Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы развития эстетического отношения старших дошкольников к действительности в условиях педагогического взаимодействия с. 16
1.1 Категория эстетического отношения- в философии, педагогике и психологии с. 16
1.2 Особенности эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности с. 28
1.3 Педагогическое взаимодействие в контексте развития эстетического отношения старших дошкольников к действительности с. 44
Глава 2. Особенности педагогического взаимодействия воспитателя с детьми и его влияние на развитие эстетического отношения старших, дошкольников к действительности C.63
2.1 Цель, задачи и методикагконстатирующего эксперимента с. 63
2.2 Особенности развития эстетическогоютношения детей старшего дошкольного возраста к действительности.в условиях педагогического взаимодействия с. 80
2.3 Проектирование педагогических условий реализации педагогического взаимодействия, направленного на развитие эстетического отношения детей 6-7 лет к действительности с. 114
2.4 Апробация педагогических условий развития эстетического отношения детей 6-7 лет к окружающей действительности в ходе педагогического взаимодействия с. 128
2.5 Динамика развития эстетического отношения старших дошкольников-к окружающей действительности в условиях педагогического взаимодействия (по материалам контрольного эксперимента) с. 160
Заключение с. 183
Список работ, опубликованных по теме исследования с. 187
- Особенности эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности
- Педагогическое взаимодействие в контексте развития эстетического отношения старших дошкольников к действительности
- Особенности развития эстетическогоютношения детей старшего дошкольного возраста к действительности.в условиях педагогического взаимодействия
- Апробация педагогических условий развития эстетического отношения детей 6-7 лет к окружающей действительности в ходе педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования Идея гуманизации, как ведущая идея современного образования, требует внимания к эстетическому воспитанию личности - как пути гармонизации человека с самим собой, со своим внутренним миром и миром внешним (Н.А. Ветлугина, Н.И. Киященко, Т.С. Комарова, Б.М. Йеменский, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.).
Решающее значение в становлении эстетического отношения имеет дошкольный возраст (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов и др.). О способности детей дошкольного возраста эстетически воспринимать прекрасное в окружающем писали П.П. Блонский, Н.М. Зубарева, Е.Г. Ковальская, В.Б. Косменская, К.М. Лепилов, С.Л. Рубинштейн, Н.И. Сакулина, Е.А. Флерина и др. Однако, эстетическое отношение ребенка 6-7 лет не сводится только к восприятию красоты мира, деятельностные же проявления отношения требуют создания определенных педагогических условий, в которых ребенок сможет неограниченно проявлять преобразовательную активность.
Эстетическое отношение ребенка старшего дошкольного возраста к действительности - это эмоционально-деятельностная связь с миром, проявляющаяся в первую очередь, в деятельности, в характере взаимодействия с миром, людьми, зарождающаяся и развивающаяся также в деятельности (А.В. Запорожец, А.В. Мудрик, К.К. Платонов, В.А. Смирнов, В.А. Сухомлинский и др.).
В педагогической науке накоплены знания о сущности и особенностях организации эстетического воспитания с детьми школьного и дошкольного возраста (П.П. Блонский, Н.А. Ветлугина, К.М. Лепилов, Б.М. Йеменский, Н.П. Сакулина, В.А. Сухомлинский, Т.А. Барышева, Е.А. Флерина, СТ. Шацкий и др.). Особым потенциалом в решении многих актуальных задач эстетического воспитания современного дошкольника обладает педагогическое взаимодействие. Различные аспекты проблемы осуществления педагогического взаимодействия раскрыты в работах Б.З. Вульфова, О.С. Газмана, Е.В. Коротаевой, Б.Т. Лихачева, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Радионовой, Л.А. Петровской.
В современных педагогических исследованиях идет интенсивный поиск в области модернизации эстетического воспитания: А.А. Адаскина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.Ж. Овчинникова, Н.Ф. Чубук и др. Однако в этих работах не изучались потенциальные развивающие возможности педагогического взаимодействия. Анализ образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений показывает, что задачи эстетического развития ребенка рассматриваются как значимые, однако потенциал педагогического взаимодействия как гибкого, вариативного процесса, который может встроиться в логику развития эстетического отношения к действительности, не используется.
Старший дошкольный возраст является наиболее ответственным этапом в развитии эстетического отношения к действительности (Н.А. Ветлугина, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Э.В. Никитина, Б.М. Теплов и др.). Характерной чертой эстетического отношения старших дошкольников является высокая эмоциональность восприятия, восприимчивость к чувственным свойствам действительности (А.А. Адаскина).
Таким образом, актуальность и значимость развития эстетического отношения к действительности в старшем дошкольном возрасте представляется очевидной. Обозначенные противоречия обусловливают актуальность научной проблемы, поиск новых условий развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в педагогическом взаимодействии.
Определение проблемы исследования позволило сформулировать его тему «Развитие эстетического отношения старших дошкольников к действительности в условиях педагогического взаимодействия».
Цель исследования: теоретически обосновать и практически доказать влияние педагогического взаимодействия на процесс развития эстетического отношения старших дошкольников к окружающей действительности.
Объект исследования: развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности в педагогическом процессе детского сада.
Предмет исследования: влияние педагогического взаимодействия на развитие эстетического отношения детей 6-7 лет к действительности.
Гипотеза исследования: Мы полагаем, что обусловленность развития эстетического отношения детей 6-7 лет к действительности педагогическим взаимодействием связана с диалогическим характером педагогического взаимодействия как процесса обмена эстетическими переживаниями, впечатлениями, оценками и суждениями взрослого и ребенка и возможностью реализации педагогического взаимодействия в логике развития эстетического отношения к действительности в старшем дошкольном возрасте.
Педагогическое взаимодействие, направленное на развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности требует методического обеспечения участников взаимодействия.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач.
Выявить социально-педагогические и культурологические предпосылки исследования и определить научно-теоретические основы проблемы развития эстетического отношения детей 6-7 лет к действительности в условиях педагогического взаимодействия;
Изучить особенности эстетического отношения старших дошкольников к действительности и педагогических условий, способствующих его воспитанию в ДОУ;
Реализовать процесс педагогического взаимодействия в определенных педагогических условиях с детьми старшего дошкольного возраста в развитии эстетического отношения к действительности.
Экспериментально изучить особенности влияния педагогического взаимодействия на развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности.
Теоретико-методологическими основами исследования являются:
Теория развивающего взаимодействия (Н.Ф. Радионова) и концепция «педагогики поддержки» (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.Ф. Юсфин), определяющие основные характеристики развивающего педагогического взаимодействия, понимаемого как связь равноинтересных и равноценных субъектов, в которой ролевые позиции «воспитатель -воспитанник» не являются жестко зафиксированными, результатами которой являются с одной стороны - преобразования личностных сфер участников взаимодействия, с другой - установление и развитие межличностных отношений.
Теория ценности, раскрывающая закономерности становления ценностного отношения к окружающей действительности, и эстетическая теория (М.С. Каган), согласно которой эстетическое отношение имеет аксиологическую природу, эстетическое суждение носит оценочный характер (говорящий дает оценку своему отношению) и всегда выражает чувства и переживания высказывающегося, а эстетическая деятельность становится способом выражения отношения к миру. Данные теории позволяют дать определение феномену эстетического отношения, выделить основные его характеристики, а также сформулировать условия его воспитания.
Концепция эстетического воспитания ребенка (Н.А. Ветлугина, СТ. Шацкий, В.Н. Шацкая), раскрывающая закономерность развития эстетического отношения детей дошкольного возраста к объектам и явлениям окружающего мира в условиях педагогического процесса.
Концепция эстетического отношения к миру как основы способностей к художественному творчеству, разработанная А.А. Мелик-Пашаевым и З.Н. Новлянской, согласно которой эстетическое отношение проявляется в том, что чувственный облик предметов и явлений мира выступает для человека как непосредственное выражение некоторой родственной ему жизни, настроения, характера.
Философско-эстетическая концепция М.М. Бахтина, согласно которой человек всегда выражает себя в тексте, изучение человека вне создаваемого им текста не является предметом гуманитарного исследования.
Концепция отношения личности (А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), согласно которой есть сложное образование, развитие которого возможно лишь в условиях воспитания.
Положения субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, Л.С.
Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), согласно которому деятельность есть способ активного бытия человека в мире, отображающий, высвечивающий свойства его личности, выражающий его отношения, предполагающий достраивание действительности, ее преобразование.
Проверка гипотезы и решение поставленных задач предполагали использование комплексной методики исследования, включившей в себя теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент (констатирующий, преобразующий, контрольный этапы); наблюдения, анкетирование, опрос, консультирование, диагностические задания.
Основные этапы исследования:
На первом этапе (2007 - 2008 гг.) осуществлялся анализ литературы по проблеме, разработка понятийного аппарата исследования, определение цели, объекта, предмета, задач и рабочей гипотезы исследования. Теоретически обосновывалась обусловленность развития эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности диалогическим характером педагогического взаимодействия. Одновременно разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2008 - 2009 гг.) в ходе констатирующего этапа эксперимента производилась проверка гипотезы, обобщение полученного материала: изучались особенности эстетического отношения современных детей 6-7 лет к действительности, уточнялись педагогические условия его развития в условиях педагогического взаимодействия.
Результаты теоретического анализа и констатирующего эксперимента послужили основанием для уточнения формулировки гипотезы исследования. Одновременно с констатирующим этапом эксперимента велась разработка (позже и апробация) материалов для преобразующего этапа экспериментальной работы.
На третьем этапе (2009 - 2010 гг.) были произведены анализ
полученных экспериментальным путем данных, обобщение
экспериментальных и теоретических результатов, оформление материалов диссертационного исследования.
База проведения исследования:
Эксперимент проводился на базе государственного дошкольного образовательного учреждения «Радуга» Центрального района, и государственного дошкольного образовательного учреждения №61 Колпинского района г. Санкт-Петербурга в старших группах. На разных этапах исследования в нем принимали участие 78 детей старшего дошкольного возраста и 8 воспитателей.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, использованием и применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования, экспериментальной проверкой
гипотезы исследования и положительными результатами апробации экспериментальной работы; личным участием соискателя в экспериментальной работе; тщательностью и длительностью эксперимента, наличием экспериментальной и контрольной группы. На защиту выносятся следующие положения:
1. Эстетическое отношение к действительности ребенка старшего
дошкольного возраста имеет деятельностную основу, именно в деятельности
оно будет и проявляться, и поэтапно развиваться. Можно выделить
следующие типы эстетического отношения старших дошкольников к
окружающей действительности:
Эмоциональное эстетическое отношение, которое представлено цепочкой проявлений эмоция - действие - интерпретация. Данный тип отношения ограничен такими проявлениями, как эмоциональная отзывчивость на красоту действительности, стремление и умение ее чувствовать, наблюдать, оценивать.
Деятельностное эстетическое отношение, которое представлено цепочкой проявлений эмоция - действие - интерпретация -преобразовательная деятельность. Данный тип отношения характеризует человека - преобразователя и является наиболее сложным и качественным личностным образованием.
Наряду с такими специфическими особенностями эстетического отношения дошкольника как высокая эмоциональность восприятия, восприимчивость к чувственным свойствам действительности, установка на ассоциативное претворение воспринимаемого объекта, синкретизм, активное подключение воображения и фантазии, ярко выраженный деятельностный характер, представляется возможным введение новой особенности: эмоция-действие, т.к. эстетическая эмоция в дошкольном детстве оказывает не только отсроченное влияние на поведенческую установку, но и выражается в мимике, жесте, действии, а также слове мгновенно.
Таким образом, под эстетическим отношением детей старшего дошкольного возраста понимается эмоционально-деятельностная связь с миром, проявляющаяся в эстетической эмоции-действии, суждениях (в том числе словах-метках), в художественно-эстетической деятельности, в характере взаимодействия с миром, людьми.
2. Развитие эстетического отношения к действительности старших
дошкольников обусловлено педагогическим взаимодействием воспитателя и
ребенка. Педагогическое взаимодействие - это связь равноинтересных и
равноценных субъектов, в которой ролевые позиции «воспитатель -
воспитанник» не являются жестко зафиксированными, результатом которой
являются с одной стороны преобразования личностных сфер участников
взаимодействия, с другой - установление и развитие межличностных
отношений. Именно в условиях педагогического взаимодействия возможен
обмен эстетическими впечатлениями и переживаниями между взрослым и
ребенком, и как следствие возможно развитие эстетического отношения
детей к действительности. Педагогическое взаимодействие как гибкий, вариативный процесс может эффективно встроиться в логику развития эстетического отношения - помочь увидеть красоту действительности, угадать за ее формой настроение, характер, сопереживать им, выразить небезразличие к красоте действительности в поступке, в ее эстетическом преобразовании.
Процесс педагогического взаимодействия, направленный на развитие эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности требует методического обеспечения данного процесса. Методическое обеспечение подготавливает воспитателей к реализации педагогического взаимодействия со старшими дошкольниками за счет углубления и укрепления межличностных связей взрослого и ребенка. Методическое обеспечение содержит игровые приемы развития эстетического отношения, помогающие ребенку замечать красоту окружающего мира, инициирующие высказываться о ней, обмениваться впечатлениями с воспитателем, а также преобразовывать действительность по законам красоты в деятельности. Методическое обеспечение эстетической деятельности старших дошкольников помогает ребенку выразить эстетическое отношение в деятельности преобразующего характера.
Влияние педагогического взаимодействия на развитие эстетического отношения старших дошкольников к действительности определяется следующими показателями:
- обогащение направленности эстетического отношения детей за счет
развития способности замечать красоту в окружающей действительности;
- устойчивость желания (потребность) детей обсуждать свои
переживания по поводу увиденного со взрослым; положительная динамика в
становлении нешаблонных развернутых эстетических суждений старших
дошкольников, обращенных ко взрослому, проявляющаяся в выражении
отношения к красоте окружающей действительности через описание того или
иного объекта или явления, наделение его характеристиками судьбы и
настроения;
- выражение эстетического отношения к действительности в поступке,
в эстетическом преобразовании окружающего.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:
- выявлены и охарактеризованы особенности развития эстетического
отношения старших дошкольников в условиях педагогического
взаимодействия;
- описаны и обоснованы этапы педагогического взаимодействия
воспитателя с детьми, направленного на развитие эстетического отношения к
действительности;
установлено и охарактеризовано влияние педагогического взаимодействия на развитие эстетического отношения старших дошкольников к действительности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что теория и методика воспитания и обучения дошкольников обогащаются современными знаниями о сущности, содержании и организации педагогического взаимодействия, способствующего развитию эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности. В результате анализа литературы по проблеме были уточнены понятия «эстетическое отношение старшего дошкольника к действительности» и «педагогическое взаимодействие воспитателя с детьми старшего дошкольного возраста»; выявлены типы эстетического отношения старших дошкольников к действительности и дополнены ведущие характеристики эстетического отношения старших дошкольников. Была разработана модель педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка, способствующая развитию эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности. Были определены принципы методического обеспечения участников педагогического взаимодействия воспитателей и детей.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробировании методического обеспечения участников педагогического взаимодействия. Методическое обеспечение включает в себя:
- комплексную диагностику развития эстетического отношения детей
6-7 лет к действительности в условиях педагогического взаимодействия:
впервые была предпринята попытка диагностирования педагогического
взаимодействия с позиции видения дошкольником его взаимоотношений со
взрослым (авторская методика «Мой день в детском саду»), что позволило
получить дополнительные данные, характеризующие процесс
взаимодействия объективно;
- дневник педагогического взаимодействия «Стать ближе» для
воспитателей дошкольных учреждений;
программу цикла семинаров для педагогов дошкольных образовательных учреждений;
проект пособия для воспитателей «Видеть, беречь, творить красоту», представляющего авторские приемы развития эстетического отношения старших дошкольников в условиях педагогического взаимодействия;
тетрадь для дошкольников «Соня и волшебный пузырь».
Были сформулированы методические рекомендации по организации педагогического взаимодействия, способствующего развитию эстетического отношения старших дошкольников к действительности для воспитателей и специалистов дошкольного образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме выступлений на заседаниях кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена (2007 г.), семинаров, консультаций для воспитателей и специалистов дошкольного образования на базе ГДОУ «Радуга» Центрального района г. Санкт-Петербурга (2007 г.) и ГДОУ №61 Колпинского района г. Санкт-Петербурга (2009 - 2010 гг.). Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, в материалах
Международных научно-практических конференций: «Гуманитарные технологии педагогической диагностики в дошкольном образовании: от теории к практике» (Санкт - Петербург, 2008), «Проблемы дошкольного детства в поликультурном пространстве изменяющейся России: от исследования к технологиям сопровождения» (Санкт - Петербург, 2009); «Развитие идей научной школы кафедры дошкольной педагогики Герценовского Университета» (Санкт - Петербург, 2010).
Объём и структура диссертации.
Основное содержание работы изложено на 196 страницах, общий объем - 498 страниц, работа состоит из двух глав, 8 параграфов, введения и заключения, библиографического списка, включающего 124 источника, 14 приложений. В приложении представлены протоколы диагностирующего этапа исследования, иллюстрации к методике диагностики педагогического взаимодействия «Мой день в детском саду», дневник педагогического взаимодействия «Стать ближе», программа цикла семинаров, проект пособия для воспитателей «Видеть, беречь, творить красоту»; тетрадь для дошкольников «Соня и волшебный пузырь»; продукты детской деятельности по констатирующему и преобразующему этапу исследования, фотографии, аудио-, видео- и фото-протоколы.
Особенности эстетического отношения детей старшего дошкольного возраста к действительности
Проблема эстетического отношения к действительности, суждения человека о красоте, оценки эстетического поступка всегда находила место в исследованиях философов и ученых. Красота, добро и истина провозглашались людьми как наивысшие ценности. Л.Н.Столович пишет о том, что понятие ценности включает в себя три значения: - характеристику внешних свойств вещей и предметов, выступающих как объект ценностного отношения; - психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; - отношение между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость. Именно общение придает красоте статус ценности. Эстетическое отношение к действительности находит свое отражение на всех сферах взаимодействия человека с миром - суть эстетического отношения выражается в гармонизации этих взаимодействий: человека с природой, человека с другими людьми, человека с самим собой. Подобное понимание эстетического отношения легло в основу работ многих теоретиков эстетического воспитания дореволюционной России (А.В.Бакушинский, П.П.Блонский, В.М.Бехтерев, Н.Я.Брюсова, Н.Л.Гродзенская, Н.А.Рыбников, В.Н. и С.Т.Шацкие и др.)
Над способностью человека к суждению, к эстетическому поступку размышляли философы и писатели Б.Грасиан, Шарль Луи Монтескье, Вольтер, Дени Дидро, А.Г.Баумгартен, И.Кант. Они отмечали роль влияния времени на вкусы и суждения, отсутствие рассудочности в эстетическом- суждении, эмоциональность суждения и эмоциональность восприятия, как импульс для преобразования мира, а также значение общения как средства воспитания способности суждения.
Эстетическое воспитание личности - процесс «очеловечивания человека» (Н.И.Киященко), гармонизации его внутреннего мира и всех его взаимодействий с миром внешним. Многие исследователи отмечают творческо-действенный характер эстетических эмоций, т.е. человек чувствующий красоту никогда не останется пассивным, эстетическое отношение найдет свое выражение в поступках, ориентированных на сохранение гармонии, привнесении добра - именно эта закономерность обуславливает необходимость включения эстетического воспитания в образовательный процесс (работы В.Ф.Бирюкова, А.И.Бурова, А.Л.Венгер, Б.И.Додонова, Н.И.Киященко, Л.Лейзерова, А.Н.Лука, С.Х.Раппопорта, В.И.Самохваловой, Е.Н.Шапинской, Г.Х.Шингарова представляют собой тесную взаимосвязь педагогики, психологии и эстетики).
В современных условиях информационного общества, когда время сжимается, наполняется непрерывной чередой событий, быстро сменяющих друг друга и требующих от человека мобильности, высокой концентрации внимания, способности быстро его переключать, нелегко остановится даже на минуту, чтобы обратить внимание на красоту и гармонию окружающего мира, насладиться этими мгновениями. Контакты людей становятся все более поверхностными, носящими характер информационного обмена, не удается выйти на уровень «соприкосновения душ» (Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова), а значит, нет условий, способствующих взаимообмену оценками. В то же время, многие годы человек выстраивал и реализовывал потребительские отношения с миром - реалии сегодняшнего дня указывают на то, что подобные отношения несостоятельны и исчерпали себя. Смена приоритетов возможна при условии иного восприятия мира - не потребительского, а созерцательного (М.М.Бахтин), подразумевающего не использование, а созидание, утверждения себя в мире через привнесение своего, а не через экспансию в мир.
В связи с этим проблема эстетического отношения становится важнейшей проблемой эстетического воспитания, а также целостного развития человека. В современных педагогических исследованиях идет интенсивный поиск решения данной проблемы: А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская, А.Ж.Овчинникова и др. Обращение к трудам философов и исследователей, которых волновала проблема эстетического отношения, позволит дать наиболее полное обоснование необходимости продолжения поисков решения, во многом подскажет их.
Особый интерес в контексте поиска решения проблемы развития . эстетического отношения к миру в условиях современности представляют труды ученых - гуманистов советского периода - С.Т.Шацкого, В.Н.Сорока-Росинского, В.А.Сухомлинского. Будучи талантливыми практиками, эти педагоги выстроили систему эстетического воспитания, предлагающую наиболее эффективные пути открытия ребенку красоты окружающего мира, а также приемы, помогающие открыться самому ребенку.
Педагог С.Т.Шацкий предлагает по-новому преподносить ребенку прекрасное: эстетическое воспитание охватывает весь мир прекрасного, выступает в единстве с трудовым, физическим, умственным воспитанием и игрой. Основным критерием эффективности такого эстетического воспитания становится «детская радость».
Многолетний опыт работы со школьниками позволил педагогу утверждать необходимость помощи со стороны взрослого, направленной на обращение внимания детей на красоту предметов и явлений, их окружающих. Эстетическое воспитание становится опорой и ориентиром воспитания и становления радостно открытой миру личности, способной воспринимать красоту и творить ее.
Педагог В.Н.Сорока-Росинский, работавший с трудными подростками, также утверждал важность эстетического воспитания, будучи уверенным в способности красоты и искусства разбудить лучшее в воспитаннике.
Воспитание красотой, по мнению В.А.Сухомлинского, является началом сложного духовного взаимодействия воспитателя и ребенка. Врожденная способность воспринимать красоту должна вследствие работы педагога стать потребностью воспринимать красоту. Научить ребенка чувствовать красоту, а в красоте видеть добро, сердечность, значит, помочь ребенку утвердить прекрасное в самом себе. Огромное значение автор придает эмоциональному контакту воспитателя с воспитанниками, его способность понимать другого, чувствовать.
Педагогическое взаимодействие в контексте развития эстетического отношения старших дошкольников к действительности
Поскольку зависимость «качества» эстетического суждения ребенка от уровня его вербального развития, а именно от наличия в активном словаре ребенка описательных (оценочных) прилагательных очевидна, в качестве дополнительного метода предполагается ввести модифицированный тест Д. Гилфорда «Цветок, который грустил», объект для описания был выбран на основе данных, полученных на предыдущих ступенях исследования: Экспериментатор обращается к ребенку: «Я тебе расскажу про цветок, который грустил: он видел, какие вокруг него красивые цветы, а себя не видел. Не знал, какой он. Давай поможем цветочку. Расскажи цветочку, КАКОЙ он? Например, красивый. КАКОЙ еще?» Время выполнения - 3 минуты, оценивается беглость (1 характеристика -1 балл). Диагностика проявлений эстетического отношения старших дошкольников к действительности Для наиболее полного изучения особенностей эстетического отношения возможно использование элементов проектной деятельности, которая наилучшим образом выявит субъектные характеристики детей: получает ли ребенок удовольствие от восприятия красоты, умеет ли сам замечать ее в окружающем, способен ли оценить свои переживания, инициируют ли они ребенка к деятельности, направленной на создание красоты или ее поддержание. Основным диагностическим методом является метод включенного и естественного наблюдения - наиболее адекватный метод для исследования отношения и возникающих на его основе инициатив (А.Г.Гогоберидзе, В.А.Деркунская).
«Красота природы» Предложим детям создать в группе уголок красоты природы (результаты диагностики направленности эстетического отношения старшего дошкольника показывают, что одними из наиболее привлекательных дети считают объекты и явления среды). Предварительно на прогулке следует привлечь внимание детей к красоте природы. Обозначим этапы проведения диагностики.
Этап 1. На прогулке взрослый обращает внимание детей на красоту природы и предлагает поиграть в путешественников. Каждый становится путешественником и отправляется в «странствие» по участку в поисках красоты. Взрослый договаривается с детьми о месте, в котором они соберутся, чтобы обсудить свои находки.
По окончании путешествия каждый показывает найденное «сокровище», рассказывает о нем (взрослому следует спросить, почему ребенок считает тот или иной объект красивым). Если объектом эстетического отношения становится, например, дерево, «путешественник» подводит к нему остальных. Если дети приносят те или иные объекты (камушек, лист растения, само растение), взрослый предлагает создать коллекцию красивых природных объектов, создать в группе уголок Красоты природы.
Поскольку взрослый участвует в игре в путешественников наравне с детьми, то в конце прогулки он должен также показать объект, который кажется ему красивым, обосновать свой выбор, обращая внимание детей на те или иные характеристики объекта, инициировать их на собственные суждения («А вам нравится? Почему?»), предложить сочинить про него сказку. Допустим, взрослый считает красивым осеннее дерево, с золотыми листьями, с красиво переплетающимися ветвями. Для совместного обсуждения взрослый задает следующие вопросы:
Нравится ли ему осень? Почему? Что его ждет, когда листья облетят? Будет ли о нем заботиться природа, укроет ли его снежком?
На данном этапе критериями для оценки станут: эмоциональная отзывчивость на красоту природы; интерес к поиску красоты в окружающем; инициативность в выборе красивого объекта; коммуникативная инициативность (нравится ли ребенку делиться впечатлениями о красоте со взрослым, со сверстниками); оценивает ли ребенок красоту окружающего, аргументирует ли свой выбор, характер суждения; включенность в обсуждение - сочинение сказки (видит ли ребенок за формой объекта образ - настроение, судьбу, характер); инициирование художественной деятельности по результатам эстетического восприятия. Этап 2. Взрослый совместно с детьми выбирает и подготавливает пространство для создания в группе уголка Красоты природы. Детям предлагается высказать суждения о том, как он должен выглядеть, как его украсить. Если нет возможности подготовить отдельное пространство, можно попробовать украсить группу (во-первых, комната должна быть прибрана, далее можно продумать, где мы разместим рисунки ребят о красоте природы, что мы еще можем сделать).
Детям предлагаются на выбор следующие виды деятельности: создание рисунков, сочинение сказок или стихов, подготовка пространства (уборка, расстановка мебели), совместное оформление пространства (развешивание рисунков, фотографий, размещение собранной на прогулке коллекции красивых объектов).
Когда уголок красоты будет готов, взрослый договаривается с детьми приносить фотографии (вдруг ребята увидят красивое изображение природы на открытке, в журнале), свои рисунки, в которых будут передавать свои впечатления от увиденной красоты. В уголок можно поставить необычное, привлекательное для ребенка растение в горшке, понаблюдать, будут ли дети стремиться сохранить красоту растения, ухаживая за ним. На данном этапе критериями для оценки станут: инициативность, выражающаяся в предложениях по оформлению среды; выбранная стратегия действий (выход на трудовую или художественную деятельность, забота, стремление сохранить красоту); самостоятельность и творчество в выбранном виде деятельности. Этап 3. В течение следующего дня или более продолжительного периода времени следует обратить внимание на следующее: проявление инициативы и самостоятельности; стремление к оценке эстетического пространства группы; сосредоточение сил и умений на эстетическом преобразовании действительности. Представим диагностику уровней субъектных проявлений эстетического отношения старших дошкольников к действительности в таблице:
Особенности развития эстетическогоютношения детей старшего дошкольного возраста к действительности.в условиях педагогического взаимодействия
В ситуации «ты расстроен», большинство детей также отмечали, что успокаивать их будут друзья. Нельзя не обратить внимание на то, что 24% детей знают, что в подобной ситуации никто не обратит внимание на их слезы и плохое настроение, что можно интерпретировать как отсутствие поддержки со стороны воспитателей некоторым детям. Так, например, Егор А. (по словам воспитателей «сложный ребенок», который всех заводит в группе) выстроил свой день в детском саду из кадров №2, характеризующих педагогическое взаимодействие как функционально - ролевой процесс, в котором нет места дружеским отношениям между ребенком и воспитателем. Исключением стали ситуации «ты принес новую игрушку» («Покажу ее друзьям»), а также «на занятии»: мальчик выбрал первый кадр, изначально определяющий педагогическое взаимодействие как центрированный на ребенке, его интересах и переживаниях процесс. Однако у Егора он нашел свою трактовку, носящую скорее отрицательный характер: «Воспитательница не помогает. Просто смотрит. Все равно ей». Эта же особенность характеризует и детей первой выборки: Настя Ш., выбрав первый кадр, описывает ситуацию «на занятии»: «У нас письмо. Татьяна Ивановна говорит: «Ты не так пишешь букву «л»!». Татьяна Ивановна мне надоела уже!». Это подтверждает результаты наблюдения за педагогическим взаимодействием: взрослые чаще обращают внимание на ошибки детей, чем на их достижения.
В целом, ситуация «на занятии» была охарактеризована дошкольниками следующим образом: «Мне воспитательница не помогает, всегда своей головой думаю» (Максим К.), «Она нас проверяет» (Даша О.), «Помогает девочкам» (Денис П.), «Мы одни» (Артур М., Влад К.). Отметим, что 70% детей выбрали второй кадр, показывающий, что большинство старших дошкольников не чувствуют внимание воспитателя, его помощь.
Особый интерес могут представлять данные, полученные от мальчиков -близнецов. Братья очень разные как внешне, так и по поведению: Паша выше и полнее Миши. Миша тихий «мечтатель», успевающий за ритмом жизни в группе только благодаря брату. Паша и Миша всегда вместе, всегда рядом, при этом ответственность за общие проделки несет Паша. Братья абсолютно по-разному воспринимают взаимодействие с воспитателями: тогда как Паша выстроил свой день в детском саду из кадров №2 (если мальчик принесет игрушку в группу, воспитатель может не обратить внимание, если он провинится, его ругают), то Миша чувствует дружеское расположение воспитателей. Это можно объяснить, в первую очередь тем, что в условиях загруженного дня, воспитатели стараются уделить внимание и поддержать тех детей, которые, на их взгляд, действительно в этом нуждаются. Подобное суждение подтверждается словами самих воспитателей о том, что дети «недополучают должного внимания».
Позитивная тенденция прослеживается при анализе ситуации «ты провинился»: 76% детей выбирают кадр, на котором воспитатель спокойно беседует с ребенком, обняв его, лицо взрослого выражает не гнев, а расстройство.
В контексте нашего исследования особенно показательной является ситуация четвертая, в которой ребенок хочет поделиться своими впечатлениями по поводу красоты окружающей действительности. Только 12% детей считают, что сумеют заинтересовать воспитателя. Большинство (76%) поделится своими наблюдениями со сверстниками, остальные (12%) обратятся к взрослому, но не получат соответствующего отклика.
Нельзя не отметить, что дети довольно часто колебались в выборе между тем «как бывает на самом деле» и тем «как хотелось бы»: так, например, Полина К., отдав предпочтение кадру №1 в ситуации «ты провинился», комментировала свои действия: «Не хочу, чтобы ругали». Коля К., также испытывая сомнения в данной ситуации, остановился на первом кадре: «Все мальчики хотят, чтоб жалели, а не ругали».
Особенные данные были получены в работе с детьми второй выборки группы № 2. Как видно из таблицы, большинство детей стремятся поделиться своими впечатлениями, радостями с воспитателями, зная, что взрослые обратят на них внимание, поддержат и порадуются вместе с ними. Ситуация «ты расстроен» показывает, что взрослые готовы разделить также и печали каждого ребенка. Только один ребенок Кирилл М. считает, что никто не захочет его поддержать (ни воспитатель, ни друзья).
В случаях выбора кадров, характеризующих процесс взаимодействия как субъект - объектное, дети сопереживали воспитателям, выражали понимание того, что воспитателям не так легко уделить внимание каждому. Так, например, Кирилл М., в ситуации «на занятии» размышляет: «Вот такая картинка - воспитатель с девочкой, ей помогает. Девочкам надо помогать». Кирилл Л., выбрав кадр с расстроенной проступком мальчика воспитательницей, комментирует свой выбор: «Держит его, в угол хочет завести. Воспитательница может расстроиться, потому что мальчики подрались из-за ерунды. А получается, что наказала тоже из-за ерунды. Конечно, она расстраивается, а не сердится».
Результаты показывают, что дети и воспитатели данной группы находятся в дружеских, межличностных отношениях, тогда как в первой группе этой же выборки дети не видят в воспитателях взрослых, которым можно доверить свои секреты, переживания.
Диагностическая проективная методика оценки отношений «дети воспитатель», предложенная исследователями И.А.Комаровой,
Р.Л.Непомнящей, также дополнила результаты изучения педагогического взаимодействия воспитателей с детьми. По мнению исследователей, модифицировавших рисуночный тест, неблагоприятные эмоциональные отношения детей со взрослыми могут проявляться в том, что дошкольники сначала рисуют различные объекты и только в последнюю очередь приступают к изображению людей. Так, Дима П. изобразил сначала маму, потом папу, затем воспитательницу и себя, что, на наш взгляд, не является проявлением негативного отношения: очевидно, что родители являются более значимыми для мальчика: «Мама с папой разговаривают с Ириной Евгеньевной. А это снег».
В то же время, некоторые дети категорически отказывались рисовать воспитательницу: так, например, Артур М., первый раз проигнорировал просьбу, изобразив себя и свою подругу Олесю, которая также не захотела рисовать взрослых. Ребята нарисовали себя в паре «в сказочной стране», уделив большое внимание деталям изображения («Это я на каблучках, а у тебя, Артур, волосики светлые» (Олеся Е.), «А у меня на свитере машина» (Артур М.)); используя теплые оттенки цветов. Дети согласились рисовать только вместе, работали над рисунками продолжительное время, доброжелательно обсуждая внешние характеристики, друг друга, а также место, где бы они хотели сейчас вместе находиться - не группу детского сада, а «сказочную страну».
На повторную просьбу экспериментатора Артур М. опять ответил отказом: «Буду лучше маму рисовать». Также поступил Денис П. Некоторые дети не хотели рисовать воспитателей, однако приступали к выполнению просьбы «через не хочу», что сказывалось на качестве рисунка: фигура взрослого прорисовывается нечётко, изображение очень схематично, иедетализировано (так например, Лева А. изобразил очень маленькую фигуру воспитателя).
Егор П. изобразил на разных листах обеих воспитательниц, тем не менее, рисунки небрежны, у фигур нет рук, ног и на одном из портретов нет волос, что интерпретируется как страх или защита от наказаний, нотаций, поучений. Отметим, что проективная методика «мой день в детском саду» также показала, что мальчик воспринимает взаимодействие как субъект - объектное, а наблюдение обнаружило, что педагоги, действительно, часто делают замечания, применяют наказания по отношению к ребенку.
Остальные дети изобразили воспитателей, тщательно прорисовывая фигуры, детали, стараясь аккуратно раскрасить одежду, используя в основном тёплые тона (красный, жёлтый, оранжевый, коричневый), что означает эмоциональную привлекательность педагогов. Однако следует обратить внимание на следующие особенности, присущие всем рисункам: - дети изображают изолированную фигуру взрослого, никогда не помещая рядом себя или сверстников (исключение - рисунок Димы П., описанный выше), редко воспитательница нарисована «на улице» (изображено солнце, трава); - наибольшее количество детей изобразило одну и ту же воспитательницу (Ирину Евгеньевну), только трое детей нарисовали Римму Михайловну (так, например, Миша Д. нарисовал всех взрослых, работающих на группе).
Апробация педагогических условий развития эстетического отношения детей 6-7 лет к окружающей действительности в ходе педагогического взаимодействия
Однако у ребенка не наблюдалось инициативы, стремления выразить свои впечатления в рисунке, поступке. Очевидным представляется влияние эмоционально некомфортного подавляющего типа взаимодействия -воздействия, которое осуществлялось воспитателями, на невозможность выхода на уровень проявления отношения в деятельности.
В то же время следует отметить то, какой отклик нашло предложения взрослого по эстетизации среды, обращение взрослого к мнению мальчика, привлечение ребенка в совместную художественно-эстетическую деятельность. Лева с радостью включался во взаимодействие, содержанием которого становились взаимообмен эстетическими оценками, совместные со взрослым и другими детьми виды худоэ/сественной деятельности.
Приемы, ориентированные на обсуждение детских впечатлений в свою очередь оказали влияние на развитие диалогического взаимодействия: почувствовав интерес взрослого к своему мнению стал свободнее вьіраоїсать себя, стал инициатором содержательного общения со взрослым, рассказывая о себе, стремясь узнать о самом взрослом: Лева в ходе реализации приема «Мои сокровища», впервые рассказал педагогу о собственном увлечении — коллекционировании камней и ракушек: «А у меня дома тоже есть коллекция. Я ее сам собираю. Мне папа помогает — мы собираем красивые камешки. Мне нравятся гладкие камни, они будто начищенные кем-то».
Постепенно мальчик стал выражать яркий интерес, инициативу, предлагая взрослому продолжить ту или иную деятельность (например, мальчика заинтересовало раскрашивание картинок с изображением городского пейзажа — каждый ребенок по-своему окрасил небо, рассказав, какое у неба настроение, какое оно). Т.е. особенное удовольствие мальчик получал от игр-фантазирований, художественной деятельности - поиск за выразительной формой большего (настроения, характера) представился мальчику новым и увлекательным занятием. Лева стал одним из самых активных участников проектов «Книга ярких впечатлений», «Домик для игрушек», «Домик для горошины», «Выставка портретов растений».
Нельзя не обратить внимание на то, что мальчик умеет «общаться на равных» со взрослым, ценит доверие взрослого, стремится к тому, чтобы заниматься общим со взрослым делом. Так, например, Лева помогает взрослому утихомирить расшалившихся мальчиков: «Ну сколько мооїсно баловаться! Нас же эюдут».
Егор A. (6 лет) Общительный мальчик, любящий побаловаться (по словам воспитателей «сложный ребенок», который всех заводит в группе). По результатам диагностики — ребенок находится в крайне эмоционально некомфортных взаимоотношениях с воспитателями [портрет воспитательницы пугает крайне небрежной манерой выполнения, отсутствием каких-либо деталей; в проективной методике «Мой день в детском саду» мальчик составил свой день из карточек, характеризующих взаимодействие как субъект-объектное). Егор занимает активно бунтующую позицию, но его бунт либо подавляется, либо игнорируется (сам ребенок обозначает позицию воспитательницы: «Она просто смотрит. Все равно ей»). С удовольствием участвовал в общении со взрослым, обсуждая свои эстетические впечатления: «Мне нравятся машинки, они так блестят». Не стремился выразить себя в деятельности (по словам воспитателей «Егор только рассуждать любит»).
В рамках реализации первого этапа педагогического взаимодействия Егор стал обращать внимание на красоту природы, стремясь запечатлеть ее тем или иным способом: «Посмотрите, какой у нас клен за окном - у него листья красные, темно-красные. Я такого красивого дерева нигде больше не видел. Давайте сфотографируем его!». Следует отметить, что внимание к красоте природы мальчика привлекали воспитатели.
В ходе реализации второго этапа работы мальчику с легкостью удавалось подбирать описательные прилагательные, однако использовал он их чаще для описания предмета, нежели для вербализации своего отношения. Не желающий поначалу принимать участие в художественно-эстетической деятельности, Егор проявил стремление стать «автором» Книги ярких впечатлений, предложив наполнить ее самостоятельно сделанными фотографиями, создав ряд аппликаций и рисунков («Подводный мир», «Клен за окном», «Дети на прогулке зимой»).
Показательной является ситуация создания мальчиком первой аппликации. В то время как другие дети занимались рисованием, вырезанием — оформлением первых страниц книги, Егор не стремился присоединиться к ним (мальчик пришел не по собственной инициативе, а по настоянию воспитателя): «слонялся» по помещению, выглядел подавленным и удрученным сложившимися обстоятельствами (дети были увлечены работой, отвлечь их не получалось). Внимание мальчика привлекла лампа, в которой как в настоящем аквариуме плавали разноцветные рыбки. Егор попросил включить лампу, долго наблюдал за движением фигурок за стеклом, попросил фотоаппарат, стал делать фотографии {стремясь сделать наиболее удачные). Неозісиданно мальчик принял решение сделать аппликацию «не как у всех, а свою - про подводный мир». Включившись в работу, увлеченный собственной задумкой, Егор действительно создал свой подводный мир — со мнозісестволі рыб, у каждой рыбки было человеческое имя, друзья, домик. Егор назвал рыбок именами своих друзей, одна из рыб была названа его именем.
Смена направленности эстетического отношения (ранее мальчика привлекали предметы техники, машины, теперь это объекты и явления природы) стала причиной того, что Егор с радостью включился в проект «Весна за окошком и на окошке», стал одним из немногих детей, кто, действительно посадил горошину, ухаживал за ростком.
Общительный ребенок, один из лидеров группы. Активно проявляет себя, любит рассказывать о себе взрослым, сверстникам («А я на английский уже хооїсу. У меня есть настоящая тетрадка для букв. Вы знаете английский?»). Любит своих воспитателей, в проективной методике «Мои день в детском саду» выбирал кадры, на которых воспитательница проявляет по отношению к нему внимание («Не ругает, если провинюсь», «Если я расстроен, меня Ирина Евгеньевна успокоит»). Однако, важно отметить, что инициатором обіцения со взрослым Денис никогда не выступал. Показательным также становится то, что мальчик отказывается рисовать портреты воспитателей.
На констатирующем этапе исследования было выявлено, что мальчик наиболее привлекательными считает предметы техники, игрушки. На первом этапе реализации приемов привлечения внимания детей к красоте окрузісающего Денис стал обращать внимание на красоту природы, радоваться снегу, солнцу, распускающимся листьям, хорошей погоде.
Денис с трудом обосновывал или не пытался объяснить свои выборы (один из самых низких показателей по наличию описательных прилагательных принадлежал этому ребенку). Денис с удовольствием включился в сочинение сказок (мальчика радовала необычность деятельности — сочинение сказок об обычных предметах). Вот какую сказку сочинил Денис: «Жили на тучке снежинки. Дружили, друоісно жили. Но однажды подул ветерок и сдул снежинки на землю. Лететь снежинкам нравилось — весело было. Сели снежинки на полянку, скучно им. Но тут прибеэ/сали ребята, взяли их в руки, слепили из них снежки — и снежинки опять стали летать, радовать детей».
Участие в проектной деятельности, преобразовательной было малопривлекательным для Дениса. Мальчик вслед за друзьями включался в деятельность с радостью, но его интерес быстро угасал, создание аппликаций, рисунков захватывает ребенка не так сильно, как сочинение сказок. Однако Денис всегда был готов сделать своими руками подарки для друзей, для своей семьи.
