Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР 19
1.1. Теоретические основы исследования. Круг исходных понятий.. 19
1.2. Нации и этносы 19
1.3. Понятие национальной культуры 24
1.4. Диалог национальных культур 36
1.5. Концепция исследования 45
Глава 2. ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР В РУССКОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В ШКОЛЕ
2.1. Русская классическая методика XVII-XIX веков о взаимосвязи культур 52
2.2. Интеграция культур и искания методистов и учителей в XX столетии 66
2.3. Учебно-методическое обеспечение школьного курса литературы на основе сопряжения национальных культур 88
2.4. Организация экспериментального педагогического исследования 93
Глава 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ КУЛЬТУР И ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОНТОГЕНЕЗА 97
3.1. Организация экспериментального педагогического исследования (продолжение) 97
3.2. Психология младших подростков и первый этап установления взаимодействия национальных культур 107
3.3. Психологические особенности старших подростков и
второй этап раскрытия взаимодействия национальных культур 122
3.4. Психология старшеклассников и заключительный этап интеграции национальных культур в школе 132
3.5. Организация экспериментального педагогического
исследования (продолжение) 151
Глава 4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ УСТАНОВЛЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР 162
4.1. Дидактический принцип прочности в обучении 163
4.2. Принцип систематичности и последовательности 180
4.3. Дидактический принцип сознательности и активности учащихся.. 197
4.4. Принцип научности преподавания 215
4.5. Дидактический принцип наглядности 234
4.6. Дидактический принцип доступности в обучении 251
4.7. Принцип перехода от обучения к самообразованию 269
4.8. Дидактический принцип связи обучения с жизнью 286
Глава 5. ФОРМЫ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ НАЦИОНАЛЬНЫХ КУЛЬТУР В СИСТЕМАТИЧЕСКОМ ШКОЛЬНОМ КУРСЕ ЛИТЕРАТУРЫ 297
5.1. Система литературного образования и установление взаимодействия культур 297
5.2. Сцепление и вариации международных сказочных сюжетов. Русские сказки и сказки ненецкого, эвенкийского
и эскимосского народов Севера в 5-м классе 298
5.3. Установление типологического родства в национальных культурах. Русские былины, калмыцкий эпос, башкирские сказания и якутский олонхо в 6-м классе 315
5.4. Рецепция определенной национальной культуры в другой стране. Изучение японского поэта Мацуо Басе в 7-м классе 334
5.5. Традиции, усвоенные инонациональными культурами. «Шинель» Н.В.Гоголя в русской, итальянской, французской и американской культурах и её изучение в 8-м классе 357
5.6. Диалог смежных культур и полемика современников. Стихи польского поэта о России и ответ на них Пушкина. 9-й класс 378
5.7. «Вечные образы» в культурах мира. Заключительные занятия по трагедии «Гамлет» в 10-м классе 396
5.8. Диалог национальных культур в веках. «Мещанин во дворянстве» Мольера и его русские художественные интерпретации. 10-й класс 414
5.9. Выявление мирового значения творчества русского поэта. Заключительная конференция по теме «Пушкин» в 10-м классе 433
5.10. Изучение национальных артефактов в контексте инокультур. Творчество балкарского поэта К. Кулиева в сопряжении с российскими литературами в 11 -м классе 456
5.11. Синтез различных форм взаимосвязей национальных культур. «Мастер и Маргарита» в 11-м классе 472
5.12. Итоги проведенного эксперимента 500
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 512
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 518
- Теоретические основы исследования. Круг исходных понятий..
- Русская классическая методика XVII-XIX веков о взаимосвязи культур
- Организация экспериментального педагогического исследования (продолжение)
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Сегодняшняя историческая ситуация в мире определяется двумя разнонаправленными тенденциями: с одной стороны, всемерно расширяются контакты между государствами, усиливается взаимодействие между нациями, населяющими планету, чему во многом способствуют интеграция в сфере политики и экономики, международный туризм, взаимообмены в области художественной культуры, образования, науки. С другой стороны, по-прежнему сохраняется и порой усиливается разобщённость народов по этническому, религиозному, конфессиональному, национальному признакам. Человечество, как и ранее, не является и единым социальным коллективом, сохраняя многообразные популяции, адаптированные к своим природным и историческим условиям, что проявляется в их автономии. Национализм как идеология, растущее обособление этносов, сепаратизм, перекраивание старого, десятилетиями сложившегося мира новыми политическими объединениями, международный терроризм как чума XX столетия служат этой разобщенности. Всё это сказалось на судьбе и нашей великой державы, которая претерпела развал СССР, отход бывших союзных республик в политические союзы европейских стран, а ныне переживает противостояние отдельных республик Кавказа исторически сформировавшемуся единению народов нашей страны.
Россия, как и встарь, сохраняет свой многонациональный характер, сложную общность различных этносов и поликультурность. К сожалению, уровень взаимоотношений в сфере культуры в настоящее время не может быть признан самым оптимальным, степень культурного взаимообогащения с трудом может называться высокой, а единство наций - счастливым. Поэтому, как никогда, возрастает необходимость всемерного сближения народов мира, этносов России и их культур. В этом плане огромная ответственность ложится на образование и просвещение, в частности на школьное преподавание литературы. По нашему глубокому убеждению, оно может быть построено таким образом, что
на уроках словесности, во внеклассной и внешкольной работе будут установлены и прослежены пути взаимодействия национальных культур мира в целом, стран СНГ в частности и российских культур в особенности. Это касается не только таких автономий, как Татарстан, Калмыкия и другие, но и народов Крайнего Севера, Сибири и Дальнего Востока, чья самобытная культура заслуживает самого пристального внимания.
На этой основе предполагается дальнейшее совершенствование содержания, методов и приёмов литературного образования в школе, значительное расширение горизонтов формирующейся личности ученика, воспитания уважения к каждому народу нашей этнически пёстрой планеты. Культура мыслится нами как сложная многокомпонентная система, включающая в себя духовные, художественные и материальные ценности, проявляющиеся в нравах, обычаях, быте, языке и национальном характере человека как творца этой культуры. Раскрыть уникальное богатство, национальное своеобразие культур и их взаимодействие - важнейшая задача сегодняшних дней. Литература как учебная дисциплина обладает уникальными возможностями для реализации этих целей. Этим определяется актуальность диссертационного исследования и его тема: «Взаимодействие национальных культур в процессе литературного образования».
Объект исследования - система литературного образования учащихся российских школ в 5-9 и 10-11 классах.
Предмет исследования - содержание и методика установления взаимосвязей европейских и российских национальных культур в системе литературного образования учащихся.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке методических путей установления взаимодействия национальных культур в системе школьного изучения литературы в 5-9 и 10-11 классах.
Гипотеза исследования состоит из ряда предположений. Процесс литературного образования, расширение кругозора учащихся и их этико-эстетическое воспитание будут значительно более успешными, если:
теоретически обосновать и реализовать в школьной практике взаимодействие европейских и российских национальных культур;
осуществлять постоянный диалог русской и иноязычных культур в процессе преподавания литературы;
формировать познавательные интересы учащихся, поддерживать их устойчивое внимание к диалектике взаимосвязей явлений культуры, развивать ассоциативное мышление школьников;
устанавливать межпредметные связи русской литературы с такими учебными дисциплинами, как история, мировая художественная культура, иностранный язык, культура родного города, музыка, изобразительное искусство и т.д.;
разработать необходимую учебно-методическую базу, предполагающую обеспечение взаимосвязи национальных культур;
подготовить педагогические кадры словесников к осуществлению поставленной в исследовании цели.
Намеченная цель и гипотеза реализуются в следующих конкретных задачах исследования:
Определить объём и содержание понятия «национальная культура»; определить понятийно-категориальный аппарат, связанный с проблемой культурных взаимодействий.
Сформулировать основные проблемы и противоречия процесса сопряжения культур на основе изучения истории отечественной методики.
Выявить накопленный опыт и основные тенденции установления культурных взаимосвязей в современной методической практике.
Проанализировать ныне действующие программы и учебники по литературе с точки зрения избранной в диссертации темы.
Г.А.Гуковского, В.М.Жирмунского, Б.И.Пуришева, А.Л.Григорьева, Н.Я.Берковского, Г.В.Стадникова, Ю.Ф.Шведова и др.;
исследования в области искусствоведения и эстетики: М.В.Алпатова, В.Н.Лазарева, В.С.Кеменова, Г.К.Вагнера, Ю.Б.Борева, Б.Р.Виппера, Г.И.Соколова, М.С.Кагана, Н.Г.Машковцева, В.В.Ванслова, В.Ф.Асмуса, А.А.Федорова-Давыдова, Д.В.Сарабьянова, А.Д.Чегодаева, В.Н.Прокофьева, И.Е.Даниловой, А.П.Валицкой, Ю.У.Фохта-Бабушкина и др.;
книги и статьи по методике преподавания литературы М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова, Я.А.Ротковича, Н.И.Кудряшова, Н.Д.Молдавской, Т.В.Чирковской, В.Г.Маранцмана, Т.Г.Браже, Г.И.Беленького, Е.В.Квятковского, М.А.Снежневской, О.Ю.Богдановой, М.Г.Качурина, М.В.Черкезовой, Г.Н.Ионина, Л.И.Коноваловой, Т.Ф.Курдюмовой, Л.В.Тодорова, З.С.Смелковой, К.М.Нартова, Е.В.Карсаловой, С.А.Леонова, Е.Н.Колокольцева, В.Ф.Чертова, С.М.Петровой, В.С.Вахрушева, Р.З.Хайруллина, Г.Л.Ачкасовой, Н.М.Свириной, А.В.Дановского, В.А.Доманского, И.О.Шайтанова, Е.И.Целиковой и др.;
труды по психологии и педагогике Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, А.Г.Ковалёва, В.А.Крутецкого, Л.И.Лукина, Н.Д.Левитова, Ю.А.Самарина, В.С.Кузина, А.Н.Леонтьева, О.И.Никифоровой, Б.М.Теплова, П.М.Якобсона, Г.И.Щукиной, Е.П.Тонконогой, М.Н.Скаткина, И.Я.Лернера, А.Г.Козловой, Р.С.Немова, Ф.Райса, Г.Крайга, В.С.Мухиной и др.;
работы социологов Е.А.Грушина, И.С.Кона, Б.Д.Парыгина, В.А.Ядова,
Л.Г.Ионина, Б.С.Ерасова и др.
Методы исследования:
теоретические (анализ историко-методических трудов, педагогических
концепций, работ по философии, культурологии, литературоведению, психоло
гии, социологии, эстетике, методике литературы; терминологический анализ
понятий, обзор программ, учебников и учебных пособий по литературе; анализ
современной практики преподавания литературы; синтез новейших достижений в пограничных областях знаний);
эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, социологический опрос, изучение документации);
проектирование и проведение опытно-экспериментальной работы с обобщением результатов деятельности учителей и учащихся.
Опытно-экспериментальная база исследования: школы №№219, 249, 377, 261-я гимназия, 66-я школа-гимназия, школа №2 г. Пушкина, школа-лаборатория №67, школы №№382, 637,' 42, 44, 48 сменные школы г. Санкт-Петербурга, школы №№2, 4 и 7 г. Ровно, Корецкая школа №1 Ровенской обл., школы №1 г. Луги, №5 г. Сосновый Бор, №5 г. Сланцы и другие школы Ленинградской обл.
Этапы исследования. Поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось с 1974-го по 2000-й год в четыре этапа.
На первом этапе - диагностико-прогностическом (1974-1980) - проводилось изучение философской, социологической, искусствоведческой литературы, трудов по эстетике и литературоведению. Делались наблюдения, касающиеся преподавания в русских и национальных школах.
Второй этап - констатирующий эксперимент - осуществлялся в основном с 1983-го по 1985-й год, когда устанавливался уровень культурологических знаний учащихся и особенности их восприятия.
Третий этап - формирующий (обучающий) эксперимент - проводился с 1986-го по 1996-й год. Здесь осуществлялся поиск новых решений по проблеме взаимодействия культуры, проводился отбор наиболее эффективных методик, реализовывалась концепция, положенная в основу исследования.
Четвертый этап носил обобщающе-контрольный характер и проходил с 1997-го по 2000-й год. Он включал в себя обработку и проверку результатов
проведенной работы (подробнее об этапах экспериментального исследования см. в основном тексте диссертации).
Научная новизна исследования и его теоретическая значимость
Проанализированы существующие в философии, социологии, культурологии, этнографии и других смежных науках подходы к понятию «культура»; определена сущность и эволюция философского содержания большого ряда основополагающих понятий: «нация», «этнос», «национальная культура», «планетарное сознание»; дифференцированы понятия «диалог в культуре» и «диалог культур»; осмыслена морфология национальной культуры.
Разработана концепция взаимодействия национальных культур в процессе школьного преподавания словесности; обоснована методика включения национальных культур мира в процесс литературного образования.
Дан анализ становления и развития методической мысли от XVII до XXI столетия с позиций установления взаимосвязей национальных культур в литературном образовании.
Изучено современное состояние преподавания литературы и методического его обеспечения под углом зрения взаимодействия национальных культур.
Выявлены основные противоречия в изучении национальных культур в российской школе.
Впервые теоретически и практически обоснована необходимость включения в процесс литературного образования в русской школе национальных культур России (башкирской, калмыцкой, татарской, балкарской и др.), в том числе -народов Севера (якутской, ненецкой, эвенкийской, хантыйской, эскимосской, чукотской).
Исследована психология развития учащихся разных возрастов, характер их культурологических предпочтений и сдвиги в постижении ими взаимодействия культур.
Впервые проблемы взаимодействия культур соотнесены с важнейшими дидактическими принципами обучения; последние обогащены культурологическими данными и методикой изучения древнегреческой, итальянской, французской, немецкой, украинской, чукотской и эвенкийской культур.
Научно обоснован и реализован новый тип программы, предусматривающий взаимодействие национальных культур в процессе школьного изучения литературы.
Обоснована необходимость взаимодействия школ и музеев как эффективного средства постижения национальных культур в их богатстве и связях; разработана соответствующая программа по музейной педагогике.
Теоретически осмыслена взаимосвязь традиционного литературного и эстетического образования; определена система эстетических бесед, вводящих в мир содружества искусств и культур и являющихся действенным средством межпредметных связей.
Впервые введён в методический обиход обширный ряд художественных текстов (русского и инонационального фольклора, венгерских и финских прозаиков) и произведений изобразительного искусства (картин французских живописцев, иллюстраций немецких графиков, скульптурных творений античных ваятелей).
Созданы (в соавторстве) учебник «Русская литература в 10 классе» (в двух частях), хрестоматия и методическое пособие к нему с целью базового обеспечения новой программы и представленной концепции.
Раскрыта педагогическая технология изучения литературного произведения как явления культуры в его окружении другими артефактами и в их интегра-тивных связях.
Предложены конкретные методические решения отдельных тем в пределах каждого концентра на уроках разных типов; впервые детально ин-
терпретированы разделы программы, посвященные культурам Востока (Японии, Китая).
Экспериментально апробирована система усложняющихся видов учебной деятельности, связанных с включением школьников в мир культуры, и форм межкультурных взаимосвязей.
Введены в научный оборот новые отечественные и зарубежные исследования в области культурологии, литературоведения и искусствознания.
Намечена система непрерывного образования, естественного продолжения его в вузе в свете рассматриваемой проблематики.
Вычленены ещё не решенные проблемы и намечены перспективы изучения взаимодействия национальных культур.
Практическая значимость исследования. Предлагаемая диссертация в значительной мере является обобщением практики преподавания передовых учителей и собственного многолетнего опыта автора. В свою очередь исследование рассчитано на его практическое применение в процессе литературного образования. Значимость диссертации определяется тем, что полученные в ней результаты позволяют создать развёрнутую систему взаимодействия русской культуры с национальными культурами России, СНГ, стран Европы и других государств с целью включения отечественной словесности в мировой литературный и общекультурный процесс. Благодаря этому в глазах учащихся неизмеримо возрастёт мировое значение русской культуры, а учитель получит комплекс методических воздействий на сознание и психологию школьников, воспитывающихся в духе уважения к другим народам и их духовным богатствам.
Конкретные рекомендации и методические разработки отдельных тем программы могут быть применены как модели, варианты или образцы проведения уроков по литературе. Ряд решений, предложенных в диссертации, уже лёг в основу опубликованных программ, конспектов, методических советов и учебных руководств. Система усложняющихся форм взаимодействия культур и
учебной деятельности учащихся может быть использована в преподавании учителей-словесников разных типов школ. Выводы исследования могут быть применены в курсах лекций, в практических, семинарских занятиях и спецкурсах в высших учебных заведениях и институтах повышения квалификации учителей. Обширный материал, относящийся к содержанию и морфологии отдельных национальных культур, нашёл своё отражение в учебниках и учебных пособиях для учащихся школ Российской Федерации, в статьях, обращенных к учителям русской словесности и работникам в области музейной педагогики. Наконец, теоретические и научно-методические положения диссертации могут стать основой для дальнейших исследований в сфере взаимодействия национальных культур в учебном процессе. Диссертация создаёт предпосылки для повышения уровня и эффективности анализа художественных произведений с учётом их интертекстуальных связей.
Положения, выносимые на защиту:
Русская классика XIX и XX столетий всегда развивалась в тесном взаимодействии с иными сферами духовной жизни России и другими национальными культурами страны.
Отечественная культура на протяжении многовековой истории своего существования постоянно выступала как одно из значительнейших явлений мировой культуры, которое определяло художественный прогресс и эстетическое совершенство творений человеческого гения. Поэтому она немыслима в отрыве от других национальных культур. Их взаимодействие, как показывают новейшие литературоведческие и культурологические исследования, было важнейшим фактором поступательного движения в духовной жизни человечества, особенно в течение двух последних столетий.
Соприкосновение русской национальной культуры с инокультурами, их контакты, связи и взаимодействия должны стать важнейшим структурообразующим началом и компонентом литературного образования.
Не только значительные европейские и американские национальные культуры, но и накопленное духовное богатство народов Востока (Японии, Китая, Индии) могут быть предметом заинтересованного внимания учащихся на уроках литературы. Не только отдельные богатые национальные культуры полиэтнической России, но и исключительный духовный потенциал народов Крайнего Севера, вставших на путь интенсивного развития, могут стать объектом художественного анализа в процессе литературного образования.
Исследование возрастного и психологического развития учащихся показывает их предрасположенность и заинтересованность в постижении национального богатства народов мира.
Типы культуры и её национальные формы должны рассматриваться не изолированно или рядоположенно, а в теснейших взаимосвязях и в различных модификациях своего стяжения и взаимодействия.
Изучение национальных культур опирается на важнейшие дидактические принципы обучения, признанные в отечественной науке.
Если в 5-9-х классах взаимодействия национальных культур устанавливаются в соответствии с логикой концентра и психологическими особенностями младших и старших подростков, то в 10 и 11 -м классах контакты и культурные взаимосвязи подчиняются мировому историко-литературному процессу и определяются значительно возросшими возможностями старшеклассников воспринимать этот процесс в его динамике и цельности.
9. Установление взаимодействия национальных культур призвано раскрыть
мировое значение русской литературы и содействовать воспитанию как патрио
тических, так и интернациональных чувств молодёжи, её уважения к другим
народам и их духовным богатствам.
Достоверность и обоснованность результатов исследования состоит в следующем :
Научно-методические положения, рекомендации и выводы диссертации строятся на основе современных достижений философии, литературоведения,
педагогики, психологии, эстетики, культурологии, этнографии, искусствознания и лингвистики.
Изыскания в области названных фундаментальных наук соотнесены с состоянием, резервами и возможностями методики преподавания литературы.
Дан развёрнутый анализ психологической, методической и учебной литературы, используемой в диссертации.
Применён комплексный подход к теоретическим источникам и эмпирическим данным в работе школ; использованы разнообразные современные количественные и качественные методы исследования и обработки полученных результатов, в частности наблюдения, анкетирование, эксперимент, анализ письменных работ, элементы математической статистики, благодаря чему на основе эмпирических данных сделаны обобщающие выводы.
Достигнут широкий охват участников опытно-экспериментальной работы: учителей разных типов школ, учащихся, студентов различных вузов Санкт-Петербурга, Ленинградской обл. и национальных республик; обобщен опыт словесников нескольких регионов России и Ровенской обл. Украины, а также 48-летний опыт собственной работы с учащимися и студентами.
Осуществлен анализ значительного количества уроков разного типа, методический спектр которых представлен в исследовании.
Поэтапно проведен ряд опытно-экспериментальных проверок в течение тридцати лет и особенно в последнее десятилетие, которые позволили согласовать теоретическую базу исследования с практическими результатами.
Учебники, программы и методические пособия, в создании которых участвовал автор, нашли применение в практике преподавания учителей ряда регионов России, Украины, Латвии, Казахстана и получили положительную оценку в печати и многочисленных отзывах учителей-словесников.
Апробация исследования. Основные положения получили широкую реализацию и проверку:
Ряд направлений исследования апробировался в семнадцати школах Ленинградской обл., в одиннадцати гимназиях и школах г. Санкт-Петербурга (66, 67, 219, 249, 261, 377, 382, 637, 42, 44, 48), а также в трёх школах г. Ровно (2, 4 и 7) и четырнадцати учебных заведениях Ровенской обл.
Идеи, ведущие положения и конкретный материал диссертации вводились в курсы литературы, читавшиеся в Ровенском педагогическом институте им. Д.З.Мануильского и РГПУ им. А.И.Герцена на факультетах филологическом, коррекционной педагогики, ФНКС, Сибири и Дальнего Востока (ныне Институт народов Севера), а также на подготовительном отделение РГПУ им. А.И.Герцена.
Материалы исследования апробировались на курсах ФПК, где нами читались лекции вузовским преподавателям литературы, в ходе студенческой практики во 2-ой С.-Петербургской гимназии и на проблемной группе кафедры межкультурной коммуникации.
Данные эксперимента апробировались на лекциях, семинарах и конференциях в Ленинградском областном институте развития образования (ЛОИРО), на курсах учителей в Архангельске, Самаре, Новокузнецке.
Результаты исследования докладывались на конференциях, посвященных А.Н.Островскому (Кострома, 1974), Н.А.Некрасову (Калининград, 1975, 1977, 1979, Ровно, 1975), Ф.М.Достоевскому (Ивано-Франковск, 1976), М.Е.Салтыкову-Щедрину (Калинин, 1977), Л.М.Леонову (Москва, 1974, 1979), М.А.Шолохову (Москва, 1975), А.А.Фадееву (Ворошиловград, 1976, Краснодар, 1978); на 23-х Международных научно-практических, методических и юбилейных конференциях (СПб, 1993; Москва, 1995; Нижний Новгород, 1996; Барнаул, 1996; Пятигорск, 1998; СПб, 1998; Москва, 1999; СПб, 1999; Краснодар, 1999; Ростов-на-Дону, 1999; СПб, 1999-2001; Белгород, 2000; Краснодар, 2000; СПб, 2001; Польша, Ржешев, 2001 и др.); на Втором Международном конгрессе (Пятигорск, 1998); на Всероссийских научно-практических конференциях по педагогике (СПб, 1995-1997, 1999-2001); Всероссийских научных
конференциях по языку и литературе (Киров, 1996; Пятигорск, 1995, Курск, 2000; СПб., 1999, 2001); на Межвузовских семинарах и конференциях (СПб., 1993; Пятигорск, 1994; Пушкин, 1995; СПб., 2000, 2001); на Пушкинских чтениях (г. Пушкин, 1996-2001), на Герценовских чтениях (СПб., 1964, 1965, 1968-1971, 1993-2001); на Царскосельских чтениях (2001), Юбилейной конференции ФНКС (СПб., 1999); семинаре ПАНИ, посвященном памяти В.И.Кодухова (СПб., 1997).
Основные теоретические положения диссертации и конкретные методические её рекомендации были изложены в публикациях: 3-х монографиях, 3-х учебниках, 4-х пособиях, 12 брошюрах, хрестоматии, 5-ти программах, 185-ти статьях.
Структура диссертации. Диссертационное исследование раскрывает авторскую концепцию литературного образования, основанного на взаимодействии национальных культур, и ход педагогического эксперимента. Оно состоит из введения, пяти глав, заключения и библиографического списка использованной литературы, включающего 540 наименований, из них 21 на иностранных языках.
Теоретические основы исследования. Круг исходных понятий
Понятие «нация» (от лат. natio - племя, народ) отличается своей полисе-мантичностью и характеризуется как крупная социокультурная общность, возникающая в пределах индустриальной цивилизации (т.е. капиталистической и социалистической формациях). Нацию рассматривают как политическую общность и как общность этническую, а также - в переносном смысле - как государство. Многозначность понятия по-своему связана с различными концепциями нации, имеющимися в научной литературе (теории К.Дойча, Э.Гелнера, Б.Андерсона, Э.Смита). Большинство теоретиков относит к признакам нации территориальное единство, общность языка, экономической, социально-политической и духовной жизни народа, его психологии, традиций и обычаев, образа жизни и хозяйственной деятельности. Важнейшей составляющей среди этих признаков является общность культуры, что для нашего изложения является особенно значимым. Нация не объединяет людей однотипностью происхождения и может иметь смешанный этнический состав, будучи многонациональной. Для каждой нации, как отмечает культуролог А.С.Кармин, «характерно создание единого семиотического поля - системы общеизвестных всем её представителям знаковых систем (язык, традиционные формы поведения, символика - бытовая, художественная, политическая и пр.), которые обеспечивают их взаимопонимание и повседневное взаимодействие» [193, с.140]. Национальное самосознание человека зависит от степени включенности его в семиотическое (знаковое) поле национальной культуры. Отметим также, что становление нации тесно связано с такими историческими процессами, как ликвидация феодальной раздробленности страны, распространение всеобщего образования и объединяющих средств информации. Однако оно не порывает с доиндустриаль-ными общностями, усваивая их традиции [99].
Национальность - принадлежность человека к определенной разновидности биосоциальной идентичности, к отдельной этнической группе. В Толковом словаре русского языка под редакцией Д.Ушакова можно встретить объяснение данного термина, согласно которому он идентичен понятию «нация». На самом деле это не так, хотя корень двух слов единый. Люди одной национальности, часто утрачивая общий язык, могут входить в разные нации (украинцы в Польше, Канаде, России), но нацию могут составлять представители самых разных национальностей (бельгийскую нацию образуют и фламандцы, и валлоны, и французы). Совместное проживание людей различных национальностей и их общее созидание всемерно способствует взаимодействию их культур, чему яркий пример являют Россия или Швейцария. Интеграция национальностей становится всё более очевидной. Как замечает исследователь, «в современном мире уже невозможно разойтись "по национальным квартирам" -слишком тесен стал мир, сильна миграция, интенсивно смешение рас и народов ... . Поэтому они вынуждены уживаться друг с другом - вырабатывать в каждом человеке терпимость к "инаковости", уважение к правам живущих рядом людей другого языка и другой культуры» [287, с.98]. Частая утрата людьми одной национальности своего языка, общности хозяйственной жизни и территории в условиях проживания рядом с титульной нацией приводит к тому, что связующим началом у них оказываются лишь традиция, нравы, психологический склад, отдельные явления культуры. Не случайно известный литературовед и психолог Д.Н.Овсянико-Куликовский [318, с.6] отмечал, что «национальность есть явление, по преимуществу, интеллектуального порядка».
Народность - общность людей, характерная для доиндустриальной цивилизации, возникающая вслед за родоплеменной организацией. Кровнородственные связи и племенные языки заменяются у представителей народности общностью территории и языка, а единство людей подчеркивается одним собирательным названием и схожими элементами культуры. Примером могут служить древние эллины или древнерусская народность.
Этнос (греч. ethnos - племя, народ) - достаточно давний термин, использовавшийся жителями Эллады для обозначения «негреческого племени». Основательно забытый, он широко вошёл в словоупотребление в XIX в., а в настоящее время выдвинулся в ряд наиболее значимых. Этнос понимается ныне как устойчивая социальная совокупность людей, возникающая ещё в эпоху бесклассового общества, развивающаяся в течение многих поколений и характеризующаяся единством происхождения, специфическими биологическими признаками, общностью языка и нормами поведения, сознанием своего сходства и отличия от других. Среди наиболее важных трудов, посвященных этносу, выделяются работы С.М.Широкогорова, Ю.В.Бромлея, Л.Н.Гумилёва, С.А.Арутюнова, Н.Н.Чебоксарова и Н.Н.Моисеева. Согласно Ю.В.Бромлею, этнос обладает стабильными особенностями, среди которых определяющим является самосознание, фиксированное в названии. Л.Н.Гумилёв [122, с.285-298] рассматривал этносы как элементы этносферы, как природное явление, находящееся в «перси-стентном» (цикличном) и «динамичном» состоянии, имеющее свою внутреннюю структуру и своеобразный стереотип поведения. Важное положение было высказано С.А.Арутюновым и Н.Н.Чебоксаровым, писавшими о том, что этносы представляют собой пространственно ограниченные "сгустки" специфической культурной информации, а межэтнические контакты - обмен такой информацией [12]. Биосоциальную природу этноса глубоко вскрыл и обосновал акад. Н.Н.Моисеев. По мнению Н.Г.Скворцова, этносы проходят ряд стадий, последовательно образуя такие типы, как родоплеменные общности, народности, буржуазные нации. Развёрнутую и универсальную характеристику этноса даёт Т.Стефаненко, которая с позиции психологии определяет этнос как «устойчивую в своём существовании группу людей, осознающих себя её членами на основе любых признаков, воспринимаемых как этнодифференцирующие» [445, с. 32]. Этносы претерпевают разделение или объединение. В условиях развития постиндустриальной цивилизации всё настойчивее проявляется стремление к межэтнической интеграции и, следовательно, к новым формам взаимодействия культур.
Русская классическая методика XVII-XIX веков о взаимосвязи культур
Уже Феофан Прокопович в своих «Поэтике» и «Риторике» проявлял серьезный интерес к инокультурам, в особенности к античным авторам (Сенеке, Плавту, Теренцию) и итальянским поэтам (Тассо). Разумеется, этот автор начала XVIII в. не мог обращаться к жизни этносов тогдашней России, но он придавал большое значение киевским рукописным поэтикам и трудам польского автора - П.Кохановского, видя в них источник для построения теории и творческой практики в русской и украинской словесности, для расширения межславянских связей. Касаясь культуры соседних народов, Ф.Прокопович говорил о родстве в них поэзии, живописи и философии познания и призывал обращать «внимание на то, что у каждого писателя есть наилучшего». Последователи Ф.Прокоповича продолжили его традиции. Лаврентий Горка, автор Tdea artis", останавливался на поэме «Домашняя война» польского поэта С.Твардовского. Митрофан Довгалевский в своём «Саде поэтическом» говорил о необходимости изучать через поэзию и словесность языки других народов. П.Словцов полагал, что «великие человеки» суть «друзья народов», и рекомендовал осваивать культуру этносов Сибири.
Ф.И.Буслаев, будучи поборником сравнительно-исторического метода, сопоставлял с русским эпосом родственные ему творения французов («Песнь о Роланде»), испанцев («Песнь о Сиде»), скандинавов («Песни древней Эдды о Зигурде»). Данные истории народа он привлек в свою магистерскую диссертацию «О влиянии христианства на славянский язык». В «Письмах русского путешественника» Н.Карамзина он видел «зеркало, в котором отразилась вся европейская цивилизация» и культура ряда отдельных народов. В своей «Истории русской словесности» ученый настаивает на необходимости «изучать духовную жизнь народа» как своего родного, так и соседнего. Он возвращается к своей заветной мысли и пишет о том, что «русский эпос только тогда получит в истории нашей литературы твердую основу, когда определятся в нём тайные нити, которыми он родственно связан с первобытным эпическим творчеством всех славянских племён» [71, с.405]. Эти «тайные нити» автор прослеживает в славянских сказках, русской литературе XVII в., в украинской поэзии, в «перехожих повестях и рассказах». Несколько увлекаясь теорией заимствования, Ф.И.Буслаев одновременно исследует национальное своеобразие каждого памятника, усматривая в этой самобытности неповторимые черты жизни народа. Так подходит он, напр., к оценке творчества Д.Левицкого, выражая свою гордость достижениями этого русского живописца. Ученый отстаивает идею синтеза художественных явлений в пределах национальной культуры. Он тесно связывает быт, литературу, язык и изобразительное искусство, предвосхищая методику наших дней. Таковы его работы «Сравнительное изучение народного быта и поэзии» (1972), «Басни Крылова в иллюстрациях академика Трутовско-го» [72, с.209, 234] и др.
Экскурс в историю нашей дисциплины не может обойти имени В.Г.Белинского, который не был методистом в привычном понимании этого слова, но оказал существенное влияние на развитие методической мысли. Для нас особенно интересны этнологические суждения критика. Рецензируя арабские сказки «Тысячи и одной ночи», он усматривает в них «полное выражение богатой и блестящей фантазии племени» и справедливо полагает, что «никакие описания путешественников не дадут вам такого верного, такого живого изображения нравов и условий общественной и семейной жизни мусульман Востока» [40, т.З: с. 157]. Особенно пристально рассматривает Белинский те произведения, где воспроизводится жизнь народов России его времени. Он выражает сожаление, что исключительное этническое разнообразие, присущее «нашей Руси», «изучается не скоро». Между тем здесь есть Финляндия, «страна, очень стоящая наблюдения человека», и Ф.Дершау, выпустивший книгу «Финляндия и финляндцы», «достоин уважения» [40, т.6: с.236]. Критик приветствует книгу «Странствователь по суше и морям» (1843), которая отличается умением автора «двумя, тремя резкими чертами обрисовать быт и характер народа, среди которого он жил. Здесь можно гораздо лучше узнать «быт и характер бухарцев, нежели из многих томов» [40, т.7: с.611, 612]. Особенно часто Белинский пишет о Малороссии, входившей тогда в состав России. По его словам, это страна «поэтическая и оригинальная в высшей степени. Малороссияне одарены неподражаемым юмором; в жизни их простого народа так много человеческого, благородного». К этому он прибавляет рыцарство, «удалое казачество», любовь к своему «мужичеству как своей национальной стихии», «неукротимую силу характера», «широкий размет души». Отсюда следует вывод: «трудно найти более обильного источника поэзии, как малороссийская жизнь» [40, т.5: с. 177].
Организация экспериментального педагогического исследования (продолжение)
Второй этап педагогического эксперимента - констатирующий - осуществлялся в основном с 1983 по 1985 годы. В этот период устанавливался уровень культурологических знаний учащихся, уяснения ими межпредметных связей. Различные виды работ (анкетирование, тестирование, сочинения), выполнявшиеся школьниками разных классов по нашим заданиям, интервьюирование и беседы, проводившиеся рядом учителей, призваны были выявить характер художественно-этических предпочтений учащихся, ориентацию в национальных культурах, интерес к сфере межкультурных взаимодействий, умение связывать родственные инонациональные явления и формировать свои суждения об артефактах разных типов. Нас интересовала зависимость восприятия национальных культур и их шедевров от возрастных особенностей развития школьников на разных этапах онтогенеза. Важно было выяснить и психологические сдвиги в изучении взаимосвязей культур, в частности, способность учеников переносить свои предпочтения из учебной в самостоятельную читательскую, экскурсионную и туристскую виды деятельности. Объектом исследования оставались школьники ряда украинских школ г. Ровно, к которым были присоединены учащиеся 249 и 377 школ г. Ленинграда и школы №1 г. Луги. (Мировая художественная культура в эту пору не изучалась).
В пору проведения констатирующего эксперимента мы предлагали учащимся 5-6 классов анкеты, в которых были такие вопросы:
Какие произведения, родственные русским народным сказкам, вы знаете в мировой литературе? 2) Назовите пословицы разных народов, выражающие сходные суждения. 3) Чем отличаются басни Крылова от басен Ла-фонтена и античных басен Эзопа? 4) Что роднит произведения этого жанра, созданные в разных национальных культурах? 5) Как отразились мифы Древней Греции в искусстве этой страны и в культурах мира? 6) Какие явления, похожие на русские былины, Вы встречали в культурах народов России? Чем отличаются они? 7) Что своего, национального привнесли русские переводчики в баллады Шиллера? 8) В чём сказались особенности английской и русской культур в «Левше» Лескова и как писателю удалось сопоставить их?
Заданные после изучения соответствующих произведений, эти вопросы вызвали большие затруднения учащихся, но отнюдь не по причине их сложности, а потому, что этих аспектов учителя не посчитали нужным касаться. В тех же случаях, когда словесники затрагивали названные проблемы и поворачивали темы соответствующими гранями, младшие подростки легко справлялись с этими вопросами.
С этой же целью в трёх тогдашних 9-х классах (27, 31 и 29 учащихся преимущественно средней успеваемости, учителя с 5, 8 и 14-ю годами педагогического стажа) нами предлагалась анкета, в которую были включены следующие вопросы:
Какие примеры художественной преемственности Вы могли бы привести, размышляя о русской литературе XIX в.? 2) Назовите наиболее значительные шедевры английской литературы и живописи XVIII и XIX столетий. 3) Какие имена и произведения Вы знаете в области немецкой науки и философии XVIII и XIX веков? 4) Что привлекало Пушкина во французской поэзии разных столетий? Назовите авторов и их творения. 5) Переводы каких писателей являются наиболее значительными в творчестве В.А.Жуковского? 6) Чьи музыкальные произведения посвящены творениям Данте, Гёте и Байрона? 7) Кого из французских графиков Вы назвали бы в первую очередь? Почему? Чьи произведения они иллюстрировали? 8) Выделите наиболее значительные шедевры архитектуры эпохи Средних веков и Возрождения? 9) Что такое материальная культура? Приведите примеры. 10) Как творчество И.С.Тургенева связано с немецкой и французской культурой? 11) Какие спектакли по шекспировскому «Гамлету» Вы знаете или видели? Ваша оценка? 12) Что могло особенно заинтересовать Н.В .Гоголя в Риме и как этот выбор отразился в творчестве писателя?
Мы получили 87 письменных работ с ответами на предложенные вопросы. Их анализ позволил сделать следующие наблюдения и выводы. Ответы на первый вопрос показали, что из многообразных внутренних сцеплений в русской литературе XIX в. учащиеся назвали формы ученичества Пушкина у Жуковского (6 ответов), Лермонтова у Пушкина (9 работ), факт передачи Пушкиным двух сюжетов Гоголю (4 ответа), разработку темы «лишнего человека» (14 анкет) и «маленького человека» (11 ответов) в творчестве Пушкина, Лермонтова, Тургенева, Гончарова (и Герцена - в 2-х анкетах). Иные формы преемственности названы не были.
Ответ на второй вопрос дал более низкие результаты. Из английских писателей двух столетий были названы Байрон (21 анкета), Диккенс (19 анкет), Берне (2 ответа), Теккерей (2 ответа), Вальтер Скотт (3 анкеты) и ошибочно -Шекспир (5 анкет). Из художников лишь в двух анкетах названы Гейнсборо и Доу (как автор портретной галереи в Зимнем дворце). Что же касается шедевров, то конкретно были названы пять романов Вальтера Скотта и две поэмы Байрона («Чайльд Гарольд» и «Дон Жуан»). Ещё большая бедность была продемонстрирована в ответах на третий вопрос. Из немецких ученых в них фигурируют Гутенберг (2), Рентген (3), Гедике (1), Эйнштейн (8), Борн (5), Гумбольдт (1). В ряду философов доминируют Маркс, Энгельс (у большинства), Гегель (19), Кант (17), Ницше (14). Из произведений учениками названы лишь «Капитал» Маркса, «Эстетика» Гегеля (3) и «Так говорил Заратустра» Ницше (2).
