Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы эстетического развития детей младшего возраста
1.1. Эволюция взглядов на эстетическое развитие детей в исторической ретроспективе 14
1.2. Эстетическое развитие ребенка в процессе приобщения к изобразительному искусству в общей системе дошкольного воспитания 27
1.3. Эстетическое развитие дошкольников как проблема современной музейной педагогики 45
Глава 2. Эстетическое развитие старших дошкольников на основе педагогического взаимодействия в системе «художественный музей -детский сад»
2.1. Методика изучения эстетического развития воспитанников детского сада на занятиях в художественном музее и в детском саду 85
2.2. Психологические особенности восприятия изобразительного искусства у детей 5-7 лет в условиях художественного музея 100
2.3. Констатирующий эксперимент: содержание, педагогические условия и методы эстетического развития детей 5-7 лет 117
2.4. Концепция эстетического развития старших дошкольников в системе «художественный музей - детский сад» 140
2.5. Музейно-образовательные программы эстетического развития старших дошкольников в системе «художественный музей - детский сад» в условиях
формирующего эксперимента , .147
Заключение 171
Список литературы 176
- Эволюция взглядов на эстетическое развитие детей в исторической ретроспективе
- Эстетическое развитие дошкольников как проблема современной музейной педагогики
- Методика изучения эстетического развития воспитанников детского сада на занятиях в художественном музее и в детском саду
Введение к работе
В условиях ситуации начала XXI века - изменения иерархии эстетических и нестабильности нравственных ценностей, художественное воспитание призвано быть гарантом полноценного формирования и сохранения целостности развивающейся личности. В дошкольном возрасте закладывается фундамент её творческого потенциала, её ценностные и эстетические установки. Развитие способности к эстетическому восприятию искусства, равно как и природы, способно дать тот внутренний ориентир (чувство гармонии и меры), который направляет личностное развитие по сбалансированному пути.
Для полноценного созревания личности творческого типа в урбанизированной среде, где дети лишены возможности ежедневно контактировать с природой, как с эстетически развивающей средой, а народное искусство все активнее вытесняется китчем, необходим эстетический оазис и аккумулятор для развития и сублимации эстетических чувств. В условиях нарастания информационного потока, визуальной агрессии среды (реклама, видео) возможности приобретения ребенком непосредственного чувственного опыта при контактах с эстетическими объектами сужаются, но роль искусства в этом процессе возрастает, равно как и его роль в формировании полноценной и здоровой личности. Необходимость раннего освоения компьютера при недостаточно сформированной сенсорной сфере ребенка в условиях ограничения контактов с миром природы грозит недоразвитием культуры чувств. Формирование культурно-эстетических навыков общения с подлинниками изобразительного искусства, в том числе и в пространстве музея, призвано компенсировать «эстетическую недостаточность» окружающей среды и дефицит «подлинности» в среде обитания ребенка-дошкольника.
Нарастание «виртуального компонента» в образовательных технологиях и чувственная тяга к «подлинности» как средству компенсации эстетического развития, несмотря на полярность этих процессов, глубоко взаимосвязаны.
В постиндустриальном обществе телевидение, компьютер и Интернет становятся неизбежным и необходимым инструментом освоения мира ребенком. Однако развитие репродукционных и медийных технологий приводит к тому, что у детей младшего возраста искусственно сужаются возможности прямой интериоризации чувственного опыта на основе личностного переживания, а традиционные эстетические ценности подвергаются пересмотру и подменяются «ценностями» массовой культуры. В сложившихся условиях художественный музей не может уже позиционировать себя только как хранилище эстетических эталонов. Он становится уникальным и необходимым пространством для творческого развития личности, пространством, которое воздействует на нее «душеобразовательно» (Н. Ф.Федоров)
Вопросы эстетического воспитания дошкольников в процессе их приобщения к изобразительному искусству освещены в трудах Е.А.Флериной, НЛ.Сакулиной, В.Л.Езикеевой, Н.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, Л.В.Пантелеевой, Т.А.Копцевой (190,160,39,48,59,67,133,70). Теория и методика эстетического развития дошкольника как необходимый аспект его общего развития была предметом исследований Е.М.Торшиловой (181,182). Развитие художественного восприятия у детей младшего возраста (5-9 лет) в условиях художественного музея и его изостудии рассматривалось Э.И.Ларионовой (79), было исследовано Н.Л.Кульчинской (74) и О.Л.Некрасовой-Каратеевой (125,126). Однако эстетическое развитие воспитанников старших групп детского сада в художественном музее не становилось до настоящего времени предметом научного исследования и не рассматривалось как проблема современной музейной педагогики.
Эстетическое развитие детей младшего возраста, в том числе через потенциал художественного музея, становится необходимым залогом сохранения целостности личности на следующих возрастных этапах, залогом оптимального ее развития в общем контексте будущего «жизненного пути» (С.Л.Рубинштейн).
В настоящее время инновационное движение в дошкольном воспитании не опирается на научно-выверешгую модернизацию его системы, которая связала бы социальную организацию с четкими психолого-педагогическими приоритетами и с необходимостью реформы общего образования (124,с.4). В то же время потребность в расширении образовательных услуг в области эстетического развития дошкольников возрастает, так как обусловлена вызовами времени. Это связано с осознанием того, что в постиндустриальном обществе все более востребованным становится новый тип личности, который можно сформировать лишь при условии раннего эстетического развития. Именно оно создает предпосылки для гармонического, целостного восприятия «картины мира» (А.Н.Леонтьев) сквозь призму творческой самореализации личности, а также способности к «сопереживанию» общественному благу, деятельному «сочувствованию» природе и человеку. Опыт детства становится в будущем основой нравственно-эстетических взглядов личности (В.А.Сухомлинский).
Эстетическое развитие дошкольников должно быть целостным процессом. Выделение в нем таких качеств как способность к эстетическому восприятию, эмпатия и продуктивное творческое воображения, а также исследование их динамики у воспитанников старших групп детского сада на занятиях в художественном музее представляется чрезвычайно актуальным в свете прогнозирования эстетического и творческого развития личности. Актуальность и неразработанность этой проблемы обусловили выбор темы данного исследования: «Эстетическое развитие старших дошкольников в системе «художественный музей - детский сад».
Объект исследования: эстетическое развитие детей 5-7 лет в образовательном пространстве художественного музея и детского сада.
Предмет исследования: процесс педагогического руководства эстетическим развитием старших дошкольников в условиях художественного музея и детского сада.
Цель исследования: концептуальное обоснование и разработка конкретных путей эстетического развития старших дошкольников на основе педагогического взаимодействия в системе «художественный музей - детский сад».
В ходе исследования поставлены следующие задачи:
- изучить эволюцию философских, педагогических и психологических
взглядов на раннее эстетическое воспитание, опыт эстетического развития
дошкольников в процессе приобщения к изобразительному искусству в общей
системе дошкольного образования;
- рассмотреть эстетическое развитие дошкольников как проблему
современной музейной педагогики;
- проанализировать психологические особенности восприятия
изобразительного искусства детьми 5-7 лет в музейной среде и раскрыть роль
игры в пространстве музея как средства их эстетического развития;
- определить критерии эстетического развития старших воспитанников
детского сада, разработать и апробировать методику музейных занятий по их
развитию и выявить критерии эффективности педагогического руководства
этим процессом;
обосновать и экспериментально проверить концепцию эстетического развития детей 5-7 лет в системе «художественный музей - детский сад»;
создать музейно-образовательные программы эстетического развития старших дошкольников в системе «художественный музей - детский сад» на основе интеграции базового и дополнительного образования и экспериментально проверить их эффективность.
Гипотеза исследования: предполагаем, что эффективность эстетического развития старших дошкольников на занятиях в системе «художественный музей - детский сад» может быть обеспечена при следующих условиях:
единства образовательного пространства художественного музея и детского сада, предполагающего взаимосвязь эстетического восприятия, духовного переживания художествеїшого образа и продуктивной творческой деятельности ребенка в музейной среде и в детском саду;
научно-обоснованного отбора произведений для показа, учитывающего психологические особенности детей 5-7 лет, основанного на высоком художественном уровне работ и обращении к многообразию эстетических эталонов, согласно особенностям музейных коллекций;
- реализации концепции эстетического воспитания дошкольников,
направленной на творческое развитие личности, основой которого являются
формирование эстетических доминант восприятия, эмпатии и культуры
воображения;
- разработки программ поэтапного эстетического развития
воспитанников детского сада на основе интерактивности, диалога и игры;
- введения «музейных игр» как самостоятельной формы образовательной
деятельности художественного музея в работе с дошкольниками.
Методологической основой исследования явились: исследования в области философии, эстетики, искусствознания и культурологии (ММ.Бахтин, В.С.Библер, А.Г.Бойко, М.С.Каган, Й.Хейзинга, Н.Ф.Федоров); отечественные концепции эстетического воспитания и развития детей младшего возраста (В.В.Алексеева, Е.М.Торшилова, Б.П.Юсов); труды отечественных и зарубежных исследователей по теории и практике музейного образования (А.Лихтварк, Н.И.Романов, А.В.Бакушинский, Б.А.Столяров, Н.Д.Рева, Н.Л.Кульчинская); труды по психологии художественного восприятия, возрастной психологии и теории обучения (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец,
А.Маслоу, А.Мелик-Пашаев, МВ.Осорина, Д.Б.Эльконин); исследования в области дошкольного воспитания (Н.А.Ветлугина, Л.А.Венгер, Е.А.Флерина). Методы исследования:
сравнительное изучение философской, педагогической, эстетической, музейно-педагогической, психологической и искусствоведческой литературы в связи с избранной проблемой;
анализ деятельности художествешшх музеев по эстетическому воспитанию дошкольников и обобщение собственного пятнадцатилетнего музейно-педагогического опыта работы с детьми дошкольного возраста;
анализ психологических особенностей детей 5-7 лет по восприятию искусства в музейной среде;
- наблюдения за педагогической деятельностью сотрудников
дошкольных образовательных учреждений;
психолого-педагогические методы: интервьюирование детей, опрос воспитанников старших групп детского сада;
музейно-педагогический эксперимент в естественных условиях воспитания в музее и в детском саду (констатирующий, формирующий лонгитюдный);
изучение продуктов творческой деятельности дошкольников (рисунки, поделки, рассказы, игры и т.д.).
Научная новизна исследования.
Впервые в отечественной педагогике проанализирована и обобщена работа по эстетическому воспитанию дошкольников в художественном музее, выявлены ее ведущие тенденции и перспективы.
Обоснованы методы отбора произведений для занятий со старшими дошколышками в художественном музее и в детском саду, ведущими среди которых являются: высокий художественный уровень работ, соразмерность (по формату и размеру) подлинников с возможностями первоначального визуального восприятия детей, возрастная сопоставимость героев произведений
изобразительного искусства и дошкольников, соотнесеїше тем и ситуаций, представленных в них, с малым личностным опытом ребенка, присутствие в образной структуре произведения деталей, облегчающих детский психологический отклик, обращение к многообразию эстетических эталонов, представленных в музейных коллекциях - от иконы до авангарда.
Определены критерии эстетического развития старших дошкольников на занятиях в художествешюм музее.
Научно обоснована методика эстетического развития детей 5-7 лет в системе «художественный музей - детский сад» и технологии педагогического руководства, формирующие у ребенка установку на эстетическое восприятие произведений искусства и активизирующих его в условиях музейной среды с ориентацией на дальнейшее развитие.
Впервые в музейной педагогике игра в пространстве художественного музея рассмотрена как самостоятельная форма его образовательной деятельности по эстетическому развитию дошкольников
Теоретическая значимость.
Разработана концепция эстетического развития старших дошкольников на занятиях в системе «художественный музей - детский сад» на основе принципа единства их образовательного пространства и педагогического взаимодействия художественного музея и детского сада в русле решения единых развивающих, воспитательных и образовательных задач.
Теоретически обоснованы критерии эстетического развития старших дошкольников на занятиях в художествешюм музее: динамика детских эстетических доминант восприятия, способность вчувствования в художественный образ в процессе развития эмпатии и продуктивность творческого воображения. Разработаны критерии эффективности педагогического руководства эстетическим развитием старших воспитанников детского сада, определяемые совокупностью культуры чувств и культуры воображения ребенка
Раскрыта сущность педагогического руководства эстетическим развитием старших дошкольников в условиях художественного музея: педагог выступает в роли медиатора и фасилитатора, создает условия для активизации процесса восприятия ребенком арт-объекта и для реализации импульса, полученного им при восприятии художественного образа в его изобразительной творческой деятельности.
Выявлено, что игра является оптимальной формой занятий по эстетическому развитию старших дошкольников в музейной среде. Разработан алгоритм проведения музейных игр интеграционного типа: освоение пространства художественного музея с целью решения игровой задачи, выявление его эстетических составляющих, формирование в музейной интеграционной игре, основой которой является сюжетно-ролевая, умений и навыков диалогического общения с произведениями искусства, обретение в результате игры эстетического трофея, подтверждающего деятельностное продуктивное творческое участие в ней ребенка. Практическая значимость исследования.
Апробированные программы для дошкольников «Воспитание чувств» и «Войди в мир искусства» могут быть использованы в образовательной и экскурсионной работе музейными педагогами, воспитателями дошкольных учреждений и руководителями изостудий.
Разработанные рекомендации по педагогическому руководству эстетическим развитием старших дошкольников и авторская методика «Встреча в пространстве картины», направленная на развитие эмпатии и продуктивности творческого воображения, могут применяться в системе повышения квалификации и при подготовке в ВУЗах преподавателей изобразительного искусства, музейных педагогов и педагогов дошкольного образования.
Разработанный алгоритм проведения музейных игр дает возможность для их вариативного применения в культурно-образовательной работе художественных музеев России с широкой дошкольной аудиторией.
Достоверность исследования обеспечена методологической обоснованностью теоретических положений, реализованных на практике в процессе проведения циклов занятий со старшими воспитанниками детских садов по залам Государственной Третьяковской галереи, в условиях ее художественной студии (программа «Воспитание чувств»), в циклах занятий в системе «Третьяковская галерея - детский сад» (дошкольные образовательные учреждения № 2, 3, 1616, 1662), а также экспериментальной проверкой основных положений диссертации.
Этапы исследования. На первом этапе (1994-1998гг.) изучалась философская и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, анализировалась деятельность современных художественных музеев и дошкольных образовательных учреждений в области эстетического развития дошкольников. Была сформулирована гипотеза исследования, намечены цель, задачи, методика эксперимента. Начало констатирующего эксперимента в естественных условиях музея и детского сада.
На втором этапе (1998-2002гг.) - были разработаны основные теоретические положения эстетического развития старших дошкольников и критерии эффективности педагогического руководства в системе «художественный музей - детский сад», осуществлялся формирующий педагогический эксперимент на основе музейно-образовательных программ «Воспитание чувств» и «Войди в мир искусства».
На третьем этапе (2002-2006гг.) была разработана методика музейных игр для воспитанников детского сада, обоснована концепция эстетического развития детей 5-7 лет в системе «художественный музей - детский сад» и проведена экспериментальная проверка результативности циклов музейных игр и музейно-образовательных программ для эстетического развития старших
воспитанников детского сада. Сформулированы выводы, оценка новизны, теоретическая и практическая ценность проведенного исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные выводы и результаты исследования были изложены на Международных научно-практических конференциях по музейной педагогике: «Художественный музей в образовательном процессе» (Санкт-Петербург, 1998), «Диалог: музей и общество» (Якутск,2003), «Музей как креативное пространство культуры» (Минск,2004), на Всероссийских научно-практических конференциях и семинарах по музейной педагогике: «Научно-просветительская работа в художественном музее на современном этапе» (Государственный Эрмитаж, 1996), «Образовательное пространство музея» (Государственный Русский музей,2005), «Игровые методики в музейной работе с детьми» (Гос. Эрмитаж,2005), «Музей и дети», «Музей и подрастающее поколение» (МИРОС,1994-2004)--Москва, «Культурное наследие России и музейная педагогика» (Государственная Третьяковская галерея, 1999), «Роль учреждений культуры и образования в художественном воспитании детей в XX веке» (ГТГ, 2000), «Музейная педагогика и проблемы патриотического воспитания» (ГТГ, 2004), а также на Всероссийских научно-практических конференциях Творческой лаборатории «Музейная педагогика» Академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма в Рязани, Туле, Саратове, Москве (1999-2005);
внедрены в авторских циклах педагогических занятий «Прогулки по Третьяковке», на занятиях в студии Государственной Третьяковской галереи в рамках программы «Воспитание чувств» и методических рекомендациях для экскурсоводов;
внедрены в процессе преподавания по программе «Войди в мир искусства» в ДОУ №1662, №2, №3 и в педагогической работе в Московском государственном областном педагогическом университете;
опубликованы в журнале «Дошкольное воспитание» (1997-2006гг).
Опытно-экспериментальная база: Государственная Третьяковская галерея, Государственный мемориальный музей-мастерская скульптора А.С.Голубкиной и ДОУ №1662, №3, №2.
Положения, выносимые на защиту.
1. Эстетическое развитие детей 5-7 лет в системе «художественный музей -
детский сад» должно осуществляться на основе творческого сотрудничества
музейных педагогов и педагогических коллективов ДОУ в русле единых
музейно-образовательных программ.
2. Эстетическое восприятие детьми 5-7 лет произведений искусства в
музейной среде формируется, благодаря нерасторжимому единству этического
и эстетического, преподнесенного в рамках игровой ритуальности. Культура
поведения в музее выступает как механизм сохранения целостности восприятия
дошкольником художественного образа.
Авторская концепция эстетического развития детей 5-7 лет на занятиях в системе «художественный музей - детский сад» строится на принципе единства их образовательного пространства и педагогического руководства, основанного на методах диалога, интерактивности, игры.
Музейная игра, являясь универсальным методом эстетического развития детей 5-7 лет, становится, наряду с экскурсиями, самостоятельной формой образовательной деятельности современного художественного музея с широкой дошкольной аудиторией.
Структура диссертации. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Эволюция взглядов на эстетическое развитие детей в исторической ретроспективе
Осознание факта, что эстетическое воспитание играет огромную роль в формировании человеческой личности, было присуще педагогике до того, как она стала позиционировать себя как научная дисциплина, а эстетическое как категория эстетики еще не вошло в систему философских понятий.
В период античности Платон в сочинении «Законы», излагая свое видение идеального общества, дал свою концепцию начального образования. Он видел его цель в развитии у подрастающего поколения любви к «изящному» и красоте, а также в воспитании «чувства меры», которое является предпосылкой формирования эстетического вкуса. Он считал, что формированию эстетических чувств в душе растущего человека, способствует ощущение ритма и гармонии (142). Античный идеал калокагатии мог быть достигнут только на основании физического и эстетического совершенства. В Лицее, который ученик Платона Аристотель основал как собственную школу, маленьких детей обучали гимнастике, чтеншо, письму, счету, рисованию и музыке (162). Образовательная среда, в которой происходило воспитание подрастающего поколения в Древней Греции в период классики и эллинизма, была, несомненно, эстетически развивающей средой. Об этом свидетельствуют многочисленные сохранившиеся и утраченные памятники архитектуры и изобразительного искусства.
Эстетическое развитие детей приобретало особенную актуальность в переломные периоды истории многих государств. Детство как самостоятельный аспект культуры было выделено в качестве особого мира, обладающего автономией и психологической ценностью, лишь в середине XVIII века. Значительную роль в осознании детства как феномена сыграл труд ЖЖРуссо «Эмиль или О воспитании» (159). Вслед за эпохой Просвещения, когда наметилось изменение в отношении к ребенку, уже не только в качестве «недоразвитого несостоявшегося взрослого», в Европе наступил период распространения идей романтизма, который впервые обратился к миру маленького ребенка с пристальным вниманием и определил его самоценность (И.Фихте, Ф.Шиллер) (188,85).
Надо отметить существенную закономерность: понятие «эстетическое» как исходная категория эстетики также вошло в научный оборот лишь к середине XVIII века. До этого связанная с ним проблематика хотя и обсуждалась, но понятие «эстетическое» замещалось другим понятием: «прекрасное». Подобное замещение свойственно было не только философской, но и педагогической мысли. Под эстетическим воспитанием понималось иногда и художественное воспитание как воспитание средствами искусства.
Статус научной категории понятию «эстетическое» придал Александр Баумгартен - основоположник эстетики немецкой классической философии, определив его как способность чувственного познания, которое достигает совершенства в искусстве. Под чувственностью А.Баумгартен понимал не только ощущения, но и эмоции, память, интуицию, остроумие, воображение.
Во второй половине XVIII века интерес к осмыслению роли эстетического возникает не только в среде философов, но и «собственно творцов». Немецкий поэт и теоретик искусства Фридрих Шиллер увидел в эстетическом воспитании не только средство для развития способности понимать искусство и развития нравственных качеств по художественным образцам (согласно нормативной эстетике эпохи Просвещения), но и средство формирования «целостного человека», всесторонне развитой личности. Несмотря на определенный утопизм его программы, именуемой им самим «эстетическое воспитание» («Письма об эстетическом воспитании человека» 1795г.), для нас представляется особенно важным его исходный посыл: «Путь к свободе ведет только через красоту». Суть красоты заключена, по мнению Шиллера, в игре, а игра - это свободное раскрытие сущностных сил в реальности высшего порядка, то есть «эстетической реальности» (204). Отсюда интерес к личности ребенка, к его вігутреннему миру. Романтики открыли для педагогики и «большого искусства» своеобразие мира детства, который существует и развивается по своим имманентным законам (85). Именно тогда были осознаны возможности детского возраста для эстетического развития личности во взаимосвязи с другими направлениями воспитания (прежде всего с духовно-нравственным). Ярким художественным примером нерасторжимой связи эмпатических способностей и воображения явилась педагогическая идея, положенная в основу детской сказки «Черная курица», писателя русской романтической школы Антония Погорельского.
Основоположник русской научной школы гуманистической педагогики К.Д.Ушинский отмечал, что ребенок младшего возраста «мыслит формами, красками, звуками» (185), то есть мышление у него носит чувственный характер. В связи с этим он указывал на необходимость воспитания у ребенка культуры чувств. Поскольку именно чувства выражают потребности и интересы личности, он подчеркивал, что назидания, сентенции, убеждения, не подкрепленные чувствами, воспитывают «негодяев и лицемеров». «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так ясно и верно нас самих и наше отношение к миру, как наши чувствования: в них слышен характер не отдельной мысли, а всего содержания души нашей и ее строя»(186,с.П7). Именно К.Д.Ушинский определил феноменологический аспект педагогики как искусства (185).
Уже со второй половины XIX века детская субкультура стала явлением действительной жизни общества: появилась специальная детская литература (первая книга для чтения в начальной школе была названа К.Д.Ушинским «Детский мир»), детская одежда и были созданы первые детские сады. Все это подготовило почву для рождения «философии детства». Недаром, при вступлении человечества в XX век, он был назван не веком информатики, а «веком ребенка» /автор определения - шведская писательница и общественный деятель Эллен Кей (1849-1926)/.
Эстетическое воспитание начала XX века исходило из тезы, что детский возраст есть первообраз гармонии. Это было основано на следующих положениях: маленькие дети (дошкольники) воспринимают мир целостно, целостность маленькой личности носит синкретический характер. Развитие интеллекта, способности к рефлексии, само образование (даже художественное) постепенно лишает личность целостности. Многообразие педагогических теорий следующего исторического периода (начала XX века) объединяет идея творческого развития ребенка на основе его психофизических особенностей. Проследим как эта идея, уже начиная с XIX века, экстраполируется на процесс эстетического воспитания.
Швейцарского педагога И.Г.Песталоцци можно назвать одним из основателей развивающей педагогики. Он первым поставил задачу организовать обучение с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Исходя из того, что чувственное восприятие является исходным моментом познания, он предлагал обучать детей, привлекая все органы чувств (136). Он был настойчивым проводником идеи введения рисования в круг школьных учебных предметов и настаивал на том, что оно должно предшествовать обучению письму. Для развития визуального мышления («осмысленного созерцания») Песталоцци ратовал за необходимость специальных упражнений, которые приучают глаз смотреть на все, сравнивая и группируя (137,с.163). Он полагал, что развитие зрительной памяти должно способствовать обучению ребенка и по другим предметам в целом.
Эстетическое развитие дошкольников как проблема современной музейной педагогики
Художественный музей, в котором представлены лучшие образцы изобразительного искусства, по своей природе предназначен стать той средой, которая способна сыграть благотворігую роль в эстетическом развитии ребенка. Тем не менее, в начале XX века философ Н.Ф.Федоров констатировал, что музей остается лишь хранилищем предметов культуры, которые вырваны из среды своего обитания, и музей становится для них своеобразной сакральной гробницей (187,с.20). Зритель может к ним испытывать пиетет и благоговение, но средой эстетического воспитания детей, особенно младшего возраста, как считали крупнейшие специалисты-педагоги и искусствоведы конца XIX века, он быть не может.
Однако по мере смены «знаниевой парадигмы» в педагогике парадигмой развития личности, взгляды на музей стали меняться. И это было результатом зарождения в конце XIX века такого явления как музейная педагогика. Снижение возрастного ценза в педагогической деятельности художественного музея, направленной на эстетическое развитие подрастающего поколения, происходило на протяжении всего XX века. Однако эстетическое развитие дошкольников не рассматривалось как музейно-педагогическая проблема.
Выдающийся немецкий искусствовед Альфред Лихтварк стал одним из зачинателей музейной педагогики. В 1897 году, являясь директором гамбургской Кунстхалле, он издал книгу «Упражнения в восприятии произведений искусства» (или «Музейные диалоги»), представлявшую записи музейных занятий на экспозиции с ученицами женской гимназии - 12 лет, которые он организовывал с 1887 года (87). Целью этих занятий А.Лихтварк видел не передачу и усвоение знаний об искусстве, а «приучение к подробному и продолжительному наблюдению и пробуждение ощущения...». Интересно отметить, что каждое занятие происходило у одной картины. Он считал, что «Те знания, которые необходимы для восприятия произведения искусства, должны быть развиты, а не сообщены. Ребенок должен сам переработать свои знания, пережить их, только тогда они будут плодотворно развиваться в нем и претворяться в действие» (223,с.28). А.Лихтварк отказался от сугубо научного, аналитического подхода к произведениям искусства, который полагал пагубным для детей этого возраста. Основной целью эстетического воспитания в этот возрастной период он считал развитие способности к переживанию искусства в его эмоциональном непосредственном и целостном восприятии, опирающемся на малый, но личностный опыт ребенка. «Обсуждение картины должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все силы» (223,с.29). Таким образом, А.Лихтварк предлагал своеобразный тренинг для формирования визуальной культуры и общего эстетического восприятия подростка. Впервые он ввел такую продуктивную для эстетического восприятия произведения искусства форму общения как диалог, осуществляемую в условиях педагогического процесса в художественном музее. Вслед за А.Лихтварком, преподаватель мюнхенского университета К.Фолль в книге «Опыт сравнительного изучения картин», созданной им в помощь художественно-историческому преподаванию в средней школе, отверг «соблазн применять художествешюе произведение в качестве иллюстрации излагаемого исторического материала» (192,с.7). К. Фолль являлся сторонником идеи самоценности произведения изобразительного искусства. Он особо настаивал на том, что очень важно «подходить к художественному произведению без предвзятости, наблюдать его, прежде всего, ради него самого и искать объяснения его в нем самом» (192,с.12).
Вслед за К.Фоллем хранитель Румянцевского музея в Москве Н.КРоманов в статье «О задачах и методах экскурсий по искусству» определил их основные методические принципы для старших подростков. Целью экскурсий он считал «введение зрителя в ряд эстетических переживаний и серьезный углубленный анализ известного произведения» (156,с.11-12). Им отмечалась особая роль подлинника, одновременно он выступал противником обзорных экскурсий для учащихся, лишающих их полноценного эстетического контакта. Для нашего исследования особое значение имеет первый из трех, выделенных Романовым «фазисов» экскурсии в художественном музее: пробудить эмоциональное переживание воспринимаемого произведения, понять «движения» образа, «перевоплотиться в него». Основным методом проведения такой экскурсии Романов считал «беседу сократического характера», подводящую к самостоятельному пониманию образа.
Идеи Н.И.Романова, равно как и труды А.Лихтварка и К.Фолля, предвосхитили методические принципы музейно-эстетических экскурсий крупнейшего теоретика и практика эстетического воспитания в России 1920-30-ых гг. А.В.Бакушинского. В 1919 году в работе «Музейно - эстетические экскурсии» он выдвигает тезис о том, что художественный образ «является символом-выразителем творческого действия у художника и символом-возбудителем сходного творческого действия у зрителя...Художественное произведение действует извне, организуя, прежде всего, низшие процессы деятельности сознания: ощущения, объединения их в первичные комплексы восприятия» (9). Под процессом восприятия художественного произведения он понимал акт сотворчества художника и зрителя. Экскурсии, таким образом, представлялись совместной творческой деятельностью экскурсовода и группы, и результатом их должны были стать глубокие и непосредственные коллективные переживания. Как методист, А.В.Бакушинский определял режиссуру подобных занятий (включая отбор произведений и их группировку), количественный состав группы и продолжительность экскурсии. Принимались во внимание: выбор точки зрения и продолжительность «молчаливого созерцания» - паузы, предшествовавшей восприятию произведений «без слов». А.В. Бакушинский решительно возражал против пустого «гидства», то есть механического пересказа сюжетов, фактов истории или биографии художника. Драгоценнейшим свойством, человеческой личности он считал пробуждение творческой активности, и именно на ее развитие должны быть направлены все усилия и средства педагогического воздействия вообще, а в области искусства в особенности (8).
В 1930-ые гг. А.В.Бакушинский отрицал необходимость проведения занятий с детьми младшего школьного и дошкольного возраста в музее. Главные его аргументы против подобных занятий заключались в том, что ввиду своих психофизиологических особенностей, дети младшего возраста совершенно равнодушны к созерцанию, особенно длительному. Они стремятся находиться в движении, поскольку их интересует процесс действия, во время которого они используют вещи утилитарно, в основном в процессе игры. На формирование точки зрения, отрицающей пользу занятий с маленькими детьми, оказала влияние распространенная на рубеже XIX-XX веков теория биогенетического развития ребенка (Э.Геккель и Ст. Холл) с ее позицией педагогического невмешательства в процесс спонтанного детского творчества. А.В.Бакушинский считал, что готовые художественные образцы лишь свяжут детское воображение, приучат детей копировать и подражать. Однако анализ художественно педагогической деятельности А.В.Бакушинского выводит его за пределы биогенетической теории. Он и его ученики-коллеги (Е.А.Флерина, Н.П.Сакулина, Г.В.Лабунская), как показала Н.Н.Фомина, создали систему художествешюго развития, предполагающую полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода, что возможно лишь при разностороннем его проявлении в изобразительной деятельности (193). Он выступал, одновременно в роли теоретика и аналитика того музейно-педагогического опыта, который складывался в этот период в России при его непосредственном участии. К 1930-ым годам музейная педагогика вплотную
Методика изучения эстетического развития воспитанников детского сада на занятиях в художественном музее и в детском саду
Эстетическое развитие старших воспитанников детского сада в художественном музее до настоящего времени не было предметом научного изучения. В связи с этим цель нашего исследования состояла в определении оптимальных путей эстетического развития старших дошкольников на занятиях в системе «художественней музей - детский сад». Этапы решения этой проблемы выглядели следующим образом: 1. Определение показателей и критериев эстетического развития детей 5-7 лет.
2.Констатируіощий эксперимент, целью которого было выявление психологических особенностей и возможностей эстетического (художественного) восприятия старшими дошкольниками произведений искусства в условиях художественного музея.
З.Формирующий эксперимент, предусматривающий развитие у старших дошкольников эстетического восприятия, эмпатии и продуктивного творческого воображения на основе формирования у них умений и навыков разнообразных эстетических (художественных) контактов с арт-объектами в условиях художественного музея, детского сада и окружающей их действительности.
4. Создание концепции и разработка программ эстетического развития детей 5-7 лет в системе «художественный музей - детский сад».
5.Анализ результативности авторских программ по эстетическому развитию старших воспитанников детского сада в процессе лонгитюдного исследования.
В связи с поисками педагогических технологий эстетического развития старших дошкольников в условиях музея особую роль приобретают способы оценки и мониторинг результатов педагогической работы, основанные не столько на количественных, сколько на качественных параметрах.
Базой эксперимента являлись Государственная Третьяковская галерея и ряд других художественных музеев Москвы: Государственный мемориальный музей-мастерская скульптора А.С.Голубкиной, Музей-мастерская В.М.Васнецова (в настоящее время они являются отделами Всероссийского музейного объединения «Государственная Третьяковская галерея»), Государственный музей изобразительных искусств им. А.С.Пушкина, а также детские дошкольные учреждения - ДОУ №1662, 1616, №2, №3. Исследование проходило в естественных условиях образовательного процесса музея, воспитания в детском саду и в естественных условиях функционирования (жизни) музея.
Эксперимент проводился в течение 12 лет с 1994 по 2006 гг. На протяжении этого периода исследователем фиксировались изменения, происходившие в индивидуальном эстетическом развитии и восприятии детей старшей и подготовительной групп, занимавшихся по авторским программам «Воспитаїше чувств» и «Войди в мир искусства». В свою очередь, эти программы корректировались и дополнялись с учетом новых экспериментальных данных. В общей сложности было обследовано 482 ребенка в возрасте от 5 до 7 лет (6 выпусков означенных детских садов). Лонгитюдное исследование проходило в условиях нестабильности российской социально-экономической и культурной ситуации в этот «период перемен».
При определении результативности программы были применены методы сравнительного анализа продуктов изобразительной деятельности и контент -анализ интервью детей из экспериментальной и контрольной группы, полученных на основании методики З.Н.Новлянской «Описание предмета» и авторских методик.
Наиболее пристальное внимание нами было уделено эстетическому развитию представителей следующих категорий детской аудитории 5-7 лет:
1 категория - дети с изначально повышенным уровнем эстетического восприятия и речевого развития (среди них дети художников, а также дети, родители которых самостоятельно пытались развивать ребенка), в нашем исследовании она будет представлена Сережей Гончаровым, Володей Кухаренко и Кареном Калошяном.
2 категория - дети-«молчуны» со средним изначальным уровнем эстетического развития, представлена Митей Мараховым и Яной Бурмистровой.
3 категория - дети с изначально низким уровнем эстетического развития, среди них - отстающие в речевом развитии, дети мигрантов, плохо владевших русским языком, дети из социально-неблагополучных семей, представлена Нией Абулидзе и Тамарой Мхеидзе.
Наиболее «чистой» и объективной нам представляется оценка эффективности педагогического руководства эстетическим развитием старших дошкольников по результату творческой деятельности ребенка в ответ на вопрос или задание педагога. В детских ответах, рассказах, стихах, рисунках, поделках, пластических и мимических этюдах отмечается личностная креативная составляющая, способность соотнесения произведения искусства со своим опытом на уровне эстетического переживания (красивое, выразительное) и эмпатических эмоций.
В «творческом продукте» отражается способность ребенка передать свою личностную эмоцию через оригинальность, свежесть и выразительность, доступными ему вербальными и невербальными средствами. При оценке эффективности педагогического руководства необходимо отметить развитие способности ребенка к эстетическому созерцанию, связанному с особым, «внефункциональным» отношением к предмету (202). Методом оценки эффективности в этом случае служил контент - анализ интервью с детьми дошкольного возраста.
Трудность определения критериев эстетического развития заключается и в том, что для отслеживания его динамики очень важен длительный мониторинг, так как анализируется не только результат, а сам процесс. Способ определения уровня знаний, умений и навыков в эстетическом развитии должен обладать очень тонким механизмом, так как в нем ребенок проявляет свои личностные качества (181,с.185).
В настоящее время сохраняют актуальность критерии эстетического развития, которые были разработаны Н.А.Ветлугиной: развитое творческое воображение, искренность и непосредствешюсть переживаний (в нашем исследовании обозначенных как «подлинность переживаний») и изменение мотивов деятельности, доставляющих удовольствие своими результатами (22). Поскольку эстетическое развитие носит комплексный характер, и в нем переплетается множество составляющих, необходимо обозначить те границы, в рамках которых оно будет рассматриваться в данном исследовании. В эстетическом развитии воспитанников детского сада в процессе приобщения их к изобразительному искусству в условиях художественного музея и детского сада нами выделяются следующие составляющие: эстетическое (художественное) восприятие на основе развития сенсорной и эмоциональной сферы, духовно - нравственная отзывчивость и продуктивное творческое воображение.
За показатели эстетического развития у детей старшего дошкольного возраста приняты уровни:
- эстетических чувств, то есть способности к эстетическому восприятию и переживанию и отношению к действительности;
- эмпатии;
- продуктивного творческого воображения.
Результативность эстетического развития старших дошкольников на основе авторской концепции занятий в системе «художественный музей -детский сад» будет определяться, исходя из определенных нами показателей этого развития.
Выделяя показатель эстетического отношения ребенка к действительности, мы опирались не на компонентный, а на целостно-личностный подход к изучению эстетических (художественных) способностей ребенка (115,с. 158).
