Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития у школьников ценностного отношения к природе
1.1 Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры .;
1.2 Психолого-педагогические аспекты развития ценностного отношения к природе. ...!
1.3; Взаимодействие общеобразовательной, школы и учреждения дополнительного образования в развитии у школьников ценностного отношения к природе
Выводы по главе 1...:... 60
Глава 2. Опыт развития у школьников ценностного отношения к природе в условиях; взаимодействия общеобразовательной, школы и учреждения дополнительного образования при изучении естественных наук...
2.1 Организация опытно-поисковой работы. 63
2.2 Методическое обеспечение исследования уровня развития ценностного отношения школьников к природе
2.3 Критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий уровня развития; ценностного отношения учащихся к природе :
2.4 Результаты исследования процесса развития ценностного отношения к природе в условиях взаимодействия общего и дополнительного образования
Выводы по главе 2 '. 126
Заключение. 129
Библиографический список.. 133
Приложения 152
- Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры
- Организация опытно-поисковой работы.
- Критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий уровня развития; ценностного отношения учащихся к природе :
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития человеческого общества особое значение приобретают такие универсальные ценности, как Природа, Жизнь и Здоровье человека. В Законе Российской Федерации «Об образовании», «Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г.», «Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.», Федеральном Законе «Об охране окружающей среды», «Экологической доктрине Российской Федерации», Законе ХМАО «О системе образования в ХМАО-Югра», Законе ХМАО-Югра «Об экологическом образовании населения ХМАО» и других государственных документах в качестве ведущих выделяются задачи формирования экологической культуры школьников и развития ценностного отношения к природе как необходимого условия преодоления кризиса развития человеческой цивилизации, что возможно только на основе формирования нового типа взаимоотношений человека и природы, исключающих возможность разрушения и деградации природной среды. Это обусловливает актуальность исследования на социально-педагогическом уровне.
Задачи, стоящие перед педагогической общественностью, требуют своего решения на теоретическом и практическом уровнях. Исследователи в разных регионах России обращают внимание на недостаточный уровень экологической культуры, стержнем которой является экологический императив, а ядром — ценностное отношение к природе. Исторический аспект данной проблемы представлен в работах зарубежных и отечественных педагогов (И.Ф. Гербарт, П.Н. Груздев, Ф.А. Дистервег, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, П.Ф. Лесгафт, Е.Н. Медынский, Н.И. Пирогов, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.). Исследованию вопросов ценностей и ценностного отношения большое внимание уделялось классиками педагогической и психологической науки (В. Виндельбанд, А.Г. Маслоу, Г. Риккерт и др.). Разрабатывается категориальный аппарат, исследующий понятия «ценность», «ценностное
отношение», «ценностные ориентации» (С.Ф. Анисимова,
А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган и др.), которые являются необходимыми компонентами осмысления существования человека (В.И. Бойко, Г.П. Выжлецов), формирования нового тезауруса и новой образовательной парадигмы (Н.Б. Крылова, З.А. Малькова, Н.М. Воскресенская).
В связи с этим существует потребность в теоретическом обосновании и разработке педагогических условий и средств, обеспечивающих мотивацию к развитию у школьников ценностного отношения к природе, сохранению и укреплению интереса к изучению природы, осознание универсальной ценности природы как важнейшего элемента общей культуры человека и жизни на всех этапах обучения в школе. Это определяет актуальность исследования на научно-теоретическом уровне.
Развитие у школьников ценностного отношения к природе происходит,
главным образом, в рамках преподавания предметов естественно-научного
цикла. В традиционном эколого-биологическом образовании учащиеся
недостаточно мотивированы на стремление беречь и охранять Природу как
непреходящую универсальную ценность человеческого существования, так
как оно формируется в рамках антропоцентрических представлений.
Результаты многочисленных эмпирических исследований подтверждают
эпизодическое использование как аксиологического потенциала
естественнонаучного и гуманитарного школьного образования, так и
методических и педагогических средств его актуализации. Развитие у
школьников ценностного отношении к природе как педагогическая проблема
рассматривается в трудах многих отечественных педагогов и методистов,
ими обозначены системы ценностей, способы их отбора в базовое
содержание образования, доказана необходимость учета в учебном процессе
содержательной и процессуальной сторон формирования отношения к
ценностям (И.К. Журавлев, А.Н. Захлебный, Г.Н. Каропа, В.А. Караковский,
И.Я. Лернер, Л.В. Моисеева, P.M. Рогова и др.), представлены этапы
, развития ценностного отношения у школьников (А.А. Вербицкий,
і і
А.В. Гагарин, C.H. Глазачев, И.В. Дубровина, В.В. Зотов, В.А. Игнатова, М.Г. Казакина, А.В. Кирьякова, В.А. Колчанов, И.М. Осмоловская и др.).
Несмотря на ведущиеся в различных направлениях исследования, в современной науке и практике до сих пор не сложились целостная система и технология развития у школьников ценностного отношения к природе как форме и способу повседневной деятельности человека в социо-природной среде, которые повышают уровень экологической культуры личности и улучшают качество жизни. Это указывает на актуальность исследования на научно-методическом уровне.
Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта учителей позволили выявить противоречие между объективной необходимостью развития ценностного отношения к природе как заказа общества на формирование экологической культуры школьников на основе системы духовно-нравственных и экологических ценностей и недостаточной разработанностью системы методических средств, обеспечивающих непрерывность и успешность этого процесса в условиях взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования.
Это противоречие позволяет обозначить проблему настоящего исследования: поиск методических условий и средств, обеспечивающих успешность процесса развития у школьников ценностного отношения к природе в условиях взаимодействия основного и дополнительного эколого-биологического образования.
Наличие проблемы исследования, ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие ценностного отношения учащихся к природе в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования».
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и реализовать на практике совокупность методических средств, позволяющих
полнее использовать аксиологический потенциал естественно-научного образования для развития ценностного отношения у учащихся к природе в условиях взаимодействия общего и дополнительного образования.
Объект исследования — процесс эколого-биологического образования, направленный на развитие ценностного отношения школьников к природе.
Предмет исследования — методические условия, обеспечивающие успешность процесса развития у школьников ценностного отношения к природе в учреждениях общего и дополнительного образования эколого-биологической направленности.
Гипотеза исследования: процесс развития у школьников ценностного отношения к природе в условиях взаимодействия общего и дополнительного образования эколого-биологической направленности будет эффективным, если:
усилить аксиологическую направленность содержания эколого-биологического образования учащихся, мотивирующую стремление школьников к экологически обоснованной деятельности;
создать условия для* взаимодействия учреждений основного и дополнительного эколого-биологического образования за счёт комплиментарности содержания программ основного и дополнительного эколого-биологического образования;
обеспечить условия для непосредственного общения школьников с объектами природы и включить их в активную природоохранную деятельность.
Согласно цели, объекту, предмету и выдвинутой гипотезе, были поставлены следующие задачи:
1. Осуществить анализ философской и психолого-педагогической литературы, передового педагогического опыта по проблеме развития у школьников ценностного отношения к природе. Изучить источники, возможности и средства усиления аксиологической направленности содержания эколого-биологического образования.
Уточнить понятие «ценностное отношение к природе», раскрыть его содержание и структуру, определить критерии и показатели его сформированности.
Определить систему методических условий, обеспечивающих успешность развития у школьников ценностного отношения к природе. Выявить их влияние на динамику и эффективность процесса развития ценностного отношения к природе
4. Разработать систему дидактический средств, необходимых для
организации диагностических исследований. Организовать опытно-
поисковую работу. Используя результаты опытно-поисковой работы
разработать методические рекомендации для педагогов практиков
учреждений основного и дополнительного образования.
Для решения задач, поставленных в исследовании, и проверки рабочей
гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих и
взаимопроверяющих общенаучных и педагогических методов.
Теоретические методы: историко-логический, сравнительно-
сопоставительный, аналитический, структурно-функционального
моделирования, системный анализ, научное прогнозирование,, конструирование и др. Эмпирические методы: экспертные оценки, опросно-диагностические методы, включающие анкетирование, тестирование, интервьюирование, беседы, рейтинги, ранжирование, независимые экспертизы, изучение и обобщение опыта передовых учителей и др.; математические методы обработки результатов эксперимента.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют концепции устойчивого развития и ноосферогенеза (В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, А.Д. Урсул и др.), теоретические положения экологического образования (СВ. Алексеев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина и др.), исследования по экологической культуре личности (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, В.А. Игнатова, Б.Т. Лихачев и др.), фундаментальные работы в области философии и
методологии образования (Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский,
И.Я. Лернер и др.), теоретические разработки в области содержания
образования (B.C. Леднев, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.), теории
оптимизации учебного процесса и педагогических технологий
(Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, A.M. Матюшкин и др.), современные
философские и психолого-педагогические концепции личности
(Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев,
А.В. Петровский, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др.), теоретические и практические разработки аксиологического подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, М.Н. Дудина, А.В. Кирьякова, Н.Б. Крылова, Б.Т. Лихачев, В.А. Сластенин и др.), психологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические и практические разработки в области гуманизации и гуманитаризации образования (Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, B.C. Библер, А.А. Макареня и др.), исследования в области экологической педагогики и психологии (С.Н. Глазачев, С.Д. Дерябо, Г.Н. Каропа, В.А. Ясвин и др.), теоретические идеи профильного образования (А.С. Мещерякова, С.А. Писарева, Н.Ф. Родичев, А.П. Тряпицина, С.Н. Чистякова и др.), работы по методологии и методике дополнительного экологического образования (В.А. Горский, О.Г. Тавстуха, А.Б. Фомина и др.).
Научная новизна работы заключается в следующем:
1. Научно обоснована и доказана важность аксиологической
направленности содержания образовательных программ за счет усиления
практического блока, разработки интегрированных авторских программ в
системе дополнительного экологического образования.
2. Дана характеристика процесса формирования ценностного отношения к
природе в эколого-биологическом образовании, раскрыты его основные
противоречия, условия и факторы успешности. Установлено, что в своем
развитии оно проходит ряд этапов: формирование первоначальных
представлений, базирующихся на эмоционально-чувственном восприятии живых объектов, — осознание роли природы как необходимого условия человеческого существования, признание природы как универсальной ценности.
3. Доказано, что взаимодействие основного и дополнительного эколого-биологического образования помогает развитию у школьников ценностного отношения к природе. Этому способствует обучение (согласованная реализация учебных процессов, интегрированные учебные программы, деятельность научного общества, участие детей в экспедициях, конференциях и конкурсах), воспитание (деятельность учащихся в детских экологических организациях, участие в детских экологических движениях, реализация образовательно-воспитательных программ школы и УДО) и развитие (индивидуальное и групповое творчество, работа в малых группах сотрудничества, выполнение исследовательских проектов и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении методической теории представлениями о возможности успешности развития ценностного отношения учащихся к природе с учётом аксиологического потенциала естественнонаучного образования. Уточнено понятие «ценностное отношение к природе», которое определяется нами как система устойчивых связей личности с объектами Природы, отношение к ним как к ценности, выраженное в экологических знаниях и реализованное в практической деятельности экологического характера. Выявлены и обоснованы методические и организационные условия для успешного развития ценностного отношения к природе у школьников в процессе взаимодействия учреждений общего и дополнительного образования эколого-биологической направленности при изучении предметов естественнонаучного цикла. Развиты теоретические идеи организации экологизированной образовательной среды, создаваемой за счет взаимообогащения содержания, форм и методов основного и дополнительного образования, направленного на развитие ценностного
отношения школьников к природе. С помощью разработанных нами показателей и критериев (перцептивного, когнитивного, деятельностного, личностно ориентированного) оценки уровня ценностного отношения к природе изучен процесс развития ценностного отношения школьников к природе.
Практическая значимость исследования:
1. Разработаны и апробированы в рамках опытно-поисковой работы
программы «Зоопарк на ладони», «Я иду по зоопарку», «Живая пирамида»,
«Основы герпетологии», реализующие аксиологический подход в
содержании эколого-биологического образования.
2. Предложена система диагностики уровня сформированности
ценностного отношения к природе, которая может применяться для
выявления эффективности процесса воспитания экологической культуры
школьников и для различных форм внутришкольного контроля.
3. Разработаны и апробированы в системе повышения квалификации
преподавателей эколого-биологических дисциплин методические
рекомендации по развитию у учащихся ценностного отношения к природе.
Базой исследования являлись: муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей станция юных натуралистов г. Сургута, МОУ СОШ экологической направленности №10 г. Сургута, МОУ СОШ №7 г.Сургута, МОУ СОШ №1 шт. Излучинска Нижневартовского р-на ХМАО-Югра; школа №31 г. Тюмени. В опытно-поисковой работе приняли участие 396 учащихся (по 198 учащихся в контрольных и экспериментальных группах).
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг.
Первый этап — подготовительный (2001 - 2004 гг.), в ходе которого изучались методологические, теоретические и практические проблемы экологического образования, подходы к отбору содержания экологического образования и воспитания в системе дополнительного образования,
разрабатывалась экспериментальная часть исследования.
Второй — основной (2004 — 2007 гг.). В ходе этого этапа были сформулированы цель и задачи исследования, разработана и осуществлялась опытно-поисковая проверка гипотезы; разрабатывались инновационные учебные программы, осуществлялось конструирование ситуаций проектной деятельности; шел поиск оптимальных путей и условий формирования экологических ориентации школьников.
Третий этап — завершающий (2008 - 2009 гг.). На этом этапе анализировались и обобщались результаты теоретического исследования, обобщались и обрабатывались полученные результаты, проводились анализ и интерпретация фактов, полученных в опытно-поисковой работе, уточнялись критериальный аппарат, положения и выводы исследования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов
обеспечивались применением современной научной методологии,
психо лого-педагогического анализа достижений учащихся, полнотой
совокупности методов исследования, адекватностью перепроверки
полученных результатов, репрезентативностью выборок,
воспроизводимостью процесса развития ценностного отношения к природе и результатами перекрестных и повторных экспериментов, а также собственным семнадцатилетним опытом педагогической работы соискателя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты данного исследования были представлены в выступлениях и докладах: на международной заочной научно-практической конференции «Эколого-экономическое образование: проблемы и перспективы развития» (Челябинск, 2005), на I Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Ханты-Мансийск, 2006), на II Всероссийской научно-практической конференции «Экологическое образование и просвещение в интересах устойчивого развития» (Ханты-Мансийск, 2007), на региональной научно-практической конференции
«Экологическое образование и здоровый образ жизни» (Сургут, 2005), на окружном семинаре «Формы и методы экологического просвещения населения» (Сургут, 2005), на районном семинаре-практикуме «Научные общества учащихся как средство формирования ценностных ориентации» (Сургут, 2004), на городской научно-практической конференции «Биологическое разнообразие» (Сургут, 2003), а также на городских семинарах «Повышение качества дополнительного образования средствами педагогических технологий» (Сургут, 2002), «Пути повышения качества дополнительного образования» (Сургут, 2003), «Экологическая культура личности и ее структура» (Сургут, 2004), «Экология в этносе как средство воспитания бережного отношения к природе» (Сургут, 2005), «Методика подготовки и проведения практико-ориентированного занятия в учреждении дополнительного образования» (Сургут, 2003). На защиту выносятся следующие положения:
1. Ценностное отношение к природе - это система устойчивых связей
личности с объектами Природы, отношение к ним как к ценности,
выраженное в экологических знаниях и реализованное в практической
деятельности экологического характера. Ценностное отношение к природе
характеризует интегративные качества личности и является одним из
базовых элементов экологической культуры. Оно развивается в процессе
взаимодействия когнитивной, эмоционально-чув-ственной и деятельностной
сфер психики, проявляется в системе позитивных устойчивых взаимосвязей
с объектами окружающего мира.
2. Наиболее существенными методическими условиями успешности
процесса развития ценностного отношения к природе являются: интеграция
естественнонаучного и гуманитарного знания, позволяющая эффективно
использовать аксиологический и воспитательный потенциалы содержания
естественнонаучного образования, согласованная реализация
образовательных программ общего и дополнительного эколого-
биологического образования, позволяющая наиболее полно реализовать
принцип системности в экологическом образовании, практическая деятельность школьников в природе как основное проявление сформированности ЭК.
Методическое обеспечение образовательного процесса, способствующее повышению эффективности развития у учащихся ценностного отношения к природе, включает: занятия с использованием приемов натурмоделирования, блок ценностно-ориентированной деятельности детей в природе, комплект задач и упражнений, имитирующих реальные экологические ситуации, комплекс детских исследовательских программ и проектов, проект обеспечения взаимодействия учреждений основного и дополнительного образования, построенный на основе согласованной реализации программы и факультативных курсов («Зоопарк на ладони», «Я иду по зоопарку», «Живая пирамида», «Основы герпетологии»), активизирующих аксиологический потенциал содержания основного эколого-биологического образования.
Положительными результатами развития ценностного отношения учащихся к природе при изучении естествознания в условиях взаимодействия общего и дополнительного образования является осознание универсальной ценности природы, что выражается в повседневной экологосообразной деятельности.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Текст изложен на 175 машинописных страницах, содержит 12 таблиц и приложение. Библиография включает в себя 215 наименований.
Ценностное отношение к природе как компонент экологической культуры
Современная цивилизация, динамичная и подвижная, ориентированная на рост потребления, с трудом балансирует на грани системного эколого-экономического кризиса. Неустойчивость развития обусловлена обострением противоречий между возрастающими материальными потребностями человечества и оскудевающими возможностями природы для их удовлетворения. Она теснейшим образом связана не только с проблемами природно-экологического характера (дефицит природных ресурсов, загрязнение окружающей среды, сокращение биоразнообразия и др.), но и сопровождающими их мощными социальными процессами негативного характера (кризис культуры и нравственности, дегуманизация общественного сознания, осложнение межконфессиональных и межнациональных отношений, взрыв терроризма, рост преступности, изменение статуса и структуры семьи, снижение уровня здоровья, уход в мир алкоголя и наркотиков и др.).
Мировая практика последних 40 — 50 лет показывает, что решение экологических проблем невозможно только техническим путем. Сколько бы мы ни призывали к осуществлению природоохранных мер, экономии природных ресурсов, регулированию отношений, сколько бы ни строили очистных сооружений, успеха в сохранении среды, благоприятной для жизни, не добиться, пока не воспитаем экологически культурного человека.
Осознание этого факта мировой общественностью способствовало появлению в педагогической науке в шестидесятые годы, теперь уже прошлого XX века, нового направления - экологического образования (ЭО). В современную эпоху его состояние и уровень становятся важнейшим фактором обеспечения экологической безопасности и устойчивости развития региона, государства и цивилизации в целом. Как определяет «Концепция общего среднего экологического образования» (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, Н.М. Мамедов, И.Т. Суравегина) [83, 129] и другие альтернативные концепции [26], его стратегической целью является развитие социально—активной личности с высоким уровнем экологической культуры (ЭК), способной воспринимать и осуществлять идеи коэволюции природы и общества; личности, ориентированной на непрерывное саморазвитие, прогресс общества и приоритет общечеловеческих ценностей, готовой не только адаптироваться к быстро меняющимся социально—экологическим условиям, но и обеспечить своей деятельностью устойчивое будущее общества.
Феномен ЭК стал объектом многих философских, социологических и педагогических исследований. Однако на сегодняшний день пока отсутствует однозначное толкование этого понятия.
В работах по экологической культурологии подчеркивается, что экологической можно считать культуру общества, идеал которого ориентирован как на самого человека, так и на природу. Она является «вектором направленности человеческого развития» [21, 35, 36, 41, 59-61, 109, 111, 157, 160, 160, 166, 200]. Кроме того, экологическая культура рассматривается: как культура экологосообразной деятельности; как творческая, сознательная деятельность людей по освоению и сохранению жизненно необходимых ценностей природной среды [43, 59]; как часть культуры человека, включающая культуру отношений к использованию недр Земли, к растительному и животному миру; как культура безопасного использования отходов производства, культура гармонического сочетания городской среды с природой; как качественный показатель отношения к природе [102]; как осознанный, прогнозируемый и планируемый способ деятельности по преобразованию природы и т.д.
Ее основанием является «экологическое сознание» [69, 84], которое в философии и психологии представляется как способность людей воссоздавать проблемы экологии в мышлении; как высший уровень их психического отображения. Выделяют следующие формы экологического сознания:
индивидуальная, составными элементами которой являются личные экологические ценности, личностные смыслы, доминирующие установки, личные стереотипы, желания и усилия индивида;
общественная как совокупность обобщенной мысли, идеи, представления; социальные стереотипы, которые отображают отношение больших социальных групп или общества в целом к явлениям и проблемам взаимоотношений человека и природы.
Общественное экологическое сознание базируется на общественных идеалах и экологических ценностях. Личностное отражение этих ценностей определяется экологическим мировоззрением индивида, его личным ценностным отношением к природе. В экологической культуре человека сходятся его личные и общественные ценности.
Рядом авторов [37, 112, 117, 119, 127, 209] экологическая культура трактуется как историческое явление, связанное с уровнем развития общества, обусловленное в настоящем глубоким осознанием экологических проблем в жизни и развитии человечества, как ведение общественного хозяйства на основе познания законов развития природы с учетом близких и отдаленных последствий изменения естественной среды под влиянием человеческой деятельности.
Большинством исследователей ЭК связывается, главным образом, с осознанием самоценности и равноправности всех форм жизни как необходимого условия существования человека, ответственным отношением личности и общества к природе, овладением разносторонними знаниями о социоприродной среде, с приобретением умений и опыта решения экологических проблем, предвидением возможных последствий природопреобразующей деятельности, потребностью в духовном общении с природой, в непосредственном участии в природоохранном движении, с природосообразным поведением, с заботой о ее сохранении, здоровым образом жизни и др. Основаниями этих качеств являются экологическое (природоцентрическое или экоцентрическое) мировоззрение, экологическое сознание и экологическое мышление.
Организация опытно-поисковой работы
В современной научной литературе большой пласт работ посвящен проектированию и организации и мониторинга педагогических исследований [напр. 25, 48, 51, 64, 76, 90, ПО, 163, 164, 186 и др.]. Опираясь на них, мы разработали программу опытно-поисковой работы (ОПР) по исследованию процесса развития ценностного отношения к природе у учащихся школьного возраста в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и учреждения дополнительного образования. Основная работа осуществлялась с 2001 по 2007 год на базе образовательных учреждений г. Сургута: муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа (МОУ СОШ) № 7;
МОУ СОШ экологической направленности № 10;
учреждение дополнительного образования (УДО) - станция юных натуралистов (СЮН).
Это взаимодействие осуществлялось на основе договора о творческом сотрудничестве. Его основные положения:
целью совместной деятельности является разработка и внедрение в педагогическую практику комплиментарных модифицированных образовательно-воспитательных программ и курсов экологической направленности;
совместное использование ресурсов образовательных учреждений для организации практической деятельности детей в природе;
проведение диагностических исследований;
обобщение наработанного опыта, выработка практических рекомендаций и их вывод в образовательную практику города и ряд других.
Контроль за уровнем преподавания и выполнения требований образовательно-воспитательных программ осуществляли администрации образовательных учреждений, для чего был назначен координатор — консультант. Совместная творческая деятельность регламентировалась годовыми планами образовательных учреждений. [4, 31, 126] Результаты обсуждались на совместных семинарах по вопросам экологического образования и воспитания школьников.
Эта система взаимодействия была призвана помочь образовательным учреждениям эффективно решать стратегические задачи современного экологического образования, развивать в полной мере технологии и идеи личностно-ориентированного обучения, осуществлять программы социально-психологической адаптации учащихся, реализовывать концепцию профильного обучения, развивать творческие способности личности и создавать условия для самореализации школьников. Взаимопроникновение общего и дополнительного экологического образования должно было, по мнению участников договора, реализовать деятельностный подход и обеспечить целостность экологообразовательного процесса, его непрерывность и вариативность.
В рамках сравнительно-сопоставительных исследований использовались также и результаты, полученные нами в районном центре дополнительного образования «Спектр» шт. Излучинск Нижневартовского района Ханты-Мансийского автономного округа и школы № 31 г. Тюмени.
В опытно-поисковой работе образовательных учреждений — участников ОПР было выделено три этапа: подготовительный, основной (формирующий) и завершающий. Каждый имел свои конкретные задачи.
1. Подготовительный этап охватывал 2001 — 2004 гг. Перед творческой группой педагогов стояли следующие задачи:
Изучение противоречий образовательно-воспитательного процесса и выявление определяющего, разрешение которого обеспечило бы повышение уровня экологической культуры учащихся. В нашем случае — это противоречие между объективной необходимостью развития у обучающихся ценностного отношения к природе и недостаточностью в школе методических средств и материально-технических условий, обеспечивающих успешность этого процесса. Выявленное противоречие позволило нам обозначить педагогическую проблему: поиск путей, средств и способов повышения аксиологического потенциала образования. Для- ее решения нами было предложено объединить усилия школы и станции юных натуралистов в организации эффективной экологообразовательной среды: выстроить систему непрерывного взаимодействия учреждений; модернизировать содержание используемых в этих учреждениях образовательных и воспитательных программ, обеспечив их взаимную дополнительность и комплементарность, включить в школьное расписание элективные курсы экологической направленности; создать на базе СЮН условия для активной практической деятельности детей в природе; подобрать и адаптировать к условиям образовательных учреждений нестандартные формы организации деятельности учащихся.
Выявление основных критериев и показателей, совокупность которых наиболее полно характеризует исследуемое качество ребенка — субъекта образовательного процесса (ценностное отношение к природе).
Разработка диагностического инструментария: измерителей — типовых диагностических средств, адекватных выявленным показателям, определение уровней сформированности выделенных качеств и разработка соответствующих им диагностических заданий, подбор и адаптация существующих методик.
2. Второй этап - формирующий (основной) - осуществлялся в течение 2004 — 2007 гг. Перед образовательными учреждениями — участниками ОПР стояли следующие задачи:
Внедрение новаций в педагогическую, практику образовательных учреждений и проверка их эффективности.
Осуществление диагностических исследований динамики и особенностей процесса становления у детей ценностного отношения к природе, выявление основных его тенденций и влияния нововведений, позитивных и негативных факторов, благоприятных и неблагоприятных условий, препятствующих или способствующих успешности процесса, эффективности используемых средств мотивации у детей экологически сообразной деятельности. Выявление противоречий процесса становления ценностного отношения к природе, поиск средств их преодоления; разработка средств индивидуальной коррекции деятельности и учителя, и учащихся; уточнение содержания образования и последовательности использования адаптированных технологий экологического воспитания школьников.
3. На завершающем этапе исследования (2008—2009 г.г.) осуществлялось теоретико—аналитические обобщение результатов исследования, оценка эффективности совместной деятельности образовательных учреждений, разработка методических рекомендаций для педагогов школ и руководителей кружков.
Педагогический процесс, как специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач, предполагает наличие важнейшего качества педагога — умения организовать продуктивное взаимодействие с учащимися, руководить их учебной деятельностью, конструировать разнообразные формы обучения, моделировать ситуации развития, воспитания и образования. В образовательных учреждениях были созданы благоприятные условия и для профессионального роста самих педагогов. Все педагогические работники прошли через систему повышения квалификации в области экологического образования и воспитания, для консультаций привлекались ведущие специалисты страны, а также научно-педагогические работники местных высших учебных заведений.
Критериально-оценочный аппарат и диагностический инструментарий уровня развития; ценностного отношения учащихся к природе
В ОПР участвовали учащиеся 2-11 классов. Выборка составляла свыше 300 детей. Из их числа было выделено по 3 контрольных и 3 экспериментальных группы для каждой образовательной ступени (2—4 классы, 5-9, 10-11). В контрольные группы входили дети, не посещающие СЮН, в экспериментальные - их одноклассники, посещающие СЮН. Для повышения уровня достоверности исследований в экспериментальные группы включались дети, впервые пришедшие в СЮН. Дети, посещающие СЮН постоянно, в течение многих лет, в эксперименте не участвовали. Группы подбирались эквивалентными по уровню успеваемости и развития, в крайнем случае, в качестве контрольных выбирались группы, имеющие более высокие исходные показатели. Делалось это с целью повышения достоверности суждения о влиянии вводимых новаций в экспериментальных группах. В процессе этой процедуры возникает вопрос о численности групп. Она определяет репрезентативность выборок и характеризует достоверность полученных результатов. В нашем случае она составляла 22 человека.
Для оценки ситуации в разных группах учащихся накануне формирующего этапа было проведено исследование на выявление потребностей, интересов и склонностей детей, участвующих в ОПР. Каждому ребенку, приходящему на станцию, предлагалось заполнить анкету, в которой нужно ответить на вопросы: почему он пришёл на станцию и что ожидает от занятий, какие животные и растения ему нравятся, а какие — нет и почему.
Большинство школьников приходят на занятия или вместе со всем классом, после экскурсий или с друзьями. «Мы пришли на станцию вместе с учительницей, я не хотела идти, хотела поиграть, но потом понравилось» (Маша С, 7 лет), «Пока был маленький ходили с мамой смотреть животных в зоопарк, а теперь я их изучаю» (Вадик Л., 7 лет), «Было холодно, а подруга шла на станцию в кружок, я пошла с ней, мне понравилось, теперь я занимаюсь в двух кружках» (ДиляраХ., 13 лет), «В прошлом году я купил рыбок, они заболели, так как я неправильно за ними ухаживал. Пришёл к ветврачу на станцию, поговорил с ребятами из кружка аквариумистов и теперь сам хожу сюда. Теперь мои рыбки здоровы» (Константин Ж., 12 лет), «В школе надо было написать доклад, пришёл на станцию, думал - дадут книжку, а мне предложили походить в кружок. Походил, понравилось, теперь пишу исследовательскую работу. И в УПК буду здесь ходить», (Игорь Ф., 14 лет), «Мне здесь нравятся преподаватели, они очень добрые, рассказывают много интересного. Нас здесь не только учат ухаживать за животными, растениями, но с нами играют, устраивают всякие праздники. Станция —это мой второй дом! И даже если дома родители не разрешают заводить животное, то не стоит расстраиваться: для этого и существует станция юных натуралистов» (Настя К., 13 лет).
Многие дети хотят дома иметь животных или растения, но в силу тех или иных причин родители не разрешают этого делать. «Всегда хотела иметь дома хоть какое-нибудь животное, но у брата аллергия. Зато на станции их много, в кабинете живут крысы, лягушки и ящерица. Это так классно, жаль, что каждый день нельзя сюда ходить» (Елена С. 10 лет), «Мы живём в маленькой квартире и завести животных дома нет возможности, но я хожу на занятия и могу много общаться с разными животными» (Татьяна К., 12 лет), «Я хочу развести много цветов в комнате, но моя сестра мне не дает, а в кружке мы их изучаем, даже сестра решила завести те, которые воздух очищают» (Кирилл О., 9 лет).
Ребенок, впервые приходящий на занятия кружка, имеет своё представление о роли природы и о типе взаимоотношений человека и природы, о приятных и неприятных растениях и животных. «Я люблю лес, там много грибов и ягод, в реке есть рыба. Но комаров, мошек, змей, лягушек и пауков надо уничтожать» (Витя С, 11 лет), «Мне нравится природа в деревне, там всё приносит пользу» (ГуляШ., 8 лет), «Мне нравятся почти все животные, но жабы, пауки и тараканы — очень уж противные» (Эмилия С, 12 лет), «Мне нравится изучать животных, потому что некоторые из них приносят пользу» (Елена Л. 10 лет), «Я любуюсь красотой леса, очарована пением птиц» (АняП, 11 лет), «В природе так много загадок и их хочется разгадать» (Коля Н., 14 лет), «Человек должен заботится о природе, ведь она приносит столько пользы! Надо охранять полезные растения и животных, а вредных уничтожать» (Анастасия К., 14 лет), «Если случится экологическая катастрофа, то человеку будет негде жить, нечего есть. Поэтому природу надо беречь» (Максим Г., 15 лет).
Анализ результатов анкетирования позволил нам выявить потребности и интересы каждого ребёнка, выстроить систему методических средств формирующего этапа (содержание образования, технологии и методики), подобрать средства и методы, способствующие развитию у детей эмоционального сопереживания миру природы, желанию изучать его жизнь, вырабатывать умения и навыки экологически сообразной деятельности, проявлять активность в решении возникающих экологических проблем, разработать средства коррекции.
После проведения этих предварительных исследований начинался формирующий этап. В этот период в образовательный процесс вводились разработанные преподавателями СЮН или адаптированные программы, спецкурсы, факультативы, практикумы, содержание которых было выстроено на гуманитарно-интегративной основе с учетом региональных и локальных особенностей месторасположения образовательных учреждений, широко использовались активные технологии обучения, возможности СЮН для организации непосредственного общения детей с объектами природы (их примеры приведены в разделе 1.3; блок программ СЮН представлен в приложениях).
Похожие диссертации на Развитие ценностного отношения учащихся к природе в условиях взаимодействия основного и дополнительного образования
