Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1. Сущность развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста 15
2. Психосоциальное развитие старших дошкольников как предпосылка воспитания их социальной компетентности 34
3. Теоретические основания социально-педагогической модели развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста в поликультурной среде 45
Выводы по первой главе 71
ГЛАВА II. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1. Содержание процесса развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста 72
2. Развитие социальной компетентности как технология содействия оптимальной адаптации старших дошкольников в поликультурной среде 107
3. Научно-методические условия развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста 129
Выводы по второй главе 145
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ 167
- Сущность развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста
- Теоретические основания социально-педагогической модели развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста в поликультурной среде
- Содержание процесса развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста
Введение к работе
Одно из суверенных государств постсоветского пространства, многонациональная Республика Казахстан, как и Россия, сталкивается ныне с противоречиями переходного периода.
С одной стороны взят курс на демократические реформы, признание прав и свобод человека, развитие всех национальных культур народов, проживающих в стране, на всемерный подъем экономики. С другой стороны, рост национального самосознания, обретение независимости бывшими союзными республиками и сохранение вместе с тем многонационального состава их населения обостряет проблему подготовки подрастающего поколения с ранних лет для жизни в поликультурном обществе.
Вместе с тем, объективное преобладание национальной культуры титульного народа в реальной практике нередко сопровождается латентно развивающейся некоторой нивелировкой ценностей и традиций других проживающих в одном пространстве наций и народностей; непониманием или неприятием их. В детской среде это проявляется в конфликтности, дисбалансе поведенческих норм, несформированности социальных навыков общения, что к моменту кризиса семи лет и в дальнейшем затрудняет их благополучное сосуществование в поликультурном пространстве, обучение, самопроявление.
Актуальность исследования процесса развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде обусловлена рядом сложившихся противоречий между:
признанием в психологии и педагогике высокого потенциала развития личности в период дошкольного детства и его недостаточным использованием для более эффективного социального воспитания детей старшего дошкольного возраста в поликультурной среде;
общественной необходимостью гармонизации межнациональных отношений и недостаточным использованием адекватных поликультурных воспитательных средств социального воспитания детей, начиная с дошкольного возраста в условиях поликультурного пространства;
потенциальными возможностями поликультурной среды в решении проблемы развития социальной компетентности детей и недостаточной научно-методической обеспеченностью данного направления воспитательной деятельности;
признанием традиционно приоритетной роли семьи в социальном воспитании детей и недостаточной компетентностью взрослых наставников в использовании национальных и поликультурных традиций среды в общении с ними.
В теории и практике педагогики общепризнано, что «дошкольный возраст» - важнейший этап в развитии личности (Я.А.Каменский, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский, Е.А. Флёрина, Е.И. Тихеева, Е.А.Аркин, Ф.И. Фрадкина, Н.М. Аксарина, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Т.А. Маркова, Н.С. Морова и др.). Среди специалистов Казахстана, опирающихся на лучшие российские и европейские научные традиции, данный возраст также признается чрезвычайно значимым для социализации ребенка (Н. Кулжанова, Г.Ж. Менлибекова, А.С. Амирова, Т. Иманбеков, Н.Ж. Баримбеков, Х.Т. Наубекова, Р.Б.Каримова, А.Т. Баймуратова, Ж.К. Аубакирова, А.А. Капенова, Г.З. Таубаева и др.). Это период формирования и развития первых отношений с основными сферами жизнедеятельности человека. Накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых (родственников, воспитателей и других людей) необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее - к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости - компетентности ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме. Не случайно, в программах дошкольного образования специальное внимание уделяется формированию необходимых для этого возраста навыков, способствующих благополучной социализации в окружающей среде.
Исходя из того, что все виды развивающей детей деятельности дошкольника пронизаны наиболее освоенными ими игровыми способами познания мира и самопроявления, существует уникальная возможность эффективного развития социальной компетентности у детей. Это будет способствовать выработке необходимых навыков общения, формируя новый опыт взаимодействия общения с людьми в поликультурной среде, важный для развития его личности. Острота проблемы обусловлена необходимостью их подготовки к школе с полиэтническим составом учащихся, развития соответствующих разнообразных социальных знаний, умений и навыков позитивного общения.
Сложившиеся противоречие между возрастающей востребованностью теоретически обоснованной технологии развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде, соответствующей концепции ее реализации и отсутствием теоретического и практического подтверждения о положительном влиянии ее на развитие ребенка старшего дошкольного возраста составляет проблему нашего исследования.
Объект исследования: социальное воспитание детей старшего дошкольного возраста в условиях Республики Казахстан.
Предмет исследования: процесс развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде.
Цель исследования: разработать теоретические основания развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде и определить условия эффективности процесса.
Гипотеза исследования. Процесс развития социальной компетентности старших дошкольников в условиях поликультурной среды будет успешным, если:
- обеспечивается адекватность содержания образовательных программ по развитию социальной компетентности особенностям развития современного старшего дошкольника с учетом традиций семьи и
многонационального окружения;
— в ведущей игровой деятельности дошкольников активно используется фольклор разных народов, отражающий многообразие норм общения, семейных традиций;
-обеспечивается мотивированность специалистов и родителей на взаимодействие в процессе поликультурного воспитания старших дошкольников;
-реализуется интегрированный характер взаимодействия всех субъектов социального воспитания ребенка на основе толерантности и взаимообогащения культур.
Цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
Обосновать сущность и специфику развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста.
Обосновать концептуальные положения и социально-педагогическую модель развития социальной компетентности ребенка старшего дошкольного возраста в поликультурной среде.
Определить условия повышения эффективности процесса развития социальной компетентности старших дошкольников.
Разработать научно-методические рекомендации по развитию социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде.
Методологической основой исследования явились идеи системного, культурологического, этнопедагогического подходов в педагогике, теории деятельности и общения; положения о роли социальной среды в процессе формирования личности; идеи о социальной ситуации развития ребенка, о психологических новообразованиях в личности ребенка на разных этапах онтогенеза; о воспитательных функциях игры (в том числе народных); идеи о ребенке старшего дошкольного возраста как «социальном существе»; теории, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста; положения о значимости семьи и влиянии всей
внутрисемейной обстановки на социальное воспитание ребенка; идеи о социальной компетентности как условии формирования толерантности межличностных отношений в поликультурном обществе; положения о профессиональной подготовленности различных специалистов и необходимости их сотрудничества с родителями, родственниками ребенка, семьей как субъектами социального воспитания.
Исследование опиралось на всесторонний анализ состояния дошкольного образования, реализации целевых программ сохранения, изучения и развития лучших традиций социального воспитания в контексте требований действующих международных, российских и казахстанских нормативных документов, законов, нормативно-правовых актов и положений в сферах образования и защиты детства («Конвенция ООН о правах ребенка»,«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» от 11.02.2002 г., Закон Республики Казахстан «Об образовании» от 27.07.2007 г., «Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан» от 15.07.1996 г., «Концепция развития образования Республики Казахстан до 2015 года» от 24.02.2004 г., «Доктрина национального единства Казахстана» от 20.04.2010г.).
Теоретическую базу исследования составили положения:
-о роли социальной среды в процессе формирования личности (П.П. Блонский, В.Г. Бочарова, Ф.А. Дистерверг, Т.Ю. Купач, А.Р. Оуэн, Н.А. Рыжова, Г.Г. Силласте, СТ. Шацкий и др.), специфике поликультурной среды (Т.Ф. Борисова, Н.Н. Васильева, О.В. Гукаленко, Ш.С. Демисенова, Г.Д. Дмитриев, Е.М. Карпова, Ж.Х. Кендирбекова, З.У. Кенесарина, И.В. Колоколова, У.Д. Муналбаева, Л.И.Новикова, Н.М. Родина, Е.В. Протасова, А.А. Терсакова и др.), социально-педагогической парадигме модернизации образования (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, В.И. Загвязинский, Г.Н. Филонов и др.);
-отечественной философии, социологии, психологии и педагогики о приоритете семьи и влиянии всей внутрисемейной обстановки на социальное
воспитание ребенка (А.И. Антонов, П.П. Блонский, Б.З. Вульфов, И.И. Иван-цева, Н.В. Карташев, В.М. Медведков, М.М. Плоткин, Г.И. Репринцева, В.А. Сухомлинский, А.О. Тынышбаева и др.);
- отечественной психологии о социальной ситуации развития ребенка и
необходимости его подготовки к ней, о психологических новообразованиях в
личности ребенка на разных этапах ее онтогенеза (Л.С. Выготский,
А.В. Запорожец, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн,
Д.И. Фельдштейн Д.Б. Эльконин), о психосоциальном развитии личности
(Л.А. Венгер, Н.В. Елфимова, B.C. Мухина, О.А. Шаграева);
— об игре как ведущем виде деятельности в дошкольном детстве и
необходимости игрового взаимодействия ребенка и взрослого в процессе
познания окружающего мира и овладения социальным опытом (Л.С. Вы
готский, О.С. Газман, Т.И. Гризик, А.Н. Леонтьев, С.Л. Новоселова Ж. Пиаже,
Г.И. Репринцева, Л.С. Рубинштейн, А.С. Спиваковская, Д.Б. Эльконин), о
социально-педагогических возможностях народной педагогики, народной игры
(И. Алтынсарин, М. Ауэзов, Г.Н.Волков, В.М.Григорьев, И. Жансугуров,
М. Жумабаев, Н. Кулжанова, А. Кунанбаев, С. Муканов, Т.Ю. Купач и др.);
-о необходимости формирования социальной компетентности дошкольников (Р. Бейрниик, Н.И. Белоцерковец, Дж. Ийонгериус, И.Н. Кольцова, М.В. Крулехт, А.К. Маркова, Н.Ю. Молостова, В.В. Новиков, Е.В. Прима, Л.В. Свирская, Ю.Е Уфимцева, Л.В. Филиппова и др.), социальных компетенциях детей в дошкольном возрасте (Л.М. Иванов, Е.В. Конева, М.Е. Маслова В. Слот, X. Спанярд, Т.И. Шульга и др.).
База исследования. В исследовании приняли участие: 960 семей в Республике Казахстан (1630 человек - взрослых членов семей и 960 детей дошкольного возраста); 128 воспитателей из 16 дошкольных образовательных учреждений, 45 воспитанников ДО №6 «Орман ертегі» из 45 семей; 240 учащихся начальной школы, 240 семей учеников начальных классов (370 человек - взрослых членов семей) и 57 учителей начальных классов из 5 средних школ областного города Актобе. В апробации
технологий в условиях России участвовали 22 воспитанника ДОУ №11 «Колокольчик» п. Колокша Собинского р-на Владимирской области, 20 воспитанников Мурманской области г. Кировска, 35 воспитанников ДОУ №38 «Рябинушка» г. Йошкар-Ола республики Марий-Эл из 77 семей (83 человека - взрослых членов семей).
Методы исследования: общетеоретические, историко-педагогические методы научного познания (теоретический анализ, обобщение, классификация сравнение, систематизация данных исследований и опыта российских и казахстанских специалистов и др.); обобщение и изучение опыта; опытно-педагогическая работа; педагогическое наблюдение (в том числе включенное). Диагностические методы: наблюдение, опросы детей, родителей, воспитателей; беседы с субъектами экспериментальной работы; анализ игровой деятельности и общения детей, а также детей и родственников. Коррекционно-развивающие методы: сюжетно-ролевое игровое общение, упражнения, ролевое общение по мотивам народных сказок (русских, казахских и других народов мира). Просветительно-образовательные методы для специалистов и родителей: беседы дискуссии, игровой тренаж общения в процессе совместных с детьми игровых занятий и праздников, обучающий игровой тренинг для воспитателей и родственников детей с использованием фольклорного материала.
Этапы исследования:
Первый этап (2004-2005 гг.). Изучены теоретические источники в области физиологии, педагогики, психологии, социальной педагогики. Изучена отечественная и зарубежная практика развития социальной компетентности личности в различном социуме. Определены цели и задачи разработан понятийный аппарат опытно-экспериментальной работы. Сформулированы рабочие гипотезы, исходные теоретические идеи выносимые на защиту.
Второй этап (2005-2008 гг.). Изучена и обобщена практика развития социальной компетентности дошкольников. Обоснованы теоретические положения социально-педагогической модели развития социальной
компетентности детей старшего дошкольного возраста. Определены адекватные формы и методы взаимодействия различных субъектов в осуществлении процесса развития социальной компетентности старших дошкольников. Осуществлена опытно-экспериментальная работа по авторской программе; проверены рабочие гипотезы. Выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста в поликультурной среде. Откорректированы отдельные элементы социально-педагогической модели развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста, уточнено содержание взаимодействия субъектов опытно-экспериментальной работы по различным направлениям.
Третий этап (2008-2009 гг.). Обработаны и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, осуществлено внедрение социально-педагогической модели и технологий развития социальной компетентности старших дошкольников в условиях поликультурной среды в практику социально-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста в ряде регионов Республики Казахстан и России. Оформлена диссертация.
Научная новизна исследования. Определена сущность социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста как показателя активного творческого освоения ими основ социальных отношений с окружающим миром, а также как результата усвоения детьми этических и культурных норм в процессе построения и регулирования межкультурных и межличностных социальных позиций, отношений.
Выделены специфические характеристики поликультурной среды, обуславливающие содержание социальной компетентности старших дошкольников (многообразие тендерных моделей воспитания детей формирующих социально компетентное общение и поведение мальчиков и девочек в поликультурном сообществе; признаки традиционного образа жизни большинства городских семей с развитой инфраструктурой; активное повседневное общение детей в многонациональном сообществе;
фольклорное многообразие и богатство социокультурных традиций общения, взаимопомощи и др.).
Выявлены сходные ценности жизнедеятельности различных народов Республики Казахстан, культивируемые в социальном воспитании детей: любовь к родине, почитание и уважение старших, знание семейной родословной и ответственность перед родом, прочность родственных уз, радушие и гостеприимность, тендерные представления о социальном статусном положении и функциях представителей того или иного пола в семье и обществе, одобряемых стереотипах полоролевого поведения мальчиков (мужчин) и девочек (женщин), субординационные отношения старших и младших детей; приоритетность воспитания нравственных качеств детей.
Определены условия эффективности развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде: адекватность содержания социального воспитания детей специфике их развития в старшем дошкольном возрасте с учетом национальных традиций и межкультурных норм общения; ориентация специалистов на воспитательные ценности семьи, народных, семейных традиций; мотивированность сообщества родителей и специалистов на взаимодействие в поликультурном воспитании детей; профессиональная подготовленность специалистов в формировании необходимых межкультурных навыков общения и взаимодействия детей; активное использование ресурсов поликультурной среды в процессе социального воспитания старших дошкольников.
Теоретическая значимость исследования. Определены
теоретические основания развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста в поликультурной среде (обусловленность необходимостью развития субъектности и социальности детей дифференциация и индивидуализация воспитания на основе интеграции поликультурных семейных ценностей общения детей; комплексный, непрерывный характер процесса развития социальной компетентности; взаимодействие специалистов; приоритетность развивающего игрового
поликультурного пространства в усвоении детьми социальных отношений).
Обоснована социально-педагогическая модель развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде, включающая содержательно-целевую установку на поддержание и развитие социальности, субъектности ребенка; технологии реализации модели, интегрирующие психологическую, культурологическую, психолого-педагогическую, социально-педагогическую составляющие в деятельности семьи и специалистов образовательной и социокультурной среды.
Охарактеризованы критерии и показатели эффективности развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде.
Обоснована необходимость профессиональной подготовленности специалистов дошкольных учреждений по вопросам развития социальной компетентности детей; создания сообщества специалистов и родителей, мотивированных на активизацию процесса поликультурного воспитания
старших дошкольников.
Практическая значимость исследования. Разработаны программы и технологии развития социальной компетентности старших дошкольников (в том числе авторская программа).
Создан комплект научно-методических рекомендаций по осуществлению взаимодействия различных субъектов социально-педагогического воспитания в целях успешного социального развития
старших дошкольников.
Подготовлено научно-методическое пособие по игровой терапии детско-родительских отношений и развития ребенка, рекомендованное Министерством образования и науки Республики Казахстан для использования в дошкольных организациях и предшкольных классах.
Материалы и результаты исследования могут быть использованы в процессе развития социальной компетентности старших дошкольников в условиях поликультурной среды, а также в сфере профессиональной подготовки специалистов.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы, а также статистической значимостью полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикаций и участия в Международных научно-практических конференциях «Наука: теория и практика - 2006», «Передовые научные разработки - 2006», «Европейская наука XXI столетия: стратегия и перспективы развития - 2006» (Днепропетровск, 2006); республиканской научной конференции молодых ученых, студентов и школьников VI Сатпаевские чтения» (Павлодар, 2006); Международной конференции «Проблемы разработки стандартов дошкольного воспитания» (Алматы, 2007); научных сессиях соискателей, аспирантов Института социальной педагогики РАО (Москва. 2006 2007); Международной научно-практической конференции «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук» (Москва, 2009).
Внедрение результатов опытно-экспериментальной работы осуществлялось на базе дошкольной организации №6 «Орман ертегі» города Актобе Республики Казахстан, Республиканского центра «Дошкольное детство» г. Астаны РК; в деятельности методических объединений воспитателей предшкольных групп, психологов, методистов дошкольных учреждений г. Актобе РК. Апробация модели развития социальной компетентности осуществлялась также в дошкольных образовательных учреждениях России (Владимирской, Мурманской областях, г. Москве, г. Йошкар-Ола республики Марий-Эл).
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие социальной компетентности старшего дошкольника рассматривается как необходимый компонент содействия успешной социализации ребенка в поликультурной среде, снижающий риск социальной
дезадаптации и возникновения межэтнической напряженности отношений
детей.
2. Поликультурный характер среды создает предпосылки для подготовки
старших дошкольников к активной и благополучной жизнедеятельности в открытом социуме, к общению с представителями иной культуры, иных взглядов на мир, иного социального статуса при соблюдении принципа диалога и взаимодействия разнообразных культур в семье, открытом социуме, толерантности и взаимоуважения; а также учета национальных и общечеловеческих культурных ценностей и конфессиональных традиций.
3. Социально-педагогическая модель развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде ориентирована на поддержание и расширение их субъектности и социальности в период подготовки к школе и предусматривает дифференциацию и индивидуализацию развития, комплексный и непрерывный характер процесса; осознание специалистами и родителями грани своей компетентности и необходимости ее повышения; учет общих и специфических социальных факторов поликультурной среды в семье и вне ее и их влияние на развитие ребенка.
4. Условиями эффективности процесса развития социальной
компетентности старших дошкольников в поликультурной среде выступают:
адекватность содержания социальной компетентности специфике и задачам
развития старшего дошкольника; ориентация специалистов на значимость и
воспитательные ценности семьи, семейных традиций в социальном развитии
ребенка; мотивированность родителей и специалистов на комплексный
характер поликультурного воспитания, гармонизацию психологического
климата в семье; профессиональная подготовленность специалистов к
формированию необходимых межкультурных навыков общения и
взаимодействия детей; использование ресурсов поликультурной среды
(семейных традиций воспитания и обычаев, быта, фольклора).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Сущность развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста
С целью выявления специфики развития социальной компетентности ребенка старших дошкольников в данном параграфе рассматривается два аспекта - становление идеи развития социальной компетентности в психолого-педагогической и социально-педагогической теории и практике и распространение идеи развития социальной компетентности на период развития ребенка старшего дошкольного возраста. Эти аспекты дополняют друг друга и обеспечивают возможность представления наиболее полной характеристики процесса развития социальной компетентности старших дошкольников.
В научной сфере существуют два понятия: «компетентность» и «компетенция», близких по происхождению и произношению, но не синонимичных по значению. При использовании этих понятий в исследовательской деятельности, на наш взгляд, недопустимо их смешивание, что затрудняет определение предмета исследования.
В словаре русского языка СИ. Ожегова понятие компетенции определяется как «круг чьих-то полномочий, прав» [124], в толковом словаре русского языка Д.Н.Ушакова компетенция - «круг полномочий, область принадлежащих чьему-нибудь ведению вопросов, явлений, право» [157]. Присутствие слова «право» в понятиях «компетентность» и «компетенция» побуждает обратиться к юридическому словарю, определяющим понятие компетенция как «совокупность полномочий, которыми наделен какой-либо орган или должностное лицо». В данном определении усматривается внешнее влияние «наделение» правом, компетенцией.
Итак, «Юридический энциклопедический словарь» трактует компетенцию как «совокупность полномочий, прав, обязанностей» — «добиваюсь, соответствую, подхожу» [179]. Такое определение понятия компетенции, по Л.В. Свирской, усиливает позицию собственно субъекта и ответственность субъекта компетенции: компетенция это не просто «совокупность делегированных кем-то полномочий», но и «совокупность прав, обязанностей», а также усиливает другую составляющую: включенность субъекта компетенции в «право» и его притязания на «право». Если в первом варианте ощущается пассивность субъекта - «совокупность полномочий, которыми наделен...» - кем-то извне, то во втором варианте субъект компетенции активен — «добиваюсь, соответствую, подхожу» [147].
А.К. Маркова (1996 г.) также рекомендует отличать компетентность от компетенции - определенной сферы деятельности, круга вопросов, которыми можно заниматься (уполномочен решать) человек. «Можно услышать: это в области моей компетентности (я умею, могу это решить), но не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать); или, что реже: это в моей компетенции (меня уполномочили это решать), но я чувствую, что у меня недостает компетентности для этого» [105].
Следуя Л.В. Свирской, компетенция в исследовании определена как право, правомочность субъекта в выполнении деятельностей. Компетенции являются одновременно условием и средством становления и развития компетентности.
Термин социальная компетенция применяют в своих работах такие зарубежные и отечественные авторы теории и методики дошкольного образования как В. Слот, X. Спанярд, Т.И. Шульга, Л.М. Иванов, Е.В. Конева, М.Е. Маслова и др.
Вопрос о социальной компетенции как условии, средстве и адекватной дошкольному возрасту основе развития личности (выращивания) социальной компетентности вновь ставит в своей работе Л.В. Свирская. Подобное понимание значения социальной компетенции наиболее близко нам, так как ребенок по своей природе существо деятельное, активное, социальное. И, помня о его деятельностном характере отношений к окружающей действительности и к миру человеческих отношений, как одной из сторон этой действительности, по мнению Л.В. Свирской, необходимо придать ребенку социальные компетенции, которыми он может обладать, как «правом», как «делегированными ему полномочиями». Под социальной компетенцией автор понимает возможности ребенка дошкольного возраста, вызванные к жизни правом живущего человека, правом развивающейся личности, правом субъекта жизнедеятельности и жизнетворчества, правом члена сообщества [147].
Исходя из того, что компетенция есть право проявлять собственную социальную активность, адекватную возрастным возможностям, сложившейся социальной ситуации в которой участвует ребенок и социокультурной ситуации дошкольного образовательного учреждения, ., Л.В. Свирская правомочно считает, что ребенок имеет право: инициировать и входить в детские, детско-взрослые игровые, учебные и творческие сообщества; высказывать суждения о мотивах, характере, результатах собственных действий и действий других людей; получать собственные результаты действий и оценивать результаты, исходя и собственных позиций, предпочтений; участвовать в конфликтах; делать выбор, принимать решения работать самостоятельно или сотрудничать в группе; на проявление неуверенности и ошибки; отказаться от прежней точки зрения; самостоятельно организовывать свою работу; приобретать собственный опыт; право на ответственность за принятое решение; право на свою систему ценностей; право на личное достоинство и уважение этого достоинства.
Таким образом, понятия компетентность и компетенция чаще используются в текстах как синонимы. При этом термин компетентность является наиболее устоявшимся, более распространенным [147].
Теоретические основания социально-педагогической модели развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста в поликультурной среде
В настоящем параграфе на основе определения развития социальной компетентности, представленного в параграфе 1, раскрыта комплексная характеристика структурных компонентов социально-педагогической модели развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде. В современной науке подчеркивается, что социальное развитие личности является средством и результатом, одним из аспектов ее социализации, понимаемой в философии как процесс операционального овладения набором программ деятельности и поведения, характерных для той или иной культурной традиции, как процесс усвоения и активного воспроизведения индивидом социального опыта.
Технология развития социальной компетентности понимается нами как оптимальная последовательность действий субъектов взаимодействия, направленная на преобразование ситуации развития, социальных отношений и процессов, в которые включен субъект социального развития.
Социально-педагогическая модель развития социальной компетентности рассматривается как схематическое отображение всех структурных и содержательных компонентов предстоящей деятельности: цели, содержания, этапов, методов и средств деятельности, ее результата.
Цель развития социальной компетентности в исследовании - создание условий для успешного социального развития ребенка старшего дошкольного возраста.
Содержанием социально-педагогической модели развития социальной компетентности выступает взаимодействие всех субъектов развития социальной компетентности - специалистов, родителей, ближайших родственников и семьи в целом, ребенка.
При определении форм и методов социально-педагогической деятельности были проанализированы представления других исследователей по данному компоненту деятельности. Оказалось, что в зависимости от содержания социального развития различные авторы выделяют разнообразные формы организации деятельности: психологические и психотерапевтические формы (С.В.Филиппова); педагогические формы (О.А. Коряковцева, П.А. Эльканова); организационные формы (Л.Г. Тарита). Л.Г. Субботина формы и методы классифицирует в зависимости от профиля специалиста, включающегося в процесс социального развития и выделяет психологические (консультации, тренинги, техники) и педагогические (беседы, встречи, лекции, семинары, создание творческих групп, совместное проектирование) [154].
Указанная позиция Л.Г. Субботиной близка теме нашего исследования, так как развитие социальной компетентности предполагает комплексную работу специалистов-профессионалов, каждый из которых, имея общее представление о технологии развития социальной компетентности старшего дошкольника всеми субъектами и своем месте в ней, в зависимости от глубины и состояния проблемы социального развития ребенка использует свой арсенал форм и методов работы, по возможности и необходимости согласуя их с другими субъектами.
Социальная компетентность человека развивается широким набором форм и методов, специфичных для каждого общества, социального слоя и возраста. Особое место в процессе развития социальной компетентности подрастающего поколения занимает игровая деятельность. Человечество выбрало игру для стимулирования творческой активности детей, формирования у них навыков социального поведения. Игра широко использовалась как основное средство социальной интеграции детей еще задолго до того, как она стала предметом научных исследований. Развивающая игровая деятельность продуктивно используется в образовании и воспитании детей на протяжении всей истории педагогики, позволяя детям относительно легко и непринужденно познать себя и окружающий мир, органично войти в него.
Важным показателем признания социально-педагогического значения игры в развитии ребенка является то, что международной конвенции прав ребенка закрепляется право детей на игры. Поэтому, каждый ребенок, вне зависимости от условий, времени ощущая потребность в играх, должен иметь гарантированные возможности для игр. Игры обусловливают физическое, духовное, эмоциональное развитие детей, способствуют интеллектуальному процессу личности, демонстрируют образцы цивилизованного социального поведения.
В настоящее время одной из форм организации педагогического процесса, позволяющей усилить учебно-воспитательную деятельность ДОУ, является игровая технология. Под игровой технологией Л.А. Байкова понимает «определенную последовательность операций, действий, направленных на достижение учебно-воспитательных целей» [21], В.Д. Пономарев считает, что «игровая технология» - это направление по выявлению культурных, социально-психологических, педагогических и других закономерностей с целью определения, выработки и использования в культурно — досуговой практике эффективных игровых моделей праздничного общения» [135].
С.А. Шмаков, характеризуя такую разновидность игр, как комплексная игра, представляет ее в виде деятельности, соединяющей совокупность разнородных творческих занятий, действий, игр, составляющих одно целое, дающей единый педагогический эффект [168].
Содержание процесса развития социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста
При разработке социально-педагогической модели и технологий развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде, учитывалась совокупность теоретических положений, определяющих ее построение.
При теоретическом обосновании социально-педагогической модели нашего исследования взяты за основу положения отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин) о значимости социальной ситуации развития ребенка старшего дошкольного возраста для дальнейшего развития ребенка, о ведущем виде деятельности ребенка этого возраста, о психологических новообразованиях, а также положения отечественной педагогики о ведущих линиях развития старшего дошкольника (Л.А. Венгер, B.C. Мухина и др.) и понятие о критических периодах развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин). Согласно положения о критических периодах развития нарушение одного из них влечет за собой не только дальнейшие нарушения в пределах этой же линии развития, но и провоцирует нарушения развития других линий. Так, несформированность эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества замедляет гармоничное становление познавательного развития дошкольника; несвоевременное формирование произвольного поведения (как ребенок играет, подчиняется ли он правилу, берет ли на себя роли) приводит к тому, что ребенок оказывается не готов к школьному обучению; неудовлетворенность потребности в общении со сверстниками, общение только с взрослыми затормаживает развитие умения видеть не только себя, но и других, учитывать их желания и действовать по правилам.
Исходя из необходимости соблюдения субъект-субъектного подхода в разрабатываемой в исследовании социально-педагогической модели использовались концептуальные идеи российской и зарубежной педагогики:
— о значимости педагогической культуры и педагогического просвещения родителей, воспитывающих детей различных возрастных групп (Я.А. Каменский, И.Г. Песталоцци, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Водовозова, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко);
— о необходимости комплексного характера социально-педагогической поддержки, взаимодействия широкого спектра специалистов (И.В. Горбачева, Л.Я. Олиференко, Л.Г. Субботина и др.);
— о значимости семьи и влиянии всей внутрисемейной обстановки на социальное развитие ребенка (П.П. Блонский, И.С. Кон, В.Ф. Одоевский, А. Острогорский, А.С. Симонович, Я.М. Симонович, СТ. Шацкий и др);
-о значимости и многообразии влияний социальной среды на состояние индивида, а также взаимодействия влияния среды и педагогического искусства (П.П. Блонский, Д. Дидро, Ф.А. Дистерверг, Р. Оуэн, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий).
При разработке социально-педагогической модели и технологий развития социальной компетентности старших дошкольников с учетом обозначенных положений, были определены следующие задачи, соответствующие диагностическому этапу:
1) выявить критерии анализа особенностей развития социальной компетентности старших дошкольников в условиях поликультурной среды дошкольного образовательного учреждения;
2) изучить степень сформированности представлений родителей о возрастной специфике развития социальной компетентности старших дошкольников, их информированности о возможностях содействия успешному социальному развитию старших дошкольников; изучить степень сформированности представлений специалистов по вопросам теории и технологиям развития социальной компетентности старших дошкольников в поликультурной среде, их информированности о возможностях содействия успешному социальному развитию старших дошкольников;
3) изучить степень сформированности знаний и умений детей старшего дошкольного возраста в области социальной компетентности; уточнили соотношение знаний о социальной компетентности с проявлениями в поведении дошкольников;
4) изучить степень мотивированности семьи на взаимодействия со специалистами и службами, содействующими успешному социальному развитию ребенка.
Для решения обозначенного комплекса задач нами были использованы различные методы:
-диагностические, построенные на создании определенной ситуации.с участием ребенка старшего дошкольного возраста, и призванные охарактеризовать его многочисленные реакции, на основании наблюдения за которыми оценивается уровень развития социальной компетентности ребенка;
— анкетирование, позволяющее собрать достаточный эмпирический материал по вопросу информированности родителей о специфике социального развития ребенка определенного возраста, их готовности к расширению собственных представлений о развитии социальной компетентности ребенка, специфике его социального воспитания в поликультурной среде;
