической подготовки учащихся.
Успешность обучения орфографии определяется не только правописными знаниями и умениями, но и знаниями в области фонетики, словообразования, лексики, грамматики. Результат обучения во многом зависит от общего уровня речевого развития ребенка, и прежде всего, от владения видами речевой деятельности: осмысленным и точным пониманием чужого высказывания (аудирование, чтение); свободным и правильным выра жением собственных мыслей в устной и письменной речи (говорение, письмо) с учетом разных ситуаций общения и в соответствии со всеми нормами литературного языка. Таким образом, орфография русского языка может быть освоена в процессе совершенствования, обогащения всего строя речи ребенка, в результате овладения им всеми видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи.
Тем не менее именно этот аспект в изучении орфографии в средней общеобразовательной школе явно недооценивается. В центре внимания на уроках орфографии традиционно оказывается только письмо, обычно организованное не на осознанном оперировании правилами орфографии; да и сами правила орфографии, несмотря на то, что составляют основу школьного курса орфографии обычно изучаются вскользь, на уровне заучивания их формулировок. Отсюда и возникает основная проблема в усвоении орфографии: «правило знаю - применять не умею». Дело в том, что, по мнению специалистов (Е.С. Истрина, ММ Разумовская и др.), орфографические правила организуют обучение письму, но сами по себе не приводят к правильному письму, поэтому обучение на основе правил не сводится только к внедрению их в сознание и память учащихся, а требует того, чтобы учить и процессу применения правил в практике (310, 220).
Осмысление этих важнейших положений в аспекте коммуникативно-де-ятельностного подхода предполагает тщательно разработанную процедуру изучения каждого орфографического правила как научно-учебного текста, содержащего определенную лингвистическую информацию, на которой базируется, с одной стороны, умственная деятельность в процессе письма (все мыслительные операции: выбор, анализ и применение правила - совершаются в уме, про себя); с другой стороны, - речевая деятельность при объяснении написанного (ученик комментирует, проговаривает, аргументированно обосновывает выбор того или иного написания: в каком порядке, что и почему он делает). Все это свидетельствует о том, что процесс изучения каждого орфогра фического правіша — это процесс речевой деятельности, предполагающий взаимосвязь всех ее видов; это речемыслительный, речетворческий процесс, в основе которого лежит творческий характер самого языка (Л.С. Выготский, А.А. Потебня, С.Л. Рубинштейн, В.М. Солнцев, Л.В. Щерба и др.).
Между тем до сих пор не реализована идея коммуникативно-деятель-ностного подхода к изучению орфографических правил и не создана методика правилонаправленного (термин М.М. Разумовской) обучения орфографии. По-прежнему в практике изучения правил орфографии преобладает формальный подход, это приводит к тому, что в первую очередь школьники слабо осознают языковую сущность орфографических правил (фонетическую, словообразовательную, лексическую, грамматическую, семантическую), которая составляет содержание языкового анализа при выборе верного написания.
Языковой основой правил орфографии обычно является морфемно-словообразовательный и морфологический анализ слова, что ориентирует пишущего на лингвистическую оценку объекта письма, на оперирование грамматико-словообразовательными (а также орфографическими и рече-ведческими) понятиями в практике письменного речевого общения. Однако, по нашим наблюдениям, до 50% учащихся не владеют такими важнейшими орфографическими понятиями, как разделы орфографии, принципы орфографии, орфограмма (ее типы, виды, варианты), соответственно не осознают их взаимосвязи и не опираются на них в ходе письма. Для 100% опрошенных учащихся остается «загадкой», что это такое правило орфографии. Почти 40% учащихся слабо владеют речеведческими понятиями, что, безусловно, отрицательно влияет на процесс работы с текстом орфографического правила. У большинства школьников слабо развиты навыки осознанного чтения, анализа и пересказа орфографического правила как научно-учебного текста. До 70% учащихся имеют низкий уровень изучающего чтения орфографических правил, не умеют находить в них ключевые ело ва, смысловые ряды, несущие основную смысловую нагрузку всего текста, отдельных его частей; отсюда - не выявляют в правилах сущностные языковые признаки, положенные в основу речемыслительных действий при выборе орфографически правильного написания. До 80% учащихся не приучены внимательно слушать объяснение орфографического правила на уроке; примерно 60% учеников неверно выполняют упражнения, потому что неадекватно понимают формулировку заданий. Это все, естественно, приводит к низкому уровню орфографической грамотности учащихся: ошибки на звуко-буквенные орфограммы от класса к классу стабильно составляют от 37% до 50% от общего числа ошибок; правописание прописных -строчных букв, слитно-дефисно-раздельных написаний - дает от 40% до 60% ошибок.
Вследствие формального подхода к изучению орфографических правил до 40% учащихся быстро забывают их формулировки, примерно 45% учеников не могут объяснить, как следует действовать по правилу, 48% — не владеют навыками необходимого языкового анализа, составляющего основу орфографических действий в процессе письма.
Результаты, полученные нами, соответствуют данным ежегодных проверок, проводимых Министерством образования и науки РФ, лабораторией обучения русскому (родному) языку Института содержания и методов обучения Российской академии образования, а также - результатам единого государственного экзамена по русскому языку (2003-2004 гг.) и подтверждаются современными исследованиями (О.А. Автушко, Н.Н. Алгазина, Н.В. Алексеенкова, Т.Н. Газеева, М.М. Разумовская, Н.Е. Сокур и др.). Ошибки на так называемые «трудные» орфографические правила (например, правописание ниннв прилагательных, причастиях, наречиях; правописание производных предлогов; слитно-раздельное написание наречий; употребление прописных-строчных букв и др.) исключительно устойчивы и не уменьшаются от класса к классу.
Основная трудность усвоения орфографии заключается в том, что ввод орфографического правила и процесс становления навыков, формируемых на основе правила, не могут совпадать по времени. Создается противоречие между знанием формулировки правила и неумением безошибочно написать слова на данное правило, между изученным орфографическим материалом и теми орфограммами, которые фактически употребляет ученик при письме. Это явление, на которое неоднократно обращали внимание ученые-методисты (Н.Н. Алгазина, СИ. Львова, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков и др.), объясняется тем, что процесс становления орфографических навыков на основе правил требует времени, обязательного соблюдения этапности.
Однако, как показывает практика, учитель, боясь отстать от программы, не уделяет необходимого внимания поэтапной отработке орфографических правил, соответственно и не дифференцирует лексический материал, охватываемый данными правилами, по степени трудности усвоения. Поэтому значительная часть учащихся от темы к теме, от этапа к этапу, не достигает обязательных результатов обучения по орфографии. Это приводит к нарастающему накоплению пробелов, что сначала мешает ученику учиться дальше, а затем может совсем выключить его из участия в нормальном учебном процессе и привести к потере интереса к предмету, так как оценка успехов ученика по предмету производится в основном по орфографическому критерию.
Коммуникативно-деятельностный подход к изучению орфографических правил обеспечит не только полноценное усвоение орфографической и речеведческой теории и овладение умениями и навыками опираться на эту теорию в процессе письма, но и активное совершенствование грамотности в широком смысле этого слова, то есть умения связно, полно, последовательно, логично, выразительно излагать мысли в соответствии с опре деленной коммуникативной задачей и нормативными требованиями к речевому высказыванию.
Сказанное подтверждает актуальность темы нашего исследования, направленного на создание в рамках коммуникативно-деятельностного подхода правилонаправленной методики, которая опирается на фонетические, словообразовательные, лексические, грамматические, семантические особенности языкового материала, соответствующего определенному орфографическому правилу, и обеспечивает целенаправленное развитие всех видов речевой деятельности.
Анализ лингвистической, методической, психолингвистической литературы показывает, что в области правописания предпринимались попытки решить рассматриваемую нами проблему.
Наиболее выраженным в этом направлении является стремление, во-первых, классифицировать написания и соответствующие им орфографические правила, четко обозначить теоретические основы обучения орфографии, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма (Е.С. Истрина, И.Р. Палей, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, М.В. Ушаков, Н.С. Рождественский, Г.Н. Приступа, Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, СИ. Львова и др.).
Во-вторых, определить эффективные приемы и средства объяснения орфографических правил: использование алгоритмов (Л.Н. Ланда, Г.Г. Гра-ник, А.И. Власенков, Е.Г. Шатова, В.П. Малащенко, Т.В. Милевская, Л.Б. Селезнева и др.); опора на опознавательные признаки орфограмм (Н.Н. Алгазина, Л.И. Журавлева, Е.И. Фитковская, В.В. Ераткина, Л.Б. Селезнёва и др.); анализ и наблюдение над языковыми явлениями, проблемными ситуациями (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, Р.А. Блюмберг, СИ. Львова, В.Ф. Мейе-ров и др.); схематическое изображение языковой сути правил, включая «опорные сигналы» (Ю.С Меженко, Г.К. Лидман-Орлова, Н.М. Лебедев и др.); рассказ на лингвистическую тему (М.М. Разумовская, СИ. Львова, Л.А.
Климчик и др.); работа с правилом как с учебно-лингвистическим текстом (СИ. Львова) и др.
В-третьих, разработать методику поэтапного изучения сложных орфографических правил (О.М. Лобанова, Н.Е. Сокур, В.И. Петрова, Р.А. Блюмберг, Н.В. Алексеенкова, П.И. Ломакин, Е.И. Фитковская, В.В. Ераткина и ДР-) В-четвертых, определить орфографический минимум, с одной стороны, путем отбора для каждого класса слов с непроверяемыми и труднопро-веряемыми написаниями для их обязательного усвоения (Н.А. Бублеева, П.П. Иванов, М.В. Ушаков, М.К. Разумовская, Н.Н. Китаев, А.В. Текучев); с другой, - на основе отбора слов под определенное правило (Г.В. Воронин, М.М. Разумовская, Н.Е. Сокур, Н.В. Алексеенкова, Р.А. Блюмберг, П.И. Ломакин и ДР-) В-пятых, отобрать дидактический материал с учетом языковых вариантов орфограмм по степени трудности их усвоения (Н.С.Рождественский, Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, Г.Н. Приступа, Н.Е. Сокур и ДР-) Многолетние исследования в области методики обучения орфографии дали определенные положительные результаты и способствовали упорядочению процесса изучения орфографических правил в средней общеобразовательной школе, так как в центре внимания оказывалась проблема отбора правил для обязательного изучения в начальной и основной школе, определение эффективных приемов обучения. Кроме того, внимание ученых было сосредоточено и на выявлении трудностей в применении каждого орфографического правила, на определении основных групп лексики, представляющих разный уровень орфографической сложности для анализа на разных этапах обучения. Однако эффективной методики изучения орфографических правил так и не создано. Не выработано и единых требований к формулировке орфографических правил, к раскрытию их языковой сущности уже на этапе первого предъявления в учебном процессе. В результате — каждый автор школьного учебника, учебного пособия по орфографии, учитель, ученик по-своему «прочитывают» орфографические правила, обращая внимание на то, что ему кажется важным.
Многолетние наблюдения за ходом учебного процесса показывают: учитель обычно ждет скачка от знания формулировки правила к положительному результату, слабо прорабатывая процедуру необходимого языкового анализа. Понятно, что при таком подходе результаты обучения не могут быть положительными.
Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы разработать целостную методическую систему правилонаправленного обучения орфографии в средней общеобразовательной школе на основе коммуникативно-деятельностного подхода. Результатом такого обучения должно стать формирование согласованного единства правописных и речевых умений и навыков, что обеспечит полноценное овладение всеми видами компетенций, необходимыми для речевой подготовки выпускников школы: коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуровед-ческой.
Коммуникативная компетенция в преподавании отечественного языка требует прежде всего овладения видами речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Следовательно, работа с орфографическим правилом как разновидностью научно-учебного текста предполагает целенаправленное развитие основных видов речевой деятельности: чтения, аудирования, говорения и письма. При таком подходе в обучении ученики не только смогут понять языковую сущность правила, необходимую для становления грамотного письма в практике речевого общения, но и получат возможность совершенствовать свои способности слушать и анализировать научно-учебный текст лингвистического содержания; овладеют различными видами чтения (ознакомительным, изучающим, просмотровым, выборочным и др.) и пересказа правила (полным, сжатым; устным, письменным); научатся самостоятельно формулировать вопросы по содержанию правила, давать аргументированные ответы на поставленные учителем вопросы разного типа (проблемные, фиксирующие уровень знаний и др.), доказательно обосновывать написанное, опираясь на правила орфографии.
Языковая и лингвистическая компетенции также формируются и развиваются в процессе работы над орфографическим правилом как научно-учебным текстом, потому что такое изучение правила предполагает: а) овладение системой ключевых понятий современной русской орфографии; б) осмысление функциональной значимости правил орфографии для письменной речи; в) освоение необходимых лингвистических знаний, составляющих содержательную языковую сущность правил орфографии; г) определение способа орфографического действия при выборе нужного написания; д) обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; е) формирование способности к анализу и оценке каждого конкретного случая письма; ж) совершенствование умения пользоваться различными орфографическими словарями и справочниками.
Культуроведческая компетенция предполагает осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязь языка и истории народа, выявление национально-культурной специфики русского (родного) языка, и орфографии в том числе. Изучая правила, учащиеся должны получить информацию об особенностях становления норм орфографии, осознавать национально-культурную специфику русского правописания.
Объект исследования - коммуникативно-деятельностный подход в обучении орфографии в средней общеобразовательной школе.
Предмет научного поиска - система обучения орфографии в 5-7 классах средней общеобразовательной школы, организованная на основе правил правописания, их фактического языкового содержания, и процеду pa усвоения этого содержания на основе коммуникативно-деятельностного подхода.
Гипотеза исследования: методика обучения орфографии на основе правил правописания, осуществляемая в аспекте коммуникативно-деятельностного подхода, даст свои положительные результаты, если:
- орфографическое правило рассматривать как важнейший компонент системы орфографических понятий, интегрирующий в себе все другие ключевые понятия современной русской орфографии (разделы орфографии, принципы орфографии, орфограмма, ее типы, виды, варианты), призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма в практике речевого общения;
- изучение каждого орфографического правила организовать как работу над научно-учебным текстом лингвистического содержания, то есть как процесс речевой деятельности в единстве всех её видов: чтения, аудирования, говорения, письма;
- внедрить в обучение орфографии систему развивающих упражнений, обеспечивающую, с одной стороны, прочное усвоение базовой языковой сути орфографических правил, овладение орфографическим анализом, с другой, - совершенствование коммуникативных умений и навыков, связанных со способностью понимать и воспроизводить устную и письменную информацию, создавать собственное речевое высказывание, соблюдая все нормы литературного языка, в том числе и орфографические.
В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолингвистическую, дидактическую и методическую литературу по теме диссертационного исследования с целью выявления значимых теоретических основ для реализации коммуникативно-деятельностного подхода к изучению орфографических правил на уроках русского языка в 5-7 классах средней общеобразовательной школы.
2. Установить фактический уровень владения учащимися 5-7 классов знаниями в области орфографии, а также уровень развития способности школьников читать, слушать и анализировать орфографическое правило как научно-учебный текст лингвистического содержания.
3. Определить уровень правописных умений и навыков по важнейшим разделам школьного курса орфографии.
4. Уточнить цели обучения орфографии в современной средней общеобразовательной школе с учетом базовой функции данного раздела; в со ответствии с этим произвести отбор орфографических и речеведческих понятий, необходимых для становления грамотного письма в практике речевого общения; определить для каждого учебного года в среднем звене школы основные правописные и речевые умения и навыки как обязательные для усвоения.
5. Выявить основные этапы работы с орфографическим правилом (при первоначальном изучении) на уроках русского языка в 5-7 классах.
6. Разработать систему развивающих упражнений, реализующих этапные и итоговые цели обучения орфографии на коммуникативно-деятель-ностной основе.
7. Проверить эффективность экспериментальной методики в школе. Для решения этих задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме; наблюдение за процессом обучения; анкетирование учащихся и учителей; тестирование учащихся; беседы с учащимися и учителями; констатирующие срезы и анализ орфографических ошибок; обучающий эксперимент.
Исследование проводилось в течение семнадцати лет (с 1988 г. по 2004 г.) в три этапа. В нем приняло участие более 5000 учащихся г. Ростова-на-Дону (сш №1, сш №12, сш №27, сш №31, сш №34, сш №46, сш №49), Ростовской области (сш № 1 с. Чалтырь, сш №13 г. Азова, сш №10 г. Таганрога), Республики Адыгея Краснодарского края (сш №10, сш №20 г.Майкопа) и около 2000 студентов филологического факультета Лингвистического института Ростовского государственного педагогического университета очного и заочного отделений.
На первом этапе (1988 г. - 1995 г.) изучалась лингвистическая, научно-методическая, учебно-методическая, психологическая и педагогическая литература по вопросам обучения орфографии и развития речи учащихся в 5-7 классах средней общеобразовательной школы; анализировалось фактическое состояние уровня орфографических знаний, умений и навыков учащихся.
На этом этапе была создана система упражнений по орфографии с дифференцированными по степени трудности заданиями, способствующими одновременному формированию грамматико-орфографических и речевых умений и навыков учащихся 5-7 классов.
На втором этапе (1995 г. - 2001 г.) изучалась психолингвистическая, психологическая, педагогическая литература, связанная с теорией речевой деятельности; анализировалась методическая система обучения орфографии на основе правил правописания (содержание, методы и приемы обучения, контроль) в историческом развитии. Был проведен констатирующий эксперимент, определяющий фактический уровень орфографической подготовки учащихся 5-7 классов средней общеобразовательной школы.
На данном этапе сформулирована рабочая гипотеза, определены общие цели и задачи изучения орфографических правил в современных условиях обучения; разработана целостная методическая система обучения орфографии на основе правил правописания, реализующаяся в коммуникативно-деятельностном аспекте; уточнены содержание, принципы и приемы обучения орфографии, адекватные современным целям обучения русскому языку в средней общеобразовательной школе.
На третьем этапе (2001 г. - 2004 г.) проведен обучающий эксперимент; осуществлена проверка положений гипотезы и корректировка основопола гающих общедидактических и методических принципов изучения орфографических правил в 5-7 классах средней общеобразовательной школы.
Результаты научных поисков каждого этапа исследования освещались в научных докладах, статьях и учебно-методических пособиях.
Научная новизна исследования состоит в разработке методики изучения орфографических правил на коммуникативно-деятельностной основе, ориентированной на развитие всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Концептуальными для этой методики являются следующие положения.
1. Орфографическое правило рассматривается как - важнейший компонент системы орфографических понятий, интегрирующий в себе все другие понятия современной русской орфографии, призванные обеспечить своевременное и прочное формирование навыков грамотного письма;
- описание специфической разновидности нормы письменного кодифицированного языка;
- разновидность научно-учебного текста, содержащего определенную лингвистическую информацию, которую необходимо понять и осмыслить как основу правильного способа действия при решении орфографической проблемы.
Данные положения соответственно определяют основные направления в работе с орфографическим правилом в средней общеобразовательной школе: системно-орфографическое, нормативное и коммуникативное направления.
2. Цели изучения орфографии в средних классах школы максимально приближены к потребностям практики речевого общения и направлены на одновременное формирование правописных и речевых умений и навыков в их согласованном единстве на деятельностной основе. В соответствии с этим изучение каждого орфографического правила обеспечивает не только
формирование правописных, но и коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием языковой основы орфографического правила, которая фактически определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, что способствует становлению орфографической грамотности учащихся, интенсивному речевому развитию школьников.
3. Дидактический материал, предназначенный для орфографического анализа, дифференцирован по «легкости-трудности» усвоения, что создает реальные условия работы со школьниками разного уровня подготовки: и с теми, кто испытывает затруднения в учении, и с теми, кто имеет высокий уровень интеллектуального развития и проявляет повышенный интерес к предмету. Кроме того, дидактический материал обеспечивает формирование не только орфографических навыков, но и способности вникать в смысл анализируемого высказывания, замечать использованные в нем изобразительно-выразительные средств языка.
4. Разработанная система развивающих упражнений трех типов (пра-вилоориентированные, творческие и комплексные упражнения) подчинена задаче взаимосвязанного формирования грамматико - орфографических и коммуникативных умений и навыков, что становится условием успешного обучения русскому языку в целом, поскольку способствует становлению сознательной, творческой активности и самостоятельности учащихся.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Изучение орфографических правил на коммуникативно-деятель-ностной основе протекает успешно, когда пишущим а) осознается единица языка, применительно к которой это правило сформулировано (морфема, слово, словосочетание); б) осмыслена содержательная языковая сущность правила (фонетическая, словообразовательная, лексическая, грамматическая, семантическая); в) система упражнений нацелена на одновременную отработку грамматико-орфографических и коммуникативных умений и навыков.
2. Процесс изучения каждого орфографического правила следует рассматривать как работу над научно-учебным текстом, то есть как речевую деятельность во всех ее видах (чтении, аудировании, говорении, письме), мыслительный процесс, в котором активно участвуют механизмы мышления и речи. Такой подход дает возможность отработать у школьников не только орфографические, но и речевые умения и навыки: понимать моти-вационную цель изучения каждого орфографического правила; определять главную (сущностную) языковую информацию данного правила, вычленять второстепенную информацию, осознавая ее роль и назначение в тексте правила; владеть способностью внимательно слушать объяснение правила; знать и понимать практическую значимость различных видов чтения и пересказа; уметь осмысленно опираться на правила в практике письменного речевого общения.
3. Осознание содержательной языковой сути орфографических правил, осмысление «пошаговое™» способа орфографического действия при выборе правильного написания в ходе письма, овладение основными орфографическими и речеведческими понятиями, реализация единства формирования правописных и речевых умений и навыков интенсивно способствуют развитию таких качеств речи, как орфографическая правильность (соответствие нормам правописания), чистота, точность, логичность, уместность и выразительность.
4. Процесс усвоения орфографических правил становится результативным, если система тренировочных упражнений подчинена основным направлениям в обучении орфографии в рамках коммуникативно-деятель-ностного подхода: системно-орфографическому, нормативному и комму-никтивному.
5.Правилонаправленное обучение орфографии в аспекте коммуника-тивно-деятельностного подхода дает возможность изучать языковые понятия и правила в развитии, поэтапно, что позволяет дифференцировать по степени трудности усвоения лексический материал, охватываемый данными правилами, и соответственно — связать этапные и итоговые цели обучения.
Таким образом, методика изучения орфографических правил на основе коммуникативно-деятельностного подхода создает реальные возможности для языкового, речевого, интеллектуального, духовно-нравственного и эстетического развития учащихся в процессе осознания норм русского правописания.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что уточнено понятие орфографическое правило, выявлена его интегрирующая роль в терминологической системе современной русской орфографии; определен перечень требований, предъявляемых к содержательной стороне орфографических правил и к их формулировкам; создана концепция правилонаправленного обучения орфографии на основе коммуникативно-деятельностного подхода.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанная методика изучения орфографических правил на основе коммуникативно-деятельностного подхода реализует в школьном обучении интегрирующие возможности орфографии с другими разделами лингвистики (фонетикой, словообразованием, лексикой, грамматикой, культурой речи), и это положительно влияет на совершенствование умений и навыков учащихся во всех областях родного языка. Разработанная система изучения орфографических правил, отобранный дидактический материал создают реальные возможности для развития и совершенствования всех видов речевой деятельности в процессе обучения орфогра фии, что благотворно сказывается на становлении орфографической грамотности учащихся.
Достоверность и обоснованность проведенного исследования, его результатов и выводов обеспечены опорой на достижения современной лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической наук, совокупностью используемых методов исследования, достаточным количеством проанализированных ученических работ (изучено более 5000 работ), а также положительными результатами эксперимента, которые воспроизводятся в условиях внедрения разработанной методики в современную школу с русским (родным) языком обучения.
Результаты исследования апробированы на заседаниях Совета по русскому языку и словесности при Министерстве образования Ростовской области; на научно-практических конференциях по проблемам совершенствования современного школьного курса русского (родного) языка (1988-2004 гг.); в ходе личного преподавания в качестве учителя русского языка и литературы в сш № 27 г. Ростова-на-Дону; в процессе систематической работы с учителями русского языка разных регионов России, а также ряда стран СНГ (Республики Беларусь, Украины, Казахстана, Молдовы); на заседаниях педагогических советов и методических объединений учителей русского языка и литературы сш №27, сш №46, сш №1, сш №34, сш №31, сш №49, сш № 12 г. Ростова-на-Дону, сш №1 с. Чалтырь Ростовской области; сш №10 г. Майкопа Республики Адыгея; на семинарских и лекционных занятиях по методике преподавания русского языка на филологическом факультете Ростовского государственного педагогического университета.
Содержание и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, библиографии и приложения.
История становления и развития системы правил русской орфографии: актуальность постановки проблемы
Русская орфография имеет богатую историю: описание орфографии входило как составная часть уже в старые русские грамматики безымянных авторов (286). В XVII веке появились первые научно-учебные работы по грамматике, где рассматривались и орфографические вопросы. Среди изданных грамматик самой популярной была грамматика М.Г. Смотрицко-го. Позже А.Х. Востоков писал: «Правописание есть часть грамматики, показывающая, как писать слова, то есть где употреблять какие буквы и знаки для вразумительного изображения слова» (86, 54). Однако русская орфография XVII-XIX веков носила неустойчивый нормативный характер. Это объясняется тем, что русское правописание1 еще только складывалось, стандартной орфографии не было, поэтому наблюдалась большая несогласованность в правописании и рекомендациях к нему. Приведем несколько примеров «авторских орфографий»:
«В.К.Тредиаковский: извесно, створчетые, поперсицки, подвечер, кто-нибудь;
М.В.Ломоносов: бутто, вить (=ведь);
В.П. Светов: щастие, счастье, поддъячие, чем ни будь, двадцать, стек-ляница, погребсти, отворить, будто;
1 Слово правописание здесь и далее по тексту используется в узком значении: «общепринятая система правил орфографии». А.А. Барсов: тритцатъ, как бутто бы, какую нибудь, с зади, отъи-скатъ;
А.Х. Востоков: сумозброд, счастие, мужчина;
А.В. Сумароков: ево, сееръх того, осмънатцатъ, на конец, поруски, зделай, в протчем, изовсех, подьячий, путче, лучшим, передоесеми, что бы;
Н.Г. Курганов: летощисления, немцов, полесу (=по лесу), раззорение, ненасъю (=ненастъю), немогла, динъком (=денъком), счастие, щастье, еетъеи, с восмъю;
Г. Павский: не лъзя, туже букву, в том же порядке, по видимому, например, при-Балтииские, встарину, смотря потому, мущина» (180, 4).
Поэтому уже перед первыми лингвистами стояла важная задача выработки единых правил орфографии. В.П. Светов в книге «Опыт нового российского правописания...» отмечал, что «необходимо несогласующиеся написания «содружить», «безобразия исправить» и определить «твердые правила, по крайней мере, на некоторые случаи правописания» (377, 3). Попытки ученых привести орфофафические правила «в порядок»: выработать «твердые правила» - не увенчались успехом. В практике письма по-прежнему продолжал существовать орфофафический разнобой.
В первой половине XIX в. появились фамматики Н.И. Греча, А.Х. Вос-токова, И.И. Давыдова, Ф.И. Буслаева, которые сыфали положительную роль в унификации правописания. Но тем не менее правила орфофафии продолжали оставаться неупорядоченными. Журнал «Отечественные записки» тогда писал: «Трудно найти что-нибудь неопределеннее русского правописания: это какой-то хаос, в который никто еще надлежащим образом не потрудился внести порядок и сфойность системы» (289, 155).
Во второй половине XIX века реальное воздействие на орфофафиче-скую практику оказали фуды Я.К. Грота: «Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне» (1876 г.) и «Русское правописание» (1885 г.). Цель его большого труда о русском письме «Спорные вопросы русского правописания от Петра Великого доныне» — «историческим путем уяснить мыслящему читателю настоящее состояние русской орфографии и способствовать к большему единообразию письма» (120, 3-4).
Действительным руководством для организации орфографически грамотного письма стала книга Я.К. Грота «Русское правописание», которая в течение двадцати лет фактически являлась практическим руководством для школы и печати. Я.К. Грот упорядочил правила орфографии там, где не было, на его взгляд, единообразия. При этом ученый не ставил своей задачей реформировать все русское правописание в целом.
Между тем состояние русской орфографии требовало более радикальных изменений. В 1901 г. Московские, Казанское и Одесское педагогические общества выступили с предложениями упростить правила русской орфографии. В 1904 г. при Академии наук была образована Орфографическая подкомиссия,которую возглавил академик Ф.Ф.Фортунатов,она и подготовила проект реформы. В несколько измененном виде этот проект был утвержден только в мае 1917 г. Декретами от 23 декабря 1917 г. и 10 октября 1918 г. новые правила орфографии были введены в школьное обучение и стали обязательными для печати. Реформа исключила буквы Ъ, о, і, букву ъ в конце слов и частей сложных слов (писали хлъбъ, столь, контръ-адмиралъ); заменила окончания -аго, -яго (добраго, синяго) на -ого, -его; установила формы на -ые, -ие вместо форм женского и среднего рода на -ыя, -ия (писали старые дубы, но старыя липы); определила писать в родительном падеже единственного числа местоимение ее вместо ея; допустила слитное и раздельное написание в наречиях, составленных из сложных существительных, прилагательных и числительных с предлогами (встороне и в стороне, втечение и в течение, сверху и с верху, вдвове и в двое и т.п.).
Уровень владения знаниями правил орфографии учащимися 5-7 классов
Описание состояния уровня сформированности орфографических знаний, умений и навыков учащихся средней общеобразовательной школы есть в каждом диссертационном исследовании по методике обучения орфографии (Н.Н. Алгазина, М.М. Разумовская, М.Т. Баранов, Г.Н. Приступа, Т.Н. Газеева, Н.Е. Сокур, О.А. Автушко, Н.В. Апексеенкова и др.); в статистических данных по состоянию орфографической грамотности учащихся, получаемых в результате проверок, проводимых ежегодно Министерством образования и науки РФ, лабораторией обучения русскому языку Института содержания и методов обучения Российской академии образования и других учреждений.
Однако, приступая к исследованию, мы не могли не обратиться к вопросу состояния фактического уровня орфографической подготовки школьников конца XX - начала XXI века - века всеобщей компьютеризации. Кроме того, нас интересовала орфографическая грамотность учащихся 5-7 классов, которые работают с новым поколением школьных учебников русского языка (это учебники под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта), где формирование орфографически грамотного письма рассматривается как составная часть общего речевого развития учащихся.
Выявляя тенденции усвоения современными школьниками орфографических знаний, умений и навыков, мы поставили следующие задачи:
— определить уровень владения теоретическими знаниями правил орфографии учащимися 5-7 классов;
— установить уровень способности учащихся 5-7 классов читать, слушать и анализировать орфографическое правило как научно-учебный текст лингвистического содержания;
- выявить фактический уровень грамотности учащихся 5-7 классов в области правописания звуко-буквенных орфограмм, слитно-дефисно-раздельных написаний и употребления прописных-строчных букв;
- выяснить основные причины орфографических ошибок учащихся;
- дифференцировать изучаемые в школе орфографические написания по степени трудности их усвоения;
- наметить эффективные пути изучения «трудных» для учащихся орфографических правил;
- определить отношение современных школьных учителей к проблеме изучения орфографических правил на уроках русского языка в 5-7 классах.
1. Уровень владения знаниями правил орфографии учащимися 5-7 классов
С целью определения общего уровня владения теоретическими знаниями правил орфографии учащимися 5-7 классов были поставлены задачи:
- выяснить степень осознания школьниками сущности самого понятия орфографическое правило и значимости правил орфографии в целом (то есть мотивацию их изучения);
- выявить способность учащихся воспроизводить по памяти научно-учебный текст лингвистического содержания;
- определить уровень знания способа орфографического действия при выборе правильного написания.
Для решения поставленных задач проведено (в конце 2000 учебного года) анкетирование среди учащихся 5-7 классов средних общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону, Ростовской области, г. Майкопа (Республика Адыгея, Краснодарский край).
Анкетированием было охвачено более 3,5 тысяч учащихся разных классов, а именно: 5 классы - 1010 учащихся, 6 классы - 1200 учащихся, 7 классы- 1345 учащихся.
Организация экспериментального обучения
Для проверки концептуальных положений, лежащих в основе ком-муникативно-деятельностного подхода к изучению орфографических правил, был организован эксперимент, рассчитанный на три учебных года, в течение которых изучаются в средней школе орфографические темы (это 5-7 классы).
Обучающий эксперимент проводился в 2001-2002 ,2002-2003, 2003-2004 учебных годах в следующих школах г. Ростова-на-Дону - сш. № 27 (учителя: Фролова Т.Ф., Пальчикова Е.В.), сш. №34 (учитель: Задорожная Н.П.), сш. №31 (учитель Малицкая Е.В.), сш. № 1 (учитель: Корхова Г.В.), сш. №49 (учитель: Харченко В.П.), сш. № 46 (учителя: Двуреченская В.Н., Колесник Е.К.), сш. №12 (учитель: Бойко Г.В.); сш. №1 с.Чалтырь Ростовской области (учитель: Долгондян Э.П.); сш. №13 г. Азова Ростовской области (учитель: Жура СП.); сш. №10 г. Майкопа Республики Адыгея Краснодарского края (учитель: Фенченко Л.А.).
Учителя, ведущие эксперимент, имели стаж работы от 15 до 40 лет; обучение проводилось также и соискателем.
Экспериментальным обучением было охвачено 540 учащихся 5-7 классов (по 180 человек в каждой параллели, и столько же в контрольных классах). Обучающий эксперимент проводился с одним и тем же составом учащихся с 5 по 7 классы. Классы были выбраны с типичной для большинства школ подготовкой учащихся.
Экспериментальное обучение велось по действующим школьным учебникам русского языка под редакцией М.М.Разумовской, П.А.Леканта и по специально составленным нами учебным материалам1.
В процессе разработки экспериментальной методики уточнены цели изучения школьного курса орфографии и в связи с этим проведен отбор основных лингвистических понятий, служащих базой для формирования прочных правописных и речевых умений и навыков; сделана попытка определить подход к поэтапному изучению каждого орфографического правила как научно-учебного текста лингвистического содержания; проведен тщательный отбор дидактического материала и разработана специальная система упражнений, обеспечивающая одновременное развитие граммати-ко-орфографических и речевых умений и навыков на основе совершенствования видов речевой деятельности.
Данные материалы представляют собой сборники упражнений (по классам), которые были изданы нами как пособия для учителя (192; 193; 194).
Одновременному формированию орфографических и коммуникативных умений и навыков способствовал комплексный подход к анализу языковых фактов, то есть одновременная работа по орфографии и развитию речи учащихся; в связи с этим орфографические умения отрабатывались не только на соответствующем лексическом минимуме, но и на основе небольших текстов, взятых преимущественно из классической русской художественной литературы и из научно-популярных книг и статей.
В процессе экспериментальной работы под постоянным вниманием оказывались следующие уровни усвоения учащимися учебного материала:
- уровень понимания (осмысления) языковой сущности каждого орфографического правила, показывающий, как школьники проводят операции по анализу и синтезу лингвистического содержания правил орфографии, доказывая, почему и в какой последовательности они используют те или иные орфографические действия при выборе на письме нужного написания;
- уровень теоретических знаний учеников, который показывает сфор-мированность умений: а) аргументированно отвечать на вопросы, связанные с характеристикой выбора орфографического написания; б) выделять данные орфографические написания из ряда однородных; в) приводить собственные примеры или примеры из художественной литературы, устного народного творчества на указанные орфограммы; г) осознавать взаимосвязь русской орфографии и истории нашего народа;
- уровень использования правил орфографии (то есть опора на них) в процессе самостоятельного создания различных по стилю и типу речи связных письменных высказываний.
Названные уровни обучения выводят непосредственно на итог всего школьного обучения - сформированность коммуникативной, языковой и лингвистической, культуроведческой компетенций.
