Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности 14-52
1.1 Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы творчества 14-21
1.2 Развитие творчества старших дошкольников 21-30
1.3 Совместная деятельность как условие развития творчества в старшем дошкольном возрасте 30-37
1.4 Развитие детского творчества в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения 38-50
Выводы по Главе 1 51 - 52
ГЛАВА 2. Особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности 53-100
2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 53-65
2.2 Особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности (результаты констатирующего эксперимента) 66 - 97
Выводы по Главе 2 97 - 100
ГЛАВА 3. Педагогическое сопровождение развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности 101-160
3.1 Проектирование педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности 101 - 113
3.2 Апробация педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности 113 - 141
3.3 Особенности педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности (по материалам контрольного эксперимента) 141-153
Выводы по Главе 3 153 - 156
Заключение 157-160
Библиография
- Развитие творчества старших дошкольников
- Развитие детского творчества в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения
- Особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности (результаты констатирующего эксперимента)
- Апробация педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное общество нуждается в людях, обладающих опытом творчества и высоким уровнем творческого мышления. Многие учёные, характеризуя современность, отмечают такое её свойство как изменчивость. Это требует от современного человека быстроты реакций, вариативности действий, гибкости, нестандартности в решении разнообразных профессиональных и личностных задач.
Стремление к творчеству не навязано человеку извне, потребность в реализации себя и преобразовании окружающего, если она находит выражение, делает человека счастливым, живущим в гармонии с миром, с самим собой. Особую роль для человека играет сотворчество.
Острая проблема взаимодействия возникает в связи с тем, что общество, с одной стороны, подвержено абсолютизации индивидуализма, конкуренции, некоторому отчуждению людей друг от друга, а с другой, – возникает необходимость именно совместного решения многих проблем на разных уровнях. Существует множество глобальных и каждодневных проблем, которые невозможно решить в одиночку и без включения творческих сил разных людей. Творчество в совместной деятельности включает в себя элементы поиска, вариативность решений, совместное нахождение новых способов действий в различных ситуациях, умение видеть проблему с разных точек зрения, находить свою нишу в общем деле, отстаивать свои взгляды, умение договариваться, уступать, признавать партнёра полноправным участником совместной деятельности, осознавать его ценность и уникальность как личности, находить эффективные решения в диалоге с «другим». В свете вышеизложенного актуализируется проблема развития творчества детей старшего дошкольного возраста именно в совместной деятельности.
Проблема творчества рассматривалась многими отечественными и зарубежными исследователями: Н.А. Бердяев, Д.Б. Богоявленская, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Д. Гилфорд, Н.Н. Поддъяков, Я.А. Пономарёв, С.Л. Рубинштейн, Д. Смит, П. Торренс и другие.
Вопросами развития детского творчества в различных видах детской деятельности занимались Н.А. Ветлугина, А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская – музыкальное творчество; Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина – изобразительное творчество; Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин – творчество и игра; О.Н. Сомкова, О.С. Ушакова – речевое творчество; О.В. Дыбина – творчество и предметная среда; Л.А. Парамонова – творческое конструирование; Н.Н. Поддъяков – творчество в экспериментировании.
Исследователи утверждают, что творчество является естественным спутником детского развития, но настаивают на необходимости создания специальных условий для эффективного его развития.
Такие учёные-философы как Г. Батищев, М.М. Бахтин, В.С. Библер, Э. Ильенков, М.С. Каган, А.М. Эткинд указывают на необходимость совместного исследования общения и творчества, считая их единым проявлением человеческого духа, а истинным творчеством – полифонирование личностей, сотворчество.
Исследованием проблем социального развития, совместной деятельности занимались такие учёные как Г.М. Андреева, Н.Б. Крылова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Д. Майерс, Л.И. Уманский, Д.И. Фильдштейн, Г.А. Цукерман, Е.Н. Шиянов, Д.Б. Эльконин и другие.
Вопросы социального развития старших дошкольников, их взаимодействия в совместной деятельности были подняты в работах таких авторов как Т.И. Бабаева – социально-нравственное развитие дошкольников; Н.Ф. Голованова, Л.В. Коломейченко – проблемы социализация дошкольников; М.И. Лисина, Е.А. Маслова – проблемы онтогенеза общения в дошкольном возрасте, избирательные привязанности дошкольников; Н.А. Лялина – развитие взаимопонимания в общении старших дошкольников со сверстниками, А.А. Рояк, Р.К. Терщук – потребность в общении со сверстниками у старших дошкольников, трудности взаимоотношений со сверстниками у детей дошкольного возраста; Е.О. Смирнова, Е.В. Калягина – отношение популярных и непопулярных дошкольников со сверстниками; Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина – общение дошкольников в совместной деятельности в группе детского сада, межличностные отношения дошкольников; Л.С. Римашевская – сотрудничество старших дошкольников и другие.
Многие исследователи отмечают, что отношения старших дошкольников со сверстниками существенно влияют на развитие творческого потенциала личности ребёнка, а общение в продуктивной деятельности может оказывать стимулирующее влияние на их отношение к заданию и друг к другу (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина). Если потребность ребёнка в общении или совместной деятельности со сверстниками не удовлетворена, она ничем не компенсируется в дошкольном возрасте, вызывая у ребёнка состояние крайнего эмоционального неблагополучия (А.А. Рояк, Р.К. Терещук), что не способствует развитию творчества. Н.Ф. Голованова отмечает, что современному человеку требуется разрешать каждую жизненную ситуацию как творческую, самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность – своеобразное обречение на жизнетворчество. Но готовность к творчеству и ответственность не могут возникнуть сами по себе, они складываются в условиях активной социализации и воспитания.
Современная ситуация развития системы отечественного дошкольного образования обусловлена введением Федеральных государственных требований к основной общеобразовательной программе дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 23 ноября 2009 года №655), в которых особое внимание обращается на необходимость интеграции образовательных областей и развитие интегративных качеств дошкольников, что особым образом актуализирует проблему данного исследования.
Таким образом, была сформулирована тема исследования «Развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности».
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и апробировать условия педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
Объект исследования – развитие творчества старших дошкольников.
Предмет исследования – развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
Гипотеза исследования: эффективность развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности зависит от способа организации педагогического процесса, в качестве которого может быть предложено педагогическое сопровождение как совокупность условий:
учёт результатов диагностики субъектного творческого опыта ребёнка при проектировании и реализации целей педагогического сопровождения;
использование проблемных образовательных и игровых ситуаций социальной и творческой направленности как ведущего способа организации взаимодействия с детьми;
организация взаимодействия педагогов и детей, предполагающего поддержку самостоятельности и инициативы старших дошкольников и ориентацию на развитие стремления к взаимопониманию, диалогу, стремлению принять сверстника;
разработка специального методического обеспечения участников педагогического сопровождения.
Задачи исследования:
1) Проанализировать современные научные подходы к проблеме исследования и обосновать возможность развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
2) Выявить особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
3) Обосновать необходимость и разработать условия педагогического сопровождения, обеспечивающие развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
4) Проанализировать влияние условий педагогического сопровождения на развитие творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
Теоретико-методологические основы исследования:
философская теория смысла творчества Н.А. Бердяева, позволяющая определить творчество атрибутивным качеством человека;
философская концепция диалога М.М. Бахтина, которая утверждает, что диалоговое общение ведёт к появлению нового и существенного, следовательно, подтверждает взаимосвязь творчества и общения, позволяет их гармонично объединить в одном исследовании;
теория творчества как качества личности (Д.Б. Богоявленская, М.С. Каган, А. Лук, А.М. Матюшкин); некоторые положения теорий творчества как деятельности (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, З.Н. Дьяченко, Т.С. Комарова и другие) и как способности (В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков, Н.Н. Поддъяков, Я.А. Пономарёв и другие), которые раскрывают психолого-педагогические закономерности творчества и пути его развития;
теория деятельности и общения (Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.М. Эткинд и другие), указывающая на их единство;
концепция креативности (Дж. Гилфорд, Е. Торренс, Е.Е. Туник), частично определяющая наш практический инструментарий исследования;
концепция субъектного опыта как процесса и результата активного и творческого взаимодействия человека с миром и условия развития личности и личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.М. Кларина, Рыжухина, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская и другие), указывающая на необходимость его изучения и использования для проектирования педагогического сопровождения;
теория развития творчества детей дошкольного возраста (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.Г. Гогоберидзе, Т.С. Комарова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддъяков, Е.В. Субботский и другие) раскрывает особенности детского творчества и необходимые условия его развития;
теория социального развития дошкольников и теория совместной деятельности дошкольников (Т.И. Бабаева, О.В. Дыбина, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, Н.А. Лялина, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Г.А. Рузская, Л.И. Уманский, Г.А. Цукерман и другие);
теория развития ребёнка-дошкольника как субъекта детских видов деятельности (Е.Н. Герасимова, А.Г. Гогоберидзе, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, М.Н. Полякова, О.В. Солнцева и другие, которая утверждает, что ребёнок развивается в деятельности (в том числе и в творчестве), а задача педагога – способствование становлению субъектной позиции каждого ребёнка в конкретном виде деятельности;
теория амплификации (А.В. Запорожец), которая заключается в обогащении развития ребёнка, его видов деятельности для полноценного развития; данное обогащение становится средством преодоления односторонности развития и выявлению способностей у детей;
теория педагогического сопровождения (Г. Бардиер, Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, И.Э Куликовская, И.А. Липский, Н.Н. Михайлова, М.С. Полянский, И.В. Серебрякова, Л.Г. Субботина, Т. Чередникова, Л.М. Шипицына, С.М. Юсфин и другие), основываясь на учёте опыта ребёнка, развивает его субъектную позицию в исследуемом виде деятельности, что предполагает определение задач образования в индивидуально-дифференцированном порядке;
теория педагогического проектирования образовательной среды (Л.Н. Бережнова, М.Ю. Бухаркина, Е.С. Полат, О.Г. Прикот, Г.К. Селевко, и другие), позволяющая обосновать и спроектировать систему развития творчества в условиях педагогического сопровождения в соответствии с требованиями современного образования.
Методы исследования. Была использована комплексная методика исследования: изучение, анализ и обобщение философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; разработка и проведение констатирующего, преобразующего и контрольного экспериментов; количественный и качественный анализ полученных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом условий: опорой на современные научные идеи философии, психологии и педагогики; адекватностью методов научного поиска поставленным задачам исследования; количественным и качественным анализом фактов, на основе которых сделаны обобщающие выводы.
Основные этапы исследования
Первый этап (2007 – 2008) – поисково-теоретический: изучение философской и психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, её обобщение и теоретический анализ, а также постановка целей и задач исследования, формулирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2008 – 2009) – опытно-экспериментальный: разработан и проведён констатирующий эксперимент, разработан преобразующий эксперимент, выявлены особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
Третий этап (2009 – 2011) – обобщающий: апробирован преобразующий эксперимент, получены результаты, которые позволили провести анализ и обобщение всего материала исследования; подведение итогов, оформление материалов диссертационного исследования.
Базы проведения исследования:
Эксперимент осуществлялся на базе ГДОУ д/с №69 «Марина» СП№6 Красногвардейского района и ГДОУ ЦРР д/с № 64 Калининского района г. Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие 52 ребёнка старшего дошкольного возраста, 4 воспитателя, 39 родителей.
Положения, выносимые на защиту:
-
Творчество старших дошкольников как особое качество, позволяющее ребёнку получать продукты творчества в процессе совместной деятельности и взаимодействия со сверстниками, проявляется:
в интересе к сверстнику, в желании и умениях распознавать и учитывать его чувства, эмоциональные состояния, интересы, в умениях и стремлении оказать поддержку;
в умении использовать индивидуальный опыт и индивидуальные возможности в процессе совместного действования;
в реализации собственных инициатив и инициатив сверстников на различных этапах деятельности;
в умении совместного обсуждения, согласования и реализации предложений и идей;
в умении найти партнёров деятельности, распределить роли, инструменты и материалы;
в соблюдении правил взаимодействия (ждать очереди, делиться, уступать, меняться и т.д.);
в умении представления совместного результата – продукта деятельности и получении общего эмоционального удовлетворения.
-
Потенциал совместной деятельности для развития детского творчества заключается в возможности взаимообогащения субъектного творческого опыта детей и появлении оригинальных продуктов совместной деятельности. Ситуация совместной деятельности может рассматриваться как ситуация со-бытийности, совместного общения, со-творчества и возможности для ребенка ориентироваться на примеры творческого поведения сверстника.
-
Развитие творчества детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности в условиях организованного педагогического процесса – это целенаправленный поэтапный процесс динамичного перехода ребенка от развития умений понимать и откликаться на эмоциональные состояния сверстников к овладению способами взаимодействия в различных социальных и проблемных ситуациях совместной деятельности, и к инициативному взаимодействию со сверстниками в совместной творческой деятельности.
-
Педагогическое сопровождение развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности – это особый способ организации педагогического процесса, направленного на развитие творчества детей в совместной деятельности, который:
проектируется с учётом способностей и опыта ребёнка,
разворачивается в ходе реализации индивидуальных образовательных маршрутов и участия детей в проблемных образовательных ситуациях социальной направленности,
предполагает вариативный результат развития детского творчества.
-
Условиями педагогического сопровождения развития творчества детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности являются:
осуществление диагностики, основанной на выявлении субъектного опыта ребёнка и особенностей его творческого мышления;
стимулирование развития у старших дошкольников стремления к принятию, взаимопониманию и диалогу друг с другом;
специальный отбор содержания детской деятельности, учитывающий нарастающий уровень самостоятельности и инициативности детей;
использование проблемных образовательных ситуаций социальной направленности как ведущей формы организации взаимодействия с детьми;
особый характер взаимодействия педагогов и детей, ориентированный на поддержку самостоятельности и инициативы старших дошкольников;
методическое обеспечение участников педагогического процесса, предполагающее, в том числе, разработку индивидуальных образовательных маршрутов детей.
-
Показателями развития детского творчества в совместной деятельности являются: показатели развития творческого мышления; творческого опыта ребёнка; эмоционально-субъектных и деятельностно-субъектных проявлений ребёнка в творческой деятельности. Особенности развития детского творчества в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения характеризуются дифференциацией детских проявлений как в творчестве, так и в совместной деятельности.
Научная новизна исследования:
раскрыты особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения;
определён потенциал совместной деятельности для развития творчества старших дошкольников;
обосновано и предложено поэтапное педагогическое сопровождение развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, определены условия его реализации.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика обучения и воспитания обогащается:
выявленными особенностями развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, которые расширяют представления о сущности детского творчества;
знаниями о сущности, содержании и этапах организации педагогического сопровождения, способствующего развитию творчества старших дошкольников в совместной деятельности;
разработанными условиями педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности, которые способствуют развитию методики воспитания детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования заключатся в разработке и апробации:
методики педагогической диагностики развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности;
методического обеспечения педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности: вариантов индивидуальных и групповых маршрутов, различных картотек, проблемных образовательных ситуаций социальной направленности, наглядных материалов (схемы, карты и т.д.);
методических рекомендаций для педагогов по реализации педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности.
Апробация результатов исследования осуществлялась в форме выступлений на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2007-2011 гг.), консультаций для воспитателей и специалистов дошкольного образования на базе ГДОУ д/с №69 «Марина» СП№6 Красногвардейского района (2010-2011 гг.). Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, в материалах международных научно-практических конференций: «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт-Петербург, 2008), «Искусство и дети: Ребёнок в современном мире» (Санкт-Петербург, 2009), «Кафедра дошкольной педагогики Герценовского университета: 85 лет подготовки педагога – традиции и инновации» (Санкт-Петербург, 2010).
Структура и объём работы. Диссертация общим объёмом 170 страницы состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии (149 источника). Текст проиллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами, примерами детских работ. В приложении представлены методические материалы, используемые в работе с детьми и взрослыми.
Развитие творчества старших дошкольников
Параграф посвящен определению особенностей творчества старших дошкольников, определению сущности понятия «детское творчество», его основных характеристик и условий, необходимых для его развития.
Дошкольное детство - первый основополагающий этап творческого развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и другие). Любое новое впечатление преломляется ребёнком через его уникальный внутренний мир (Н.Н. Поддъяков и другие) [101].
Проблеме детского творчества посвящены работы отечественных и зарубежных ученых: К.Н. Вентцеля, Н.А. Ветлугиной, Л.С. Выготского, Годфруа, Т.С. Комаровой, Н.А. Поддъякова, Д. Саймонтона, Дж. Смита, Б.М. Теплова и других [26. 61, 101, 140, 149].
Продукты творчества детей носят субъективный характер, так как ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя, новизна и оригинальность значимы только для самого ребенка и не являются истинно новыми для общества.
Творчество отражает мысли детей, их чувства и отношение к окружающему, затрагивает все стороны личности ребенка, тем самым, развивая ее. Также творчество тесно связано с познанием окружающей действительности, оно таит в себе большие потенциальные возможности для развития их субъектных проявлений, так как творчество основано на совершении выбора (от выбора деятельности, которым бы хотел заняться ребёнок, до выбора темы или материалов для реализации своего замысла и так далее). Ребёнок, как губка, впитывает впечатления жизни, накапливает материал и активно перерабатывает его. Следовательно, «творчество - удел любого ребёнка, это нормальный и постоянный спутник детского развития» (Л.С. Выготский).
Учёные по-разному смотрят на источник возникновения творчества. Так, по мнению сторонников биогенетизма (А.В. Бакушинский, К.Н. Вентцель, Ф.И. Шмит), детское творчество имеет самопроизвольный, спонтанный характер в своем развитии. Сторонники детерминизма (М.Н. Скаткин, В.Г. Злотников) считали источником развития детского творчества окружающую жизнь, в том числе искусство. Рассмотрим подробнее возможные источники творчества дошкольников (Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддъяков) [101, 140]: 1) практическая деятельность, направленная на преобразование предметов и явлений с целью их познания и освоения (то есть экспериментирование); 2) игра; 3) внутренние самозарождающиеся силы ребёнка; спонтанность, неуправляемость процессами творческого развития; 4) жизнь, искусство; усвоение опыта, овладение приёмами. Таким образом, представляется возможным утверждать, что любой ребенок является творцом: творцом самого себя, своего окружения, самой деятельности. Важным считаем перечислить этапы генезиса творчества в дошкольном детстве.
«Первичной формой детского творчества является творчество синкретическое, то есть такое, в котором отдельные виды искусств ещё не расчленены и не специализированы» [28, с. 58]. Общий корень синкретичносте - игра, которая является подготовительной ступенью развития творчества.
Генезис художественного творчества имеет генетическую основу -игра, но она имеет свои закономерности развития и не переходит в искусство. Важны именно художественные истоки, а также сенсорная ориентировка. Учёный А.Н. Леонтьев [70] ввёл понятие «рубежные игры», которые переходят в различные формы деятельности детей: игры-драматизации, игры-фантазии. Сенситивным периодом формирования «первичной» креативности, как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой деятельности считается возраст 3-5 лет (Д.Б. Эльконин, Е.В. Субботский, В.И. Тютюнник). По мнению исследователя Ж. Годфруа, сенситивным периодом для развития творчества являются первые 5 лет жизни.
К концу дошкольного возраста (к 6 годам) отмечается спад творческих проявлений ребенка, который связывается исследователями с тем, что на какой-то период креативность переходит в латентное состояние. В.Н. Дружинин связывает начало латентного периода с приходом в школу и появлением нового вида деятельности - учения. В этот период ребенок впервые осуществляет и общественно оцениваемую деятельность. Именно понятие нормы становится доминирующим. Жесткая регламентация деятельности ребенка существенным образом влияет на мотивацию, меняет объективную цену креативности и адаптивной активности (В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова).
Существует мнение (Е.В. Субботский, B.C. Юркевич), что «у маленьких детей проявления креативности носят достаточно массовый характер и большинство специалистов по возрастной психологии относят такие познавательные качества как фантазия, творческое воображение, нестандартность мышления к «родовым» чертам дошкольного возраста» [147, с. 129]. Мы же, признавая некую правомерность данного высказывания, настаиваем на том, что уже в дошкольном возрасте дети сильно различаются по уровню развития творчества (и способностей вообще), которое можно оценить по отношению к деятельности, по качеству способов деятельности, а также по качеству продукта деятельности (Н.А. Ветлугина).
На основе изученной литературы мы обозначили следующие особенности детского творчества:
1) Субъективная новизна продукта (Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддъяков, М.П. Сакулина, Е.А. Флёрина и другие). Ребёнок открывает что-то новое для себя самостоятельными усилиями и тот факт, что это было известно до него, не умаляет значимости продукта для ребёнка. Ребёнок делает открытие для себя, а учёные - для человечества. 2) Большая важность процесса, а не результата творческой деятельности вследствие глубокой эмоциональной включённости (А.В. Запорожец, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков и другие). 3) Ориентировочная, не вполне осмысленная деятельность; замысел часто рождается в процессе деятельности (Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, К.В. Тарасова и другие). 4) В протекании творческого акта ребёнка выражена импровизационность и сжатость во времени (А.Г. Гогоберидзе), что позволяет сразу увидеть результат детского восприятия; чувства дошкольника находят выражение в его мимике, жестах, позе, движениях, а также в речи (во время творчества дошкольник обычно говорит). 5) Насыщенность яркими положительными эмоциями, вследствие чего творчество обладает большой притягательной силой для детей: «...главное не помешать проявлению детской индивидуальности, выражению эмоций и собственного отношения ребёнка. Именно эти моменты являются самыми ценными в детском творчестве» [34, с. 81]. Также следует отметить, что «яркие положительные эмоции - основа формирования острой потребности детей в том или ином виде творчества» [97, с. 43]. 6) Отсутствие критичности - «ребёнок смотрит на своё творчество исключительно собственными глазами, любящими то, что создано» [86, с. 741, то есть ребёнок уверен, что все видят результат его творчества, так же как и он сам.
Творческая деятельность очень интересна для дошкольников, так как она удовлетворяет потребность отражать полученные впечатления от окружающей действительности, отражать своё отношение к увиденному, пережитому. Она (творческая деятельность) отвечает особенностям мышления детей старшего дошкольного возраста; наглядно-действенному и наглядно-образному его характеру. «Творческое развитие - качественное изменение психических процессов, вызываемое внутренними закономерностями творческих переживаний ребёнка и внешними обстоятельствами его жизни» [140, с. 30].
Развитие детского творчества в совместной деятельности в условиях педагогического сопровождения
В рамках предыдущего параграфа нами была сформулирована такая определяющая для развития творчества детей старшего дошкольного возраста особенность совместной деятельности, как свобода равноправных субъектов от руководящей роли взрослого. В то же время ряд исследований указывает на то, что детские объединения неустойчивы, специфика дошкольного детства влияет на результативность совместной деятельности. Педагогическое сопровождение представляется наиболее эффективным средством организации совместной деятельности старших дошкольников, позволяющим детям выразить себя в творчестве.
Новый взгляд на ребенка как субъекта определяет новые способы его развития, воспитания, обучения, образования, что привело к появлению идеи психолого-педагогического сопровождения ребенка.
По мнению М.С. Полянского, Е.И. Казаковой [51, 103]возникновение теории и практики сопровождения обусловлено рядом причин: - в первую очередь это иное понимание процесса развития как процесса разрешения человеком проблемных ситуаций, возникающих в различных сферах его жизни и в первую очередь в профессиональной сфере; - выдвижение, в связи с этим, на первый план процесса саморазвития, который можно рассматривать, как способность человека становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни, превращать свою жизнь в деятельность, предмет практических преобразований; возникновение в современной жизни человека множества проблемных ситуаций профессионального и личностного характера, обладающих как позитивным, так и негативным действием и, несомненно, влияющих на развитие человека; - определение в качестве главной социальной задачи - задачи оказания помощи человеку в решении возникающих проблем, при этом главным значимым условием оказания данной помощи является видение человека как самостоятельного активного субъекта развития.
Сама идея сопровождения возникла как практическое воплощение идеи гуманизма и личностно-ориентированной модели образования. В настоящее время сложились разные формы и уровни сопровождения. Исследования в русле гуманитарной личностно-ориентированной образовательной парадигмы (Г.Л. Бардиер, Л.Н. Бережнова, М.Р. Битянова, О.С. Газман, Е.И. Казакова, А.К. Колеченко, И.Э Куликовская, И.А. Липский, Н.Н. Михайлова, М.С. Полянский, И. Ромазан, И.В. Серебрякова, Л.Г. Субботина, Т.В. Чередникова, Л.М. Шипицына, СМ. Юсфин и другие) показывают, что использование термина «сопровождение» продиктовано необходимостью дополнительно подчеркнуть ценность индивидуального стиля деятельности и личного опыта человека, в том числе и педагога, и его самостоятельность в принятии решений. Анализируя исследования различных авторов и их взгляды на понятие «сопровождение» в контексте психолого-педагогического медико-социального подхода, необходимо подчеркнуть, что некоторые исследователи понятием «сопровождение» не пользуются, а предлагают термин «поддержка» и рассматривают его как концепцию, модель, педагогический опыт, а также педагогическую деятельность (Н.Н. Михайлова, СМ. Юсфин) [83]. Другие исследователи рассматривают сопровождение как процесс непосредственного или опосредованного взаимодействия взрослого и ребенка (А.К. Колеченко) [57]. Такой автор как Л.Н. Шипицына рассматривает сопровождение как метод, идеологию, процесс и деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, а также как цель и способ организации педагогического процесса.
Из всего выше перечисленного видно, что авторы не только по-разному дают определение данному понятию, но и сами конкретно его не обозначают.
Психологическое сопровождение современными исследователями понимается как сопровождение развития дошкольников, и преследует цель сохранения и поддержания психического здоровья детей, то есть, на психологических занятиях происходит обучение детей жизненно важным навыкам здорового, адекватного поведения, осуществляется профилактика психических расстройств (М.Р. Битянова, Л.М. Шипицына) [16, 62].
Что касается непосредственно педагогического сопровождения, тут встречается многообразие подходов к пониманию его сути и содержания. Так, например, И.А. Липский [103], рассматривает проблему педагогического сопровождения с точки зрения уровневого подхода (на уровне всеобщего, особенного и отдельного). Исследователь И.Э. Куликовская определяет понятие «педагогическое сопровождение» как системный инструментарий педагогической деятельности. Разработанная ею модель педагогического сопровождения включает следующие компоненты: содержательно-целевой, диагностический, развивающий и средовой. Данная модель основывается на идеях культуросообразного и личностно-ориентированного образования, на системном подходе к отбору ее целевых, содержательных и технологических компонентов, а также на понимании детства как феномена и сензитивного периода развития. То есть характеризует педагогическое сопровождение системным подходом к проектированию педагогического процесса. И.Э, Куликовская применяет термин «педагогическое сопровождение» не относительно к ребенку, а относительно его развиваемой личностной характеристике (педагогическое сопровождение эволюции мировидения), но при этом, отмечает, что педагогические технологии (диагностические и развивающие), как составные части педагогического сопровождения должны соответствовать уровню личностного развития ребенка.
Исследователь Н.П. Спирина педагогическое сопровождение понимает как специально организованный процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого, основанный на принципе педагогической поддержки и заботы и направленный на преодоление затруднений.
Такой автор как В.П, Бондарев определяет, что личностно-ориентированная технология педагогического сопровождения учащихся предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта ученика, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом личностных потребностей ученика.
В исследованиях Е.И. Казаковой [51] сопровождение определяется в контексте педагогической действительности и рассматривается как: - метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора; - помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора, (ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития); сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является решение или действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.
Исследования Е.И. Казаковой [51] показывают, что такие понятия как «помощь», «поддержка», «обеспечение» не раскрывают всей сути понятия сопровождения, поэтому не могут трактоваться как синонимы, однако именно от них зависит, как может рассматриваться сопровождение в каждом конкретном случае: как процесс, метод, служба сопровождения.
Обоснование педагогической поддержки принадлежит О.С. Газману [29]. Педагогическая поддержка, согласно его мнению, состоит в совместном с ребенком «определении его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни».
Исследователь Н.Б. Крылова дает следующее определение: педагогическая поддержка, как специфическое психолого-педагогическое и нравственное взаимодействие есть свободное общение взрослого и ребенка, нацеленное на их самореализацию (саморазвитие и творческую деятельность).
Рассматривая точку зрения Л.Н. Бережновой [14], поддержку можно рассматривать как систему взаимодействия с учащимся, направленную на оказание помощи в затруднительных ситуациях, способствующую осуществлению его индивидуального образовательного маршрута. Педагогическая поддержка - особая педагогическая деятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) человека, исходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть в наличии, развивать самостоятельность, "самость" человека. Мы, соглашаясь с мнением Л.Н. Бережновой, рассматриваем педагогическую поддержку, как понятие более узкое, чем сопровождение, и являющееся его частью, включающее в себя помощь ребенку, поддержку усилий по переходу из привычной для себя ситуации неосознаваемого действия в новое, осознаваемое, посредствам осуществления индивидуально-образовательных маршрутов. Причем, своими действиями педагог не заменяет этих шагов, а помогает ребенку сделать их самостоятельно.
Наряду с понятиями «педагогическое сопровождение», «педагогическая поддержка» также встречается понятие «педагогическое обеспечение». Проблемой педагогического обеспечения занимаются такие исследователи, как Т.В. Лесина, Г.П. Мещерякова, О.И. Апасова, А.А. Смирная, В.Д. Назарова и другие, и рассматривают его как создание необходимых условий реализации целей образования. Обращаясь к педагогическому словарю под редакцией Н.А. Виноградовой, мы можем увидеть следующее определение: обеспечивающие процессы - процессы снабжения учреждений, входящих в систему образования, условиями и ресурсами, необходимыми для качественной реализации образовательных процессов (материально-техническая база, средства обучения и воспитания, программно-методические средства, кадры, питание, информация, финансовые средства, нормативно-правовая документация, медицинское и инженерное обслуживание). Таким образом, становится очевидным, что педагогическое обеспечение отличается от педагогического сопровождения тем, что предполагает создание условий для успешной реализации образовательного процесса, то есть определяется как ресурсы, обеспечивающие возможность осуществления полноценного взаимодействия, направленного на достижение тех или иных целей. Что же касается педагогического сопровождения, то оно в данном случае является непосредственно самим взаимодействием субъектов, в нашем случае педагога и ребенка.
Особенности развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности (результаты констатирующего эксперимента)
ЭТАП (ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ) направлен на создание комфортной эмоциональной атмосферы в группе детского сада для развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности. Задачи 2 этапа: 1. Поддержание (создание) комфортной эмоциональной атмосферы в группе детского сада, располагающей к творческим проявлениям и выдвижению инициатив у детей. 2. Обогащение представлений у детей о сверстниках группы детского сада, формирование чувства общности между детьми группы и внимательного отношения друг к другу. 3. Обогащение представлений дошкольников об эмоциях.
Поддержание (по необходимости - создание) комфортной эмоциональной атмосферы в группе детского сада располагающей к творческим проявлениям является психологически необходимым условием развития не только творчества, но и личности в целом. Это достигается путём особого типа взаимодействия между педагогом и детьми, которое базируется на принятии ребёнка, уважении его личности, а также демонстрировании педагогом способов творческого поведения. Дети свободно проявляют свои эмоции, передвигаются в пространстве группы, выбирают партнёров для игр и занятий. Особое внимание уделяется поддержке детских инициатив. Многое в комфортности атмосферы зависит от педагогов, именно поэтому для решения этой задачи необходимы рекомендации по взаимодействию педагога с детьми.
Интерес к сверстнику, доброжелательное и чуткое отношение к нему невозможно без знания о нём, без ощущения ценности каждого; без умения определять его эмоционального состояния и умения решать возникающие социальные ситуации во взаимодействии. Констатирующий эксперимент показал, что у старших дошкольников есть интерес к сверстникам, но в то же время они не в состоянии связать определённое поведение сверстников с их эмоциональным состоянием; не умеют себя вести в различных ситуациях взаимодействия, к тому же наблюдается неблагоприятное для многих детей статусное положение игнорируемых, непопулярных детей или держатся устойчивые шаблонные представления о некоторых отдельных детях.
Для решении этой задачи использовались игровые упражнения, этюды, совместный мини-проект «Портфолио».
Игровые упражнения, направленные на развитие чувства общности между детьми группы, понимания индивидуальных особенностей и интересов сверстников, формирование внимательного отношения друг к другу: «Волшебная лупа», «Кто сегодня в... (у кого есть...)», «Живая скульптура», «Я дарю».
Разыгрывание серии этюдов. Цель: поддержания комфортной эмоциональной атмосферы в группе; раскрепощённость общения и поведения у детей; развитие творческих проявлений; развитие эмоциональной отзывчивости к сверстнику; изменение социометрического статуса в группе для игнорируемых детей.
Этюды включают в себя следующие задания (заимствованы из статьи А.Г. Гогоберидзе): - «Покажи, не называя» (заяц, медведь, лиса; основные эмоции и пр.); - «Если бы да кабы» («проживание в предлагаемых обстоятельствах», т.е. передача контрастных состояний и эмоций); - «Волшебная палочка» (героя для показа выбирает сам ребёнок, а эмоциональное состояние героя определяет «волшебная палочка» взрослого). В этюдах очень важна реакция детей-зрителей, доброжелательные и поддерживающие комментарии педагога. Совместный мини-проект семьи и детского сада «Портфолио» направлен на обогащение представлений о сверстниках в группе, внимательного отношения к индивидуальным особенностям каждого.
Родителям совместно с детьми (особенно это касается непопулярных или игнорируемых детей) необходимо предложить дома составить портфолио на ребёнка. Цель портфолио - показать ребёнка с новой для сверстников стороны, отметить достоинства ребёнка, его таланты, особенности, достижения. Содержание портфолио может быть вариативным: фотографии ребёнка с комментариями, любимые стихи ребёнка, песни, рассказ о хорошем поступке ребёнка, рассказ о семье ребёнка (кто по профессии родители, как ребёнок им помогает), путешествие ребёнка, сочинение, поделка и т.д.
Процедура представления портфолио: дети сидят полукругом, в центр выходит ребёнок и воспитатель, воспитатель комментирует содержимое портфолио (зачитывает, показывает), дети могут задавать вопросы ребёнку.
В завершении мероприятия важно посмотреть ребёнку в глаза и сказать ему что-то доброе (пожелание, назвать хорошее его качество).
Образовательные ситуации, направленные на определение эмоциональных состояний: рассматривание пиктограмм и иллюстраций, беседы с детьми о причинах возникновения тех или иных эмоций, игры типа «Найди одинаковые эмоции», «Найди противоположные эмоции», набор игровых этюдов (методика СЕ. Гавриной): для занятия «Радость» - «Встреча с другом», «Первый снег»; для занятия «Удивление» - «Круглые глаза», «Живая шляпа»; для занятия «Страх» - «Что в углу?», «Мальчик потерялся»; для занятия «Гнев» - «Тигр на охоте», «Гневная гиена»; для занятия «Интерес» - «Любопытный», «Что там происходит?» (см ПРИЛОЖЕНИЕ №21). Ситуации проводятся как в групповой, так и в индивидуальной форме (особенно с детьми, у которых по результатам диагностики выявлено неумение распознавать эмоциональные состояния).
Условием перехода на следующий этап преобразующей работы является проведённые образовательные мероприятия, в результате которых у детей должна усилиться эмоциональная отзывчивость к сверстникам в группе, а также проявиться умение определять эмоциональные состояния.
Апробация педагогического сопровождения развития творчества старших дошкольников в совместной деятельности
Показатели развития представлений о творчестве у детей экспериментальной группы значительно возросли (у 67% старших дошкольников изменились представления о творчестве). Дети экспериментальной группы с лёгкостью отвечают на вопрос о том, кто может заниматься творчеством, в большинстве случаев дают определение понятию «творчество», отвечают утвердительно на вопрос, занимались ли они сами творчеством когда-либо. В то время как в контрольной группе результаты по данному показателю отличаются минимально от констатирующего этапа исследования.
Показатели развития отношения к творчеству старших дошкольников в экспериментальной группе возросли, когда как в контрольной - остались неизменными. Старшие дошкольники экспериментальной группы с большим интересом реагируют на обозначенные проблемные ситуации, начинают предлагать различные варианты их решения, стремятся к их реализации в детских видах деятельности. Старшие дошкольники экспериментальной группы стремятся к деятельности, где возможны варианты творчества. Например, на 4 этапе преобразующей работы Маша У. выразила сожаление, что осталось последнее задание на карте Сто-Акрового леса: «Мы сходим в гости к Пяточку, и закончится путешествие? Как жаль!..», некоторые дети выказывали нетерпение приступить к выполнению следующего задания: «Давайте уже в путешествие отправимся, я не могу больше ждать...» (Катя В.) и предвкушение нового задания, требующего творчества: «Что-то интереснаіькое сейчас будет, я обожаю придумывать!» (Гуня Г.). Повышение уровня развития отношения к творчеству является значимым результатом преобразующей работы, так как положительное отношение к деятельности во многом становится залогом её успешности. Кроме того, полученный результат подтверждает наше предположение о том, что, обогащая представление детей о творчестве, можно изменить отношение к нему. Конечно, такой результат возможен лишь в совокупности с другими реализованными нами мероприятиями, направленными на создание благоприятной атмосферы в группе детского сада для проявлений творчества старших дошкольников.
Оценивая инициативность старших дошкольников с помощью наблюдения за ними в свободной деятельности и на занятиях, в ходе экспериментальной ситуации, мы отмечаем, что дети экспериментальной группы во время выполнения заданий реже обращаются за помощью к педагогам, более самостоятельны и инициативны. Старшие дошкольники экспериментальной группы стремятся предложить различные варианты деятельности, разнообразные идеи, которые обсуждают со сверстниками и стремятся к их реализации. Например, Максим Ж. обращается к воспитателю: «Может, мы играть уже пойдём с ребятами - мы из конструктор будем строить, мы же задание доделали». Воспитатель поддерживает инициативу Максима, мальчика так же поддерживают инициативу сверстника, и начинается совместное строительство, с обсуждением и внесением предложений по ходу действа. Другой пример, во время проведения экспериментальной ситуации, для детей экспериментальной группы достаточно только обозначить задание, проблемную ситуацию, они сами тут же придумывают способы выполнения, не боятся вариаций, используют больший спектр материалов - всё это является для них естественной атмосферой. Для старших дошкольников контрольной же группы были необходимы дополнительные комментарии, объяснения, указание на материалы, перечисление возможных видов детской деятельности, от детей поступали уточняющие вопросы и комментарии: «А можно я из пластилина буду делать?», «А Никита по-другому стал рисовать...». Дети контрольной группы чаще ждут предложений, идей от воспитателей и их реализуют с различной степенью активности. Вероятно, в экспериментальной группе свою роль сыграли преобразующая работа, состоявшая из проблемных ситуаций, требующих от старших дошкольников выдвижения различных идей и их самостоятельной реализации, а также особый способ взаимодействия педагогов с детьми, который предполагал поддержку максимального числа детских инициатив. Например, ребёнок экспериментальной группы Максим А. на вопрос экспериментатора, что вы делаете, отвечает: «Мы решили сегодня с мальчиками строить космические корабли из «Звёздных воинов», а потом будем играть ими, бомбить», Саша А. добавляет: «Можем сначала выставку сделать из кораблей, а потом ими играть». Максим А.: «Да, мы уже делали выставку самолётов, а теперь - кораблей сделаем». Дети самостоятельно определяют себе занятие, его форму, содержание, кроме того, они вступают в диалог, поддерживая и преобразуя идеи друг друга. Это подтверждает положение о том, что дети, находясь в более частом взаимодействии со сверстниками, вступая с ними в совместную деятельность, более склонны к самостоятельности и выдвижению инициатив.
-Изучая" изменения;. . связанные с развитием социальное интеллекта старших дошкольников, мы отмечаем, что распознавание эмоциональных состояний людей у детей экспериментальной группы выше, чем у детей контрольной, хотя у детей контрольной группы эти показатели тоже возросли. Это, вероятно, связано с общей тенденцией сензетивности детей старшего дошкольного возраста к различным социальным явлениям, а также подтверждает эффективность проведённой работы, направленной на распознавание человеческих эмоциональных состояний. Хотелось бы отметить, что у детей экспериментальной группы более сформировано установление причинно-следственных связей, связанных с эмоциями, они называют причины тех или иных эмоций, вспоминают людей, у которых замечали определённое эмоциональное состояние. Чуть меньше возросли показатели в тесте «Истории с продолжением» и в экспериментальной, и в контрольных группах, но тем не менее в экспериментальной динамика заметнее.
В целом, сравнивая, изменения уровней развития творческого мышления и социального интеллекта старших дошкольников, отмечаем, что уровень социального интеллекта возрос больше, чем уровень развития творческого мышления. Это вероятно, связанно с тем, что, как мы отмечали ранее, старший дошкольный возраст - сензитивный период для социального развития детей, тогда как сензитивным периодом для развития творчества являются первые пять лет жизни, а дальше развитие творчества переходит в латентное состояние, и влияние специальных педагогических средств и способов не так явно, хоть и возможно.
Важным для нас показателем и необходимым условием развития творчества в совместной деятельности у старших дошкольников является чуткое отношение к сверстнику, внимание к его чувствам, эмоциональным состояниям, желание выслушать его, стремление поддержать дружескую атмосферу. Только при этом условии возможен диалог, полифония смыслов, возникновение творческого начала и как результат рождение нового.
