Использование системы укрупненных дидактических единиц на уроках башкирской литературы в старших классах Азнабаева Гульнур Шамиловна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Психолого - педагогические основы развития системы преподавания литературы в национальной школе.

1.1. Психолого- педагогическое обоснование системы укрупненных дидактических единиц. 11

1 Л.Научно - методические основы преподавания по крупноблочной системе и ее практическое обоснование на уроках родной литературы. 26

1.3.Концептуально-содержательное обоснование программы по родной литературе, построенной на основе крупноблочной системы. 71

Глава 2. Пути усовершенствования преподавания литературы в старших классах башкирской школы.

2.1. Сравнительный анализ подходов к изучению художественного произведения в старших классах : 77

а) при изучении произведений по традиционной методике;

б) при использовании системы УДЕ.

2.2 .Реализация методики крупноблочного изучения родной литературы при освоении произведений различных жанров : 92

а) при изучении поэтических произведений; 94

б) при изучении прозаических произведений; 111

в) при изучении драматических произведений. 113

2.3. Результаты опытно -экспериментального обучения. 158

Заключение 169

Список литературы. 175

Приложения 192

• Психолого- педагогическое обоснование системы укрупненных дидактических единиц.
• Сравнительный анализ подходов к изучению художественного произведения в старших классах
• .Реализация методики крупноблочного изучения родной литературы при освоении произведений различных жанров

Введение к работе

Актуальность исследования. Методика преподавания

любого предмета является инструментарием или механизмом процесса образования. Всем известно: чем совершеннее инструмент, тем легче достичь цели. Так и в методике: совершенствование классических методов, обогащение их новыми формами, обновление системы подачи материала, интегрирование современных научных взглядов, дифференцирование и синтез, а также локальные связи с другими предметами и различные новшества — все служит совершенствованию методики современного урока в целом. Как сделать урок родной литературы интересным и полезным для ученика? Этот вопрос волнует каждого словесника. Падение интереса к чтению художественной литературы, отдаление от духовных норм, низкая коммуникативная, языковая, лингвистическая грамотность и эстетическая глухота - все это находится в зависимости от уровня читательского интереса к родной литературе, любви к родной речи, языку как национальному достоянию.

Основной целью современной методики является приобщение учащихся к духовному богатству, красоте родного языка, воспитание внимательного, вдумчивого, бережного отношения к слову. «На базе богатейшего литературного материала, используя удачные формы и методы, можно достигнуть успешного решения сложной педагогической проблемы воспитания Человека с большой буквой, с богатым внутренним миром, целеустремленного и работоспособного, доброго и умного» (40.C.14).

Современный урок литературы — это не пассивное чтение и даже не обмен мнениями о прочитанном произведении. Это сплав новых идей в тесной связи с психологией человека и современной педагогикой, новых взглядов на прошлое и настоящее, размышление о будущем, рождеіпте нового мышления на основе восприятия художественного произведения.

Вопрос гуманитарного развития личности сегодня стал актуальным, а уроки литературы есть то единственное мерило роста самосознания,

мышления, логики подрастающего поколения. Этим и определяется актуальность исследования методики преподавания литературы в старших классах, пути усовершенствования форм уроков, один из которых называется система укрупненных дидактических единиц - УДЕ.

Как добиться целостного восприятия изучаемого произведения за 45 минут урока? Как вернуться к «изюминкам» воображения, прекрасным мыслям, удивительным открытиям учеников через некоторое время, на следующий урок?

Степень разработанности проблемы. Проблема преподавания родной литературы на основе современной концепции литературного образования рассматривается во многих трудах ученых педагогов, методистов России. В них решаются вопросы эффективной подачи литературного материала на уроках, опитаясь на взаимосвязь литератур, диалог культур и возможности новых технологий и методов обучения. В республиках Татарстан, Башкортостан, Калмыкия и других регионах России уделяется большое внимание новым подходам к литературному образованию. Значительный вклад в разработку методов и приемов изучения литературы внесли М.Г.Ахметзянов, Ю.К.Бабанский, Е.И. Ильин, М.И.Махмудов, В.А.Сластенин, ГШ.Пидкасистый, П.М.Эрдниев и др.

Использование различных приемов и форм работ при анализе литературного произведения, предложенное этими исследователями, позволило методистам и учителям-практикам обогатить учебный процесс, активизировать учащихся, пробуждая интерес к изучаемому материалу.

Тем не менее, приходится констатировать, что существуют следующие противоречия:

между традиционными подходами в преподавании литературы и необходимостью создания такой системы, которая обеспечивала бы возможность целостного восприятия биографии, творчества, того или иного произведения писателя;

между существующей монотонностью и однообразностью

подачи материала, приводящей к потере интереса к литературе, и появлением новых возможностей высказать свое мнение, быть более раскрепощенным, устанавливать доверительные отношения между учителем и учеником, с конечным результатом — творчества, когда рождается «языковая индивидуальность ученика» (17,с.258),

Совокупность противоречий определяет проблему исследования: каковы оптимальные условия использования крупноблочной системы в преподавании родной литературы в старших классах башкиской школы..

Цель исследования - научно обосновать и разработать систему крупноблочной подачи материала в преподавании литературы в старших классах башкирской школы.

Объект исследования - процесс преподавания башкирской литературы по крупноблочной системе.

Предмет исследования - формы и методы изучения родной литературы, основанные на использовании укрупненных дидактических единиц (УДЕ), внедрении элементов новых педагогических и информационных технологий.

Гипотеза исследования — предположение о том, что изучение родной литературы на основе использования крупноблочных единиц будет эффективным при реализации следующих условий:

применение продуктивных форм подачи литературного материала посредством информационного, творческого, практического циклов на уроке по крупноблочной системе, в том числе и с применением новых информационных технологий (интернет-связь с учеными вузов и автором произведений, добывание из интернет-библиотеки материалов для урока, выполнение тестовых заданий на компьютере и подготовка их самими учащимися и другие);

создание положительной мотивации на уроках-блоках, посредством сопоставления однотипных произведений по тематике, жанровому своеобразию, построению образных систем, композиции,

б языковых, лексико-стилистических средств и во взаимосвязи с литературой других народов;

использование принципа преемственности и дифференцированного подхода к подаче материала как на информационном, так и на практическом цикле крупноблочного урока;

связь урочных и внеурочных занятий для выявления способностей творчески одаренных детей;

установление межпредметных связей для расширения кругозора старшеклассника, нацеленных к современному мировосприятию.

Цели и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:

- обосновать необходимость использования крупноблочной системы на
практике на основе изучения психолого-педагогической, методологической
литературы, анализа процесса литературного развития;

- разработать модели уроков, программы для старших классов
башкирской школы по видам и жанрам литературных произведений
(произвести отбор и комбинирование произведений для изучения и
самостоятельного чтения с учетом специфики, тематики и идейного
содержания произведения);

выявить наиболее эффективные формы контроля, виды письменных работ, внеклассных мероприятий в ходе опытно-экспериментального обучения;

обобщить результаты, изучив школьную документацию и письменные работы учащихся и разработать на их основе методические рекомендации и программы для 10-11-х классов с использованием УДЕ в преподавании родной литературы.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы:

- теоретические (анализ психолого-педагогической, методической
литературы по теме исследования, построение и моделирование уроков-

блоков и программы, ориентированные на литературное развитие учащихся старших классов башкирской школы);

- эмпирические (анализ программы по башкирской литературе, проведение бесед, анкетирование учащихся и учителей экспериментируемых школ; наблюдение за ходом классных и внеклассных занятий; анализ устных и письменных ответов учащихся; проведение констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов).

Методологической основой исследования послужили

фундаментальные труды психологов и педагогов Л.И.Божович, Л.С.Выготского, И.В.Дубровина, В.В.Давыдова, И.А.Зимней, М.В.Кевсун, Н.И.Кудряшева, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина, А.К.Осницкого, П.М.Эрдниева, нацеленные на повышение активизации мыслительной и творческой деятельности старшеклассников; исследования литературоведов, педагогов С.К.Бирюковой, Н.Н.Вербовой, Б.Б.Гафарова, Г.А.Обернихиной, СМ. Петровой, З.Г.Сахиповой, З.С.Смелковой в области методики преподавания литературы в национальной школе и труды о взаимосвязи литератур М.И.Бакисва, И.Х.Майорова, К.М.Нартова, Р.З.Хайруллина, М.ВЛеркезовой, важнейшие концепции сопоставительного и сравнительного анализа А.Н.Веселовского, В.М.Жирмунского, Н.И.Конрада, И.Г.Неупокоевой, В.А.Никольского, методологические подходы А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, а также труды отечественных дидактов, разрабатывающих проблему использования новых педагогических и информационных технологий в учебно-воспитательном процессе П.К.Анохина, О.Ю.Богдановой, М.Г.Гималовой, М.Х.Идельбаева, К.К.Колина, Т.А.Ладыженской, И.Д.Никандрова, З.И.Равкина, И.В.Соколовой, Е.Н.Пасхина и др.

Базой исследования явились 8-ая школа города Мелеуза, 1-ая школа села Стерлибаш, 1-ая Башкирская республиканская гимназия города Уфы, 2-ая Башкирская республиканская гимназия города Ишимбая. Всего в эксперименте приняли участие в среднем 530 учащихся.

s Экспериментальное исследование проводилось в три этапа: первый этап (1995-1998гг.) - констатирующий эксперимент (изучение и анализ литературы по теме исследования, наблюдение за учебным процессом, анкетирование учащихся и учителей, беседы с учащимися по предмету исследования, посещение уроков с элементами УДЕ у коллег и выявление трудностей изучения объемных литературных произведений; второй этап (1998-2002гг.) - обучающий эксперимент (анализ результатов констатирующего эксперимента, проведение открытых уроков по разработанной автором системе, выполнение различных письменных, контрольных работ обучающего экспеимента);

третий этап (2002-2003гг.) - контрольный эксперимент, с последующим анализом и систематизацией результатов проведенного эксперимента и формулированием выводов.

Проделанная работа за этот период была обобщена и ее результаты опубликованы в педагогической печати.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

научно обоснована и экспериментально проверена методическая система изучения башкирской литературы на основе использования УДЕ;

выявлены оптимальные формы организации уроков, методы и приемы использования УДЕ в процессе преподавания башкирской литературы в старших классах;

предложена концептуальная модель программы изучения башкирской литературы по крупноблочной системе;

- разработаны оптимальные подходы к изучению литературных произведений всех видов в старших классах, которые дают возможность использования предложенной методической системы учителями школ, лицеев, гимназий, колледжей.

Практическая значимость исследования состоит втом, что:

- разработано содержание программы крупноблочного

преподавания литературы в старших классах башкирской школы;

разработан дидактический материал к программе крупноблочного преподавания литературы в старших классах;

проведен отбор произведений для сравнительно-сопоставительного анализа на крупноблочных уроках;

- предложенная система может найти применение при создании
методических пособий, программ, различных рекомендаций по

литературному развитию учащихся в процессе изучения больших произведений, а также непосредственно в практике работы учителя.

Апробированная система УДЕ способствует овладению учащимися старших классов знаниями словесности, приведет к успешному сотрудничеству учителя и ученика.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается данными педагогической, психологической и методической науки с применением комплекса взаимодополнительных методов исследования, количественным и качественным анализом полученных данных, подтверждается многочисленными опубликованными материалами, которые накоплены в протяжении нескольких лет и проверены практикой. В ходе эксперимента предложенная нами методическая система крупноблочных уроков показала свою эффективность.

Апробация и внедрение работы осуществлялись в ходе опытно-экспериментального обучения в Башкирской республиканской гимназии №2 города Ишимбая, Башкирской республиканской гимназии №1 города Уфы, школ №8 города Мелеуза, №13 города Сибая и №1 села Стерлибаш и в других учебных заведениях РБ. Результаты исследования были представлены в виде статей в журнале «Учитель Башкортостана», в материалах научно - практических конференций, проводился обмен опытом с учителями, работающими по данной системе, которые одобрили выступления по теме исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Анализ художественного текста в аспекте изучения образной истемы, жанрового своеобразия и композиции произведения, а также удожественного мастерства писателя происходит на уроках башкирской итературы более эффективно в системе крупноблочных уроков.

1. Оптимальная реализация системы УДЕ способствует формированию умений и навыков исследовательской деятельности учащихся, как в урочной, так и во внеклассной работе и факультативах.

2. Целенаправленное использование системы УДЕ при изучении произведений различных родов, видов и жанров способствует реализации принципа преемственности и углубления ранее полученных знаний учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложения.

и Глава 1. Психолого-педагогические основы развития системы преподавания литературы в национальной школе. 1.1. Психолого-педагогическое обоснование использования системы укрупненных дидактических единиц.

Главной целью современной школы является воспитание личности, от
деятельности которой зависит развитие общества. Отсюда вытекают
важнейшие задачи, стоящие перед обществом и школой: воспитать
высоконравственную творческую личность с целостным мировоззрением.
Уровень сформированности старшеклассника как личности определяется его
способностью критически перерабатывать информацию, принимать
самостоятельное решение, прежде чем приступить к деятельности. Л
творческая деятельность, как отмечают видные ученые-педагоги
П.К.Анохин, О.Ю.Богданова, П.Я.Гальперин, Т.В.Кудрявцев,

Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лук, Я.П.Пономарев, П.А. Просецкий, А.З.Рахимов, является проявлением высшего уровня деятельности человека и осуществляется в рамках самого сложного психологического процесса — мышления.

Сегодня в изменившихся условиях общественной жизни, с учетом новых требований, выдвигаемых временем, проблема раскрепощения личности, освобождения от догм и стереотипов мышления требует нового подхода в разработке новых программ или их усовершенствованных вариантов. Образование должно подняться на качественно новый уровень, показывая, что благодаря педагогу могут развиваться новые формы и средства активизации деятельности учащихся на уроке и в процессе подготовки к нему. Урок как организационная форма деятельности учащихся и учителя, требует совершенствования методов развития творческих способностей.

Опытные педагоги отмечают растущее стремление старшеклассников познать мир в целом, во взаимосвязи, определяя при этом свое место, вырабатывая свою позицию. По единому утверждению психологов

А.И.Божович, Л.С.Выготского, И.В.Дубровиной, П.С.Круглова, И.С.Кона, В.А. Крутецкого, Н.С.Лукина, Н.Д.Левитова, Н.С. Лейтес, А.К. Осницкого, в этом возрасте проявляется стремление к самореализации путем продуктивного мышления, направленного к самостоятельному подходу в решении любой задачи. Всем известно: даже маленькое открытие и самостоятельное решение какой - либо проблемы психологически очень сложно, но приносит глубокое удовлетворение, так как к ученику приходит понимание, что он «может освоить и отрефлексировать приемы преобразования ситуации, способы достижения желаемого, причем не только освоить, но и превратить их в сознательно применяемые» (107,с.12б), Для этого необходимо организовать обучение так, чтобы школьник вовлекался в процесс самостоятельного поиска. При таком обучении развитие интереса к предмету будет осуществляться целостно, т.е. создаются условия для поиска, восприятия, запоминания и продуцирования нового. Учителем задается направление: ученик ведет поиск, чтобы выявить непонятное, решить проблему, сформулировать вопросы к новому материалу, разрешить возникшие противоречия, доказать свою точку зрения. Мы считаем, что это возможно на крупноблочных уроках, которые и рождают творчество, развивают интеллект, мышление.

Эксперимент последних пяти лет позволяет нам сделать вывод, что укрупнение дидактических единиц является эффективным средством активизации творческой деятельности наряду с познавательными задачами (А.Ф.Лука), проблемно — поисковыми домашними заданиями (А.Ф.Кузнецова), проблемными самостоятельными работами учащихся (Л.А.Кирсанова), играми на уроках литературы (О.И.Белова), творческими заданиями по литературе (А.Г.Кутузов) и т.д.

Современные технические возможности уроков и подготовленность детей в семье — это общение с теле-, аудио, видеопрограммами, а в последнее время - с компьютером, способствует росту интеллекта старшеклассников. И это явление, как отмечают психологи, предполагает не просто усвоение

информации, а проявление интеллектуальной инициативы. Поэтому нужно вести разговор о том, что «в современных условиях школьного обучения целесообразно использовать творчески преобразующую деятельность учеников при освоении учебного материала. Содержание образования в этом случае приобретает качественно иные характеристики. Оно предстает перед учеником в виде целостного научного или эстетического явления, а не суммы готовых результатов открытий, сделанных в соответствующих областях знания» (86,с.224).

Творческий поиск, нестандартные решения и неординарный подход к самой постановке вопроса приводит к отказу от трафаретных уроков. В первую очередь в преподавании литературы нужно преодолеть апатию и недоверие современного школьника к слову учителя, к информации в целом. В отличие от традиционных методов, новые подходы приведут к активности ученика. Само знание не есть конечная цель, а есть особенный момент общественной активности учащегося, которая дает возможность выйти за пределы познанного. Активность мысли в рассматриваемом возрасте и своеобразная продуктивность мышления характерным образом обнаруживаются в возросшей критичности старшеклассников, в их любви к спорам, в стремлении отстоять свое мнение. Не случайно в процессе работы над художественными произведениями их привлекают диалоги и споры героев, учащиеся стремятся выяснить позиции персонажей, причины их разногласий. При изучении драмы Азата Абдуллина «Тринадцатый председатель» (211,с.4-50) старшеклассники по-своему оценили позиции героев. Большинство учащихся защищали Мурата Сагадеева и его действия при распределении колхозного имущества, объясняя этим человеческие качества главного героя, фактами головокружительного успеха, богатством колхоза. Другие же, опираясь на знания, полученные на уроках обществоведения, на основе Трудового кодекса того времени отметили, что его действия, хотя гуманные, направлены против социалистической

собственности и считаются обыкновенным расхищением колхозного имущества.

В результате спора класс пришел к мнению, что нужно пересматривать Законы о труде, о правильном использовании общественного богатства, о создании правового государства, который защищал бы права трудящихся.

Такие уроки вызывают огромный интерес каждого старшеклассника, становясь и уроками жизни.

Как отмечает Н.Д.Лев итов, у учащихся следует воспитать «систематический ум, характерный своей планомерностью, правильным и последовательным переходом от одной мысли к другой», учить сочетать анализ с синтезом, учить мыслить, учить действовать.

При изучении точных наук ученику труднее демонстрировать свойственную ему критичность и наличие собственной точки зрения, чем на уроках литературы. Осмысливая то или иное произведение, ученик приучается самостоятельно думать, а если это урок родной литературы, родного языка, на котором человек общается, понимает чаяния своего народа, что впитал он с материнским молоком, тем успешнее произойдет понимание произведения. Умение использовать прежние знания, полученные при изучении народного творчества, детской литературы, позволяет старшекласснику ориентироваться в произведении. Происходит осознание возникшей перед ним задачи, имея опыт творческой деятельности, он составляет предварительный план ее решения, основанный на значимых для него знаниях, и далее самостоятельно, по ходу решения, ликвидирует рассогласование между уже известным и еще неизвестным. На эту черту творческой деятельности указывает И.Я.Лернер: «Комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новых проблем, видение новой проблемы в традиционной ситуации, видение новой функции объекта в отличие от традиционной, учет альтернатив при решении проблемы, отображение привычных способов решения и создания принципиального подхода» - и есть акт творчества» (90,с.64). В таких

ситуациях ученик показывает умение находить свои подходы к решению задач, перестраивая уже освоенные приемы, переносит их в новые нетрадиционные учебные ситуации.

Здесь уместно подчеркнуть важность воспитания и обучения детей
родной речи, что связано с закономерностями высшей нервной деятельности.
Человек воспринимает все новое в сложном процессе нервной и
мыслительной деятельности, при котором сравнение контрастных образов,
противопоставление той или иной картины и является первым шагом
восприятия. Каким будет ответный рефлекс данному раздражителю -
вопросу? Ответ на такой вопрос ищет в своем труде П.М. Эрдниев, академик
РАО, заслуженный деятель науки РСФСР, ученый-математик из Калмыкии.
Основываясь на учение академика И.П.Павлова об условных рефлексах,
временных связях и противопоставлениях контрастных раздражителей,
представляя укрупнение дидактической единицы как систему,

рационализирующую усвоение материала, П.М.Эрдниев подчеркивает, что «не однообразные повторения в пределах одного урока», а «принцип противопоставления, на основе которого вырабатываются временные связи, представляющие базу мышления, будет служить интенсификации обучения» (187, с.50).

Главной особенностью содержания технологии УДЕ является перестройка традиционной дидактической структуры материала внутри учебных предметов, а в ряде случаев и внутри блока родственных учебных предметов. Ключевой элемент технологии УДЕ - это триада, элементы которой рассматриваются на одном занятии: а) исходная задача, б) ее обращение, в) обобщение.

Это - локальная система понятий, объединенных на основе смысловых связей и образующих целостно усваиваемую единицу информации. Целостные образы рассматриваются Эрдниев ым П.М. как постаналитические, формирующиеся в результате обучения. Им предшествует стадия анализа, разложения первоначально целостных образов,

16 выделения в воспринимаемом объекте его элементов и их взаимоотношений. Отсюда схема обучения выглядит так:

1. Стадия усвоения недифференцированного целого в его первом
приближении.

2. Выделение в нем элементов и наблюдение над их
взаимоотношением.

З.Формирование ответа на основе усвоения элементов, выявление их взаимоотношений с более совершенным и точным целостным образом. Соответственно по указанным пунктам, первый - информационный цикл, второй - творческий цикл (погружение), третий - практический цикл (отслеживание).

Лейтмотивом урока, построенного по системе УДЕ, служит правило: «не повторение, отложенное на следующие уроки, а преобразование выполненного задания, осуществляемое немедленно на одном блоке, через несколько секунд или минут после исходного, чтобы познать объект в его развитии, противопоставить исходную форму знания видоизмененной» (186,с. 66).

Дальше Эрдниев П.М. указывает на то, что не только в математике, но в изучении других предметов тоже можно найти «громадные резервы» совершенствования обучения. Контрастные логические операции, многообразные связи, взаимодействия, сходность в одном, контрасты в другом, единство и противоположность, реакции соединения и разложения — все эти диалектические противоречия, встречающиеся в физике, и в химии, и в грамматике, и в литературе. В своих исследованиях академик приводит различные варианты укрупнения, как по разделам, так и по темам.Таким образом, образуется «спирально - развертывающаяся» структура знаний, что помогает выработке общих приемов рассуждений, облегчающих усвоение все новых комплексов знаний, аналогичных по логическому строю ранее изученным; развитие мышления при этом совершается посредством диалектического отрицания, якобы «возвратом» пройденному, но с

постоянным приращением знаний, умений и навыков. Такие навыки, приобретенные на старте, обладают качеством дальнодействия, т.е. положительно проявляются в старших классах, становясь важным стимулом активного учения и быстрой ориентации при освоении новых знаний» (186.С.67).

Технология УДЕ раскрывает широкие возможности при интеграции родственных предметов и тем самым, как отмечает П.М.Эрдниев (191,с,133) «позволяет пройти программный материал с экономией времени, в среднем от 15 до 20% по сравнению с общепринятыми ныне нормами». С другой стороны, при укрупнении уроков снимается утомление, нервное напряжение. Эти вопросы были раскрыты Эрдниевым и в работе «Об использовании приема противопоставления на уроках русского языка».

Раскрывая преимущества алгоритмизированного обучения, Кевсун MB. отмечает, что «учебная информация должна рассматриваться с позиции системного подхода, как блоки, и в работе можно использовать метод блочного синтеза и локальных связей, что позволит локализовать и переструктурировать основные блоки учебных дисциплин». Этот подход позволяет представить учебный материал как множество взаимосвязанных информационных объектов, что способствует оптимальной организации уроков (100,с.44).

Другой ученый методист Малыгина А.А. в работе «Самостоятельность старшеклассников на уроках углубленной работы над текстом художественного произведения» отмечает, что уроки литературы призваны «научить школьников читать текст, проникать в ее глубину», переживать жизненные явления, оценивать их, воспринимать слово писателя, его художественное мастерство, по сути, заново прочитывать произведение» (203,с.18). Это урок погружения в текст, его основательного, серьезного разбора, урок, на котором школьник учится внимательно вчитываться, вдумываться, «вчувствоваться» (8,с.126) в текст, подходить к литературному произведению как к искусству слова.

Об углубленном изучении текста произведения ММ.Гиршман пишет: «Лишь при вдумчивом чтении читатель, школьник начинает следить за мыслью автора, воспринимать произведение как единое целое, ощущать его своеобразие, т.е. ученик неторопливо, вдумчиво анализирует художественное произведение» (48,с.160). Здесь единство идейного содержания и словесно-художественной формы производится в процессе читательского восприятия. У ученика возникает и развивается потребность разобраться в скрытых пластах произведения. Вызвать эту потребность и интерес школьника к чтению - задача учителя, и она по силе урокам углубленной работы - урокам - обобщениям, урокам-диалогам автора - учителя и ученика. Такие экспериментальные уроки-погружения были в нашем эксперименте и объявлены открытыми для каждого желающего языковеда. А планы и ход нескольких уроков были напечатаны в журнале «Учитель Башкортостана» за 1998, 1999,2001,2003 годы.

Творческая атмосфера урока может реализоваться при условии создания интереса, корни которого находятся не столько в самом предмете, сколько в живом общении, в самом процессе создания собственного мировоззрения. Обязательное условие создания такого настроения -постоянное внимание к собственному суждению учеников, постоянное поощрение всего своего, личностного, оригинального. Наиболее благоприятные условия для этого создаются в результате применения различных форм и средств организации творческого изучения художественного произведения на уроке.

«Познание, освоение произведения начинается с действия, с деятельного освоения учениками сущности какого-либо факта, материала, явления. Мотивы такой деятельности определяются проблемой, задачей, нестандартной ситуацией противоречивости. В процессе совместного или самостоятельного исследования учащиеся открывают искомую сущность факта, явления. В такой деятельности школьники ощущают себя как личности, способные к творчеству. А далее они поднимаются в своем

развитии, создавая продукт собственного творчества. Этот момент является не завершением, а переходом к новым открытиям. Конечности в этом процессе быть не может, так как отношение творчества бесконечно», -пишет в своем труде А.Б.Лойченко (91 ,с.54).

Опираясь на передовые взгляды ученых-педагогов, мы провели целый ряд уроков литературы в старших классах. Полученная система помогает при изучении произведений, тесно связанных тематикой. Иногда в один блок были взяты произведения, рождающие обратные ассоциации. Контрастность образов, художественных деталей делают возможным эффективное восприятие произведения, О таких формах работ подробно рассказывает П.М.Эрдниев в статье «Упражнения построенные на взаимно - обратных ассоциациях» (186,с.67). Создаются условия для творческого раскрепощения личности старшеклассника и становится реальным «создание ситуаций, позволяющих включать в учебное познание школьников как логические приемы творчества, так и его интуитивные механизмы, обеспечить возможность включения в творческую учебно- познавательную деятельность учащихся с различными индивидуальными особенностями мышления и направленностью интересов» (61,с.115).

Такой подход обеспечивает реализацию творческих способностей, пробуждает интерес к предмету изучения, обостряет воображение, словесно - логическую и эмоциональную память, сенсорно — моторную деятельность.

Вопросам интеграции уроков литературы и языка, взаимосвязи различных литератур с целью воспитания интереса к урокам посвящена также работа московского ученого А.Б. Лойченко: «Явления языка должны усваиваться через текст, только в том случае изучаемые понятия предстанут перед учащимися в естественной речевой ситуации, что неизбежно приведет к положительной мотивации учения, к осознанию учащимися необходимости познания структуры, системы языка» (91,с. 69).

В работе Н.М. МочаловоЙ и О.Б.Мочалова (98,с.36) подробно описывается технология обучения школьников на основе самых

современных требований. Разделяя уроки по типам, авторы предлагают уроки с различными блок - элементами. По их мнению блок-элементы зависят от постановки цели и значимости новой темы: «Каждый блок представляет собой довольно самостоятельное, методически завершенное и заканчивающееся запланированным результатом образование, если урок в целом и в его элементах спланирован правильно» (98,с.149-150). Здесь речь идет об одном уроке и о его блок - элементах, сочетать , варьировать которые можно и в течение 45 минут, но в нашем эксперименте эти блоки -элементы реализуются в продолжение 3-х часов, что называется укрупненным блоком, при котором вышеуказанные ценные мысли, претворяются с большим успехом. «Таким образом, крупнейшими учеными методистами детально раскрываются теоретические основы изучения литературы, методы и приемы работы над текстом, пути анализа художественных произведений с учетом их жанровой специфики, работа над теоретико-литературными понятиями, организация письменных работ и внеклассных занятий по литературе» (52,с.8). В книге «Особенности изучения произведений различных жанров на уроках башкирской литературы» (Уфа: Башкнигоиздат,1972) Б.Б.Гафаров справедливо замечает, что «учитель должен стремиться к сочетанию эстетического, исторического, проблемного аспекта изучения литературы». Он раскрывает такие теоретические понятия, как образ, сюжет, композиция, тема и идея, жанры на многочисленных практических примерах, чтобы показать учителям пути целостного анализа. Ведущий методист-ученый в своих трудах, посвященных изучению поэтических произведений, развитию письменной речи учащихся, приветствует поисковый характер новых технологий при изучении башкирской литературы в старших классах.

Блочная подача материала опирается на традиционные испытанные формы работ, поэтому очень важно знать и исследования ученых-педагогов по башкирскому языку и литературе. Рекомендации К.А.Ахмедьянова, Р.Н.Баимова, Т.А Биккузиной, И.Г Валитова, М.Г. Гималовой,

М.Х.Идельбаева, Г.Г.Кагарманова, Т.А. Кильмухаметова, З.Г.Ураксина, Г.Г.Саитбатталова, A.M. Сулейманова, В.Ш.Псянчина, Д.С.Тикеева, Р.З Хайруллина, И.А.Шарапова, Х.Г.Юсупова помогут учителям организовать различные типы уроков, в том числе и блочных. Обзор журнала «Учитель Башкортостана» за последние 3-4 года показывает, что система крупного блока привлекает учителей ряда школ Башкортостана. О своих уроках выступили на страницах журнала учителя С.Баимбетова, С.Галина, Л.Голайденко, Р.Исянбаева, Р.Мунасипова, И.Киреева, С.Овчинникова, Ф.Сибагатов, Р.Тагирова, М.Халилов, Ю.Шурупов и другие. О современных уроках по новым технологиям рассказывают Б.Дыханов, Н.Сытина, Т.Баканова и др. Особенно ценным мы считаем научный поиск кандидата педагогических наук М.Б.Юлмухаметова о связи между уроками родного языка и родной литературы в 5-9 классах башкирских школ в процессе работы по развитию речи. По утверждению автора, «методическая система взаимосвязи родного языка и литературы в башкирской школе соответствует фундамснтализации знаний, интеграции филологических, лингвистических и педагогических понятий в аспекте познавательной деятельности школьника» (№8,1996). Осуществление взаимосвязи между уроками родного языка и родной литературы, а также учебая дисциплина «Уроки жизни» в старших классах приближена к новым наукам «Этнопедагогика», «Этнопсихология», «Психолингвистика», «Народная педагогика». Богатство языка, широкий спектр стилевых, композиционных, художественных средств в творчестве, З.Биишевой, Х.Давлетшиной, М.Карима, Р. Нигмати, Н.Мусина, А.Хакима, Г.Хусаинова, Д. Юлтыя и многих других авторов способствует при гоучении их творчества росту эстетического и нравственного уровня молодого поколения. И с другой стороны, творчество служит воспитанию бережного отношения к родному языку, его слову, каждому обычаю родного народа. Такой результат особенно ярко проявляется на третьем этапе уроков — блоков при выявлении (отслеживании) полученных знаний. Здесь учащиеся увидят плоды своего труда, логического мышления.

У старшеклассников продуктивные компоненты мышления преобладают над непродуктивными, поэтому возникает потребность в самостоятельной деятельности. Именно в деятельности и через деятельность человек приходит к истине. Для этого необходимо организовать обучение так, чтобы школьник вовлекался в процесс самостоятельного поиска. Психологи наблюдают рост интеллекта старшеклассника Развитие иіггеллекта предполагает не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы. Ученики старшего класса характеризуются более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, стремлением к причинному объяснению явлений, умением аргументировать, доказывать истинность или ложность какого-либо суждения, делать глубокие выводы, приводить их в систему. В конечном итоге развивается критичность мышления, умственная деятельность приобретает все более активный самостоятельный характер. Но умственное развитие старшеклассников заключается не столько в накоплении умений и изменений отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании «индивидуального стиля умственной деятельности» (92,с.53). В свою очередь, выбор стиля является характерной особенностью творчески мыслящей личности, способной самостоятельно и гибко использовать имеющиеся знания и умения, проявлять самостоятельность при варьировании известных способов деятельности в новой ситуации.

П.М. Эрдниев подтверждает свою теорию на примере изучения слога, где система звуковых противопоставлений (звонких — глухих и т. п), переносится на сферу таких учебных предметов как химия, физика, математика, на изучение азбуки Морзе, на дидактические принципы в педагогике и т.д. В нашем эксперименте укрупнение дидактических единиц, построенное на принципе противопоставления и сравнения, использовалось на уроках родной литературы. При изучении крупных произведений совремешюй башкирской литературы, где жизненные явления раскрываются в диалектической связи целого и частного, действия проходят в условиях прямой и обратной связи, предложенная система крупных блоков стимулирует поиски и открытия, отвечая постоянно возрастающим

требованиям старшеклассников, и, помогая разобраться в общекультурной ситуации общества.

Организация урока на современной научной основе отражается и в работах Л.С.Айзермана, СК.Бирюковой, О.Ю.Богдановой, Т.С. Веселовой, Н.А.Демидовой, В.Я.Коровиной, А.Г.Кутузова, Т.Ф..Курдюмовой, В.Г.Маранцмана, З.Я.Рез, М.В. Черкезовой, Т.В.Чирковской.

Анализ теоретических материалов по психологии и педагогике подтверждает преимущество укрупненных единиц на уроках литературы, так как уроки - блоки рождают «возможность видеть «целиком» произведение, сопоставляя героев, анализировать через самостоятельное суждение, показывая растущий интеллектуальный уровень» (65,с.10б). В работах В.В.Давыдова, М.Г.Махмудова, К.А.Москаленко, Н.Б.Талызиной, Д.Б.Эльконина, и многих других (при всем различии подходов и терминологии) заметна тенденция к разработке дидактических средств, интеграции, обобщения знаний, содействующих будущему развитию учащихся. Исследования Л.Н.Занкова, А.И.Маркушевича, П.М.Эрдниева максимально приближены к нормальным условиям учебной деятельности школьника и позволяет преодолевать отрицательное влияние имеющей место чрезвычайной размельченности учебного материала.

Зависимость развития самостоятельности от ограниченности времени, от возрастных особенностей старшеклассников рассматривалась и в исследованиях Я.А.Пономарева, который отмечает наличие трех этапов творческой деятельности; осознание проблемы, выдвижение и обоснование гипотезы, решение проблемы и проверка ее решения (109,с.336).

Переход от первой стадии ко второй и от второй к третьей возможен при условии осознания целей уроков на современном этапе, и лишь в комплексе с философскими и психологическими достижениями на стыке педагогики, психологии, эвристики, философии. О важности тесного взаимодействия наук как требования сегодняшнего дня пишет в своих трудах и П.М.Эрдниев: «Эта проблема может быть решена тогда, когда будут

учтены характеристики емкого знания и психофизиологические резервы школьника, как приемника информации в различной сфере» (192,с.35). На этапе погружения, когда выдвигаются и обосновываются гипотезы как результат самостоятельного поиска, выявляются творческие возможности личности ученика. Поиск начинается с постановки проблемы, которая предполагает не стереотипный, свободный от давно известных алгоритмов -вопросов. Это - выбор направления для выработки подходящей гипотезы.

Излагая свою гипотезу во время выступлений, ученик переходит от известного к неизвестному. Далее - при развитии решения вырастает действующая модель, которая может быть оправдана или не оправдана. В данном процессе рождается спор, дискуссия, где проверяется то или иное решение, доказательство истинности гипотезы. И на третьем этапе урока-блока решение проблемы осуществляется средствами практики: это и письменные работы, творческие находки, ответы на контрольные вопросы и др.

Как отмечается в трудах известного дидакта И.Я, Лернера (89,с.98), а также же по результатам эксперимента ряда лет видно, что творческая способность и дальнейшая деятельность школьников имеет различные уровни:

I уровень характеризуется умением самостоятельно сделать один или
несколько выводов на основе различных данных.

2. уровень - умением прийти к нескольким параллельным и изолированным друг от друга выводам на основе нескольких данных.

3. уровень - умением доказать что - то при наличии нескольких условии.

IV уровень - умением делать выводы на основе связей между
исходными условиями.

Таким образом, чем интенсивнее проявляется продуктивная активность ученика в процессе поиска решений нестандартных задач, тем выше уровень его творческого развития, но при этом нужно учитывать, что художественное

восприятие, вызывающее эмоциональные и интеллектуальные отклики, не бывает у всех одинаковым, как и интерес к чтению. Поэтому важную роль на уроке играет идея эмоционального заражения старшеклассника - это система раздражителей, вызывающих эмоциональный отклик, взаимообмен эстетическими эмоциями, диалог, желание высказываться, отстаивать свою точку зрения. Эмоционально заражая учащихся, учитель усиливает научно -познавательный компонент преподавания, вызывает у учащихся потребность в углубленном прочтении текста, потребность анализа. Так, учителем создается эмоционально - художественная форма урока литературы - это «педагогическая интерпретация художественного материала, которая, образуя определенную устойчивую структуру, передает в эмоциональном аспекте его важнейшие черты и особенности» помогает проникнуть в творческую лабораторию писателя, наметить ход, логику анализа отделыгых компонентов и всего произведения в целом. Живое общение между писателем и читателем, между литературой и жизнью помогает в конечном счете переносу прекрасного из литературы в действительность, в практическую деятельность и в духовную жизнь молодого человека. Чем выше уровень творческих возможностей ученика, тем глубже постигается нравственно - эстетический опыт писателя, запечатленный в произведении (событиях, характерах, судьбах героев, их мыслях, чувствах и т.д.), тем легче осуществляется перенос художественного в жизнь, соотношение авторского с жизненным опытом читателя. Эта соотнесенность позволяет читателю разделить или опровергнуть авторское мировосприятие, а в героях художественного произведения увидеть и оценить себя; в себе обнаружить черты героев и оценить их. Оно же дает право говорить о возможности возрождения гуманизации знаний через живое творческое общение учащихся с гениальными гуманистами прошлого и настоящего.

1.2. Научно — методические основы преподавания по

крупноблочной системе и ее практическое обоснование на уроках родной

литературы

Проблема преподавания литературы в старших классах сложна и многогранна. Об этом говорят на научных конференциях, на страницах методических журналов не только учителя - словесники, но и крупные ученые - филологи, порой даже сами писатели.

Как воспринимает старшеклассник то или иное произведение? Какой вопрос заинтересует его и станет проблемным? Как организовать работу над произведением? Ответы на эти вопросы, поиск эффективных средств, разработок, систем преподавания литературы - все это выявлялось в передовом опыте учителей, в трудах ученых, в экспериментах словесников. Методологическую основу исследований по новым формам преподавания развивали видные ученые из Казани, Москвы, Таганрога, Уфы. В своих методических открытиях ученые М.И.Загидуллин, М.В. Кевсун, А.Б.Лойченко, Р.З.Хайруллин и др. раскрывают суть технологии крупноблочной системы как одной из лучшей формы преподавания предметов математики, биологии, педагогики, философии, истории, русского языка и литературы. М.В. Кевсун (200,с.51) подчеркивает важность анализа и синтеза при блоках, как лучшем методе постижения новых знаний путем локальных связей.

Московский ученый А.Б.Лойченко в своих исследованиях выделяет новые подходы в воспитании интереса к урокам русского языка в связи с изучением текста произведения. При этом вся работа должна идти в едином блоке и быть средством воспитания интереса и к языку, и к литературе.

Другой ведущий ученый Р.З. Хайруллин предлагает изучать башкирскую литературу в тесной связи с литературой других народов, что способствует углубленному ее изучению в школе.

Нас заинтересовали эти труды, педагогические опыты. Особенно привлекли внимание демократичность отношений учителя и ученика,

результативность работы, а также широкий охват изучаемого материала, развитие самостоятельности у учащихся. Однако остается еще не решенной проблема изучения национальной литературы, в том числе и башкирской с применением укрупненных дидактических единиц (УДЕ).

Впервые теоретическое обоснование данная тема получила в трудах ученого-дидакта Пюрвя Мучкаевича Эрдниева. В основе его педагогических трудов лежит гипотеза об организации уроков математики по системе укрупненных дидактических единиц. Описание основных положений системы, подходы и операции в системе отражены в его диссертационном труде « О структуре дидактической единицы усвоения знаний», которая была написана еще в 1968 году. «Укрупнение дидактических единиц усвоения знаний означает тренировку мышления в опережающем отражении действительности, в самостоятельном и неизбежном извлечении цепи высказывания - следствий их познанного» (186,с,62). Слова ученого подчеркивают о возможности разрешения проблемы развития логического мышленя, связной речи, пробуждения интереса к предмету изучения при организованной работе системы УДЕ. « Логично ожидать, что лишь при одновременном изучении взаимосвязанных понятий или операций учащиеся постигают глубже и быстрее, - причем более самостоятельно и во многом подсознательно...» - пишет П.МЗрдниев, отмечая важность данного фактора для всех предметов (186,с.67).

Постоянный поиск ответа на вопрос: как привлечь ребят к литературе, как пробудить интерес к чтению художественного произведения, апробирование различных форм и проведение нестандартных уроков -побудило нас к составлению авторской программы по УДЕ на основе базисной учебной программы, в которой материал распределяется круглыми 3-х часовыми блоками по неделям. В середине недели урок - блок, из 3-х часов, ставится в расписание. Заранее согласовывается с администрацией школы вопрос о том, что в день блока другие уроки в расписании не потребуют большой подготовки. Это связано с психологией

старшеклассника, у которого обучение, умственное развитие неразрывно
связано между собой и направлено на глубокое восприятие нового,
овладение знаниями, углубление в сущность познаваемого. К блоку ученик
должен прийти сосредоточенным, прочитав художественное

произведение того или иного автора, готовым к анализу, к работе над текстом, не думая, что у него не хватит времени на подготовку домашнего задания по другим предметам. Таким образом, блок становится не только уроком, но моментом взлета ума и красноречия, таланта и знания каждого ученика. В течение трех часов представится возможность каждому ответить, выступить, поспорить - сделать свое «открытие». От активности ученика зависит и количество, и качество получаемых оценок, что очень важно для будущего.

Проблема развития такого интереса к изучению школьных предметов разрабатывалась в трудах Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Л.Н.Толстого, В.Л.Сухомлинского. Их учения в современных условиях, когда кардинально изменилась социальная жизнь страны, происходят радикальные перемены в области просвещения, не теряют своей ценности, а наоборот, приобретают особую важность, подчеркивая силу знания.

Уже во время первого блока учащиеся убеждаются, что самостоятельная подготовка, обязательное чтение произведения - залог успеха урока. Остается дать правильное направление при подготовке к блокам во вводных лекциях, используя каникулярные, воскресные дни для чтения, подготовить зачетно- контрольные вопросы для подготовки.

А что же представляет собой сам урок-блок? Какова работа на

уроке? Какие этапы являются составляющими урока - блока?

П.М. Эрдниев предлагает систему, когда блок состоит из трех циклов. Для урока литературы эти этапы удобные, потому что связаны с проблемными, наводящими вопросами, активизирующими деятельность учащихся. В классе работают группы. В каждой группе есть ассистент -

помощник учителя. Каждый этап раскрывает возможности, активность и подготовленность учащихся. Постепенно блок должен вызвать стремление к познанию, выполнению неординарных задач повышенной трудности, которые основываются на материале, продвигающий учащихся к самостоятельности, познанию науки и жизни, демонстрируя его целостность. В процессе реализации программы блочных уроков вырабатывается быстрая и точная ориентировка в новом материале, умение перестроить его в своем воображении, т.е. развивается самостоятельное продуктивное мышление. Обучение строится по следующей схеме:

СтруКТра СИСТемы УДЕ Таблица I.

К - контроль учителя. ВК - взаимоконтроль. СК - самоконтроль.
Информационный Творческий Практический

цикл

цикл

цикл

Усвоение лекции

Рефераты

рецензии

Зачет и

тест

Информационный цикл составляет стадию усвоения недифференцированного целого в его первом приближении.

Творческий цикл - это выделение элементов и выявление их взаимоотношений.

Практический цикл помогает сделать более совершенный и точный целостный анализ. Все циклы взаимосвязаны и создают цельную систему модели уроков - блоков со всеми исходящими методическими приемами, различными формами работ при подаче знаний, их

углубления и развития, проверки и контроля.

Таким образом, каждый цикл представляет собой частицу общего блока, неотрывно дополняя его, обогащая, делая возможным переход на следующий, более сложный этап блока. При этом каждый этап цикла свободно варьируется различными формами работ в зависимости от темы и плана уроков. Но неизменным остается модель блока, который был предложен профессором П.М. Эрдниевым. Во-первых, все три цикла в нем взаимосвязаны и отвечают единым целям всех уроков в блоке. Во -вторых, эти циклы связаны и формами работ, которые позволяют контролировать полученную информацию, дополнять знания новой литературой, развивать творческие возможности, анализировать произведения самостоятельно и т.п.

1 этап - информационный цикл насыщен сообщениями,

несущими новый поток знаний. Информацию на первом уроке блока

передает как учитель, так и учащиеся в зависимости от цели блока. Так,

на первом этапе проводится лекция. Успех и результативность лекции

достигаются поставленной проблемой, коллективно составленным

планом и постановкой проблемного вопроса. На лекции возможны также

сообщения, доклады, защита рефератов, дополнения и др. виды работ

учащихся.

Насыщенный характер информации предполагает план работы, что особенно важно для дисциплин естественно - научного цикла, таких как математика, биология, химия и география. Так, данная система была апробирована учителями математики В.Н.Амировой, химии Н..А.Каримовой, географии Н.Н.Салиховой в Башкирской республиканской гимназии-иіггерната №2 города Ишимбая. Будучи руководителем школьного методического объединения и заместителем

директора по науке, Н.Н. Салихова первая разработала план уроков-блоков по географии и распространила передовой опыт среди своих коллег. Ее интересные открытые уроки и выступления по данной тематике привлекли внимание многих учителей, в том числе и языковедов.

Специфика уроков - блоков очень удобна для уроков литературы в старших классах. На традиционных уроках ограниченность времени не позволяет развернуться при объяснении нового материала. А в системе блока информационный цикл имеет этап лекции, на котором роль ученика сводится к творческому восприятию новой информации, сообщаемой учителем. «Простой пересказ материала легче, чем дать направление к работе, - отмечает И.А. Шарапов, - учитель должен много знать по теме, уметь оценивать работу и возможности ученика, вовремя помочь ему, быть готовым дать правильное направление» (146,с.5). Если ученик задумывается над темой, вдумчиво и осознанно воспринимает все, то у него и знание, и развитие будет основательным, «потому что на данном этапе работает самоконтроль, взаимоконтроль, индивидуальный контроль полученных знаний учащимися», что предполагает успех второго творческого цикла, и дальше этот процесс углубляется использованием дополнительной литературы в момент погружения. Плотное погружение позволяет перейти к практическому циклу, где появляется возможность дальнейшего роста и углубления знаний при помощи тестов, викторин, творческого сочинения, а это, в свою очередь, приводит к контролю полученных знаний в виде зачетов, контрольных срезов. Для создания рабочей атмосферы и пробуждения интереса к лекции учитель словесности должен вооружиться новинками литературы, использовать анализ и синтез, сравнение и сопоставление. Уроки литературы призваны помочь эффективно использовать идею произведения, направляя ее на воспитание высоко нравственной и эстетически восприимчивой личности, ибо они способны повысить и

грамотность, компетенцию, развить широкий кругозор учащегося. За 25-30 минут лекции учитель может успеть познакомить учащихся с творческой биографией писателя, поэта, обзорно проанализировать этапные книги, произведения, отдельные моменты творческого пути. Лекцию можно разнообразить проблемными вопросами, выразительным чтением стихов или прозы; на ней можно дать пейзажную, портретную характеристику, поработать по хронологической таблице. Во время лекционного этапа блока решаются и педагогические задачи: обучение и воспитание. Этот процесс помогает воспитывать вдумчивое отношение к лекции, способствует развитию внимания, тем самым благоприятствует росту логического мышления. Ученик не только пассивный слушатель, он часть процесса получения новой информации, он знает, что полученные знания на лекции пригодятся на втором и третьем этапе блока, когда по-настоящему начнется активная работа учащихся. Эта положительная мотивация ученика открывает возможности для решения задач по развитию мышления, формированию и совершенствованию интеллектуальных умений и навыков, что, в конечном счете, тоже имеет большое практическое значение в жизни человека. Живое общение, культура речи и этики ведения разговора рождает у учащихся радость владения словом. В ходе нашего исследования мы попытались доказать, что использование лекционного метода отвечает определенным условиям, при которых работа школьников на уроках литературы становится интересной, ведь начинается введение элементов вузовского обучения. На эти условия указывает Н.М.Мочалова и О.Б.Мочалова в своей работе «Психологический подход в обучении школьников» (98,с. 132):

- понимание школьником значения лекционного этапа в приобретении знаний;

разнообразие как учебного материала, так и методов работы;

связь между старыми и новыми знаниями, дифференцированность подхода к материалу;

- активность умственной деятельности школьника, вовлечение его в
процесс самостоятельного поиска и открытия нужных знаний;

- эмоциональное воздействие учебного материала, его яркость,
образность;

создание оптимального уровня трудности, проблемности;

систематическая проверка и оценка работы школьников.

На создание этих условий направлена гипотеза нашего
исследования, ибо эксперименты, уроки-блоки доказали
целесообразность организации уроков по крупноблочной системе.
Особенно на этапе лекционного урока учитель воспитывает и
развивает внимание, интерес к монологической речи, полученный
запас знаний пробуждает желание высказываться. Для методики
формирования навыков устной речи характерна определенная
ступенчатость. Учены-методисты И.А.Зимняя (197,с.142) и Г.Г.
Городилова (52,с. 93) выделяют три типа высказывания: простое
высказывание, ситуативное высказывание, тематическое

высказывание.

На первой стадии, т.е. на стадии простого высказывания на первый план выступает языковая форма высказывания и поэтому для того, чтобы свободно передавать свои мысли ученик должен постоянно пополнять словарный запас, обогащать его на примере сэсэнов-сказителей и их творчества, литературных произведений, художественного слова. Хорошо продумаїпіая лекция учителя, выразительность изложения материала и свободное высказывание мысли станет нормой для каждого ученика. В стадии ситуативного высказывания учитель-словесник создает ситуативные моменты, параллельные с изучаемым произведением, и учащиеся, сравнивая, противопоставляя события, домысливают и защищают свою версию в данной ситуации, т.е. проводится работа творческого характера. В основном такое высказывание развивается на втором этапе блока - на этапе погружения.

(Об этом развернуто будет рассказано при описании второго этапа). На стадии тематического высказывания происходит широкое

речевое обобщение по заданной теме: одной из возможностей

методической реализации этого момента является крылатая

(выразительная) тема каждого блока. Объявленная тема не носит

традиционного характера, как, например, «Изучение творчества Мустая

Карима», а будет называться «Аксакал нашей литературы» или словами

его стихов : «Птиц выпускаю из груди...» Само такое называние всего

блока заставляет задумываться ребят, создает некую творческую

атмосферу и начинается созерцание нового.

Постепенно, внимательно слушая учителя, учащиеся вовлекаются в активную деятельность: сами приводят примеры по теме, из других авторов, читают отрывки и т.д. Такая активность во всех этапах блока возможна только при предварительном чтении художественного произведения, что является результатом высокой мотивации, желанием овладеть знаниями, т.е. ученик самостоятельно занимается, готовится к блоку, читает нужную литературу. Как отмечает А. С. Прангишивили, «все это предполагает постоянное усовершенствование содержания и методики преподавания...» (111,с.83). Дело усовершенствования методики и системы образования - это кропотливая и серьезная работа и дело всех учителей. На современном этапе, в условиях инноватики и быстрого роста новых форм отношений и технизации общества, литература, как самая гуманная наука, становится оазисом человеческой души, где могут развиваться положительные импульсы, гуманные идеи и эстетические идеалы. Каким бы совершенным в техническом отношении не было развито общество, человек останется главным двигателем всего, что есть на земле. От него будет исходить и добро, и зло. И именно уроки литературы призваны подготовить благодатную почву в душе будущего хозяина общества для того, чтобы сеять добро посредством

художественного слова, художественного образа, художественной детали, через красоту. Здесь уместно будет вспомнить слова Ф. Достоевского "Красота спасет мир ". Л чтобы видеть эту красоту, ученик должен уметь впитывать вечные истины, духовные начала, как губка, черпать то прекрасное, что до сих пор продолжает жить: великодушие, доброту, человечность, жалость, мягкость, чистоту, прямоту, честность, силу и красоту. Всеми этими качествами обладают многие герои произведений башкирских писателей.

А как приобщить детей к чтению книги? Перед началом первого

блока уместно проводить беседу о силе и красоте книги, посетить

школьную библиотеку и поговорить о любимых героях, прокладывая тем

самым тропинку в будущие уроки - блоки. Учащиеся должны осознать

значение чтения в жизни современного человека, что оно является одним

из важнейших средств человеческого общения, источником информации:

через чтение человек приобщается к культурному наследию прошлого,

глубже познает окружающий мир. Из книги человек черпает новые

знания.

Для учителя литературы обучение чтению является одной из

важнейших практических задач. Очень важно, чтобы уже с самого начала

обучения у учащихся создавалось правильное отношение к чтению как

виду речевой деятельности, имеющему свою специфическую

коммуникативную задачу, как к способу получения информации.

Выразительное чтение, которому обучаются дети, начинается еще с

начальных классов, у старшеклассников приобретает характер

вдумчїівого чтения. Но в 10-11-х классах башкирской школы программа

по литературе насыщена объемными по содержаню произведениями. И

их приходится больше читать самостоятельно. При чтении про себя

внимание читающего направлено на смысловое содержание текста, причем вырабатывается более широкий охват зрительного поля, быстрота схватывания и предвосхищение смысла читаемого. Привитие навыков такого чтения предполагает успех не только в изучении литературы, но и истории, биологии, географии и т.д., так как «беглое чтение» с пониманием решает все специфические коммуникативные задачи. Таким образом, чтение и говорение в дальнейшем помогут развить и письменную речь : при конспектировании лекции или другого текста, при составлении рефератов, характеристик, аннотации и рецензий, которые являются основой сочинений, творческих работ различных жанров, в которых учащиеся используют два момента слова:

а) внешний вид (окраска, лицо) или материя слова;

б/ внутренняя (духовная) природа или его смысловое значение.

«Использование смыслового многообразия слов и употребление их в речи, доскональное изучение каждого слова и привлекает учащихся к произведениям, пробуждает интерес к ним, увеличивает изо дня в день внимание и уважение к родной речи и родному народу, который породил данный язык» (47,5). Таким образом, лекционный этап блока выполняет многочисленные функции и является «колодцем» знаний, точкой опоры в переходе на следующий этап. Лекция завершается постановкой проблемного вопроса всему классу.

II этап блока - момент погружения, охватывает, как отмечалось

выше, широкий спектр работы: обмен мнениями, ответы на вопросы по лекции и проблемному вопросу, распределение работы по группам или вариантам, по рядам (соотносительно объему работы), подбор дополнительной литературы, первоисточника. В ходе такой работы

делаются подходы к решению проблемного вопроса. Это - опорные вопросы для выступлений, помогающие раскрытию проблемы. Начинается интенсивная работа в группах. Рабочий шумок, свободное передвижение по классу, в поисках нужной книги, короткие записи (опоры для ответа) создают творческую атмосферу, никто не остается на стороне. Такая работа продолжается в течение десяти минут второго урока - блока. На втором уроке подготовленные группы дают свои ответы, делают выступления, решая проблемный вопрос, В схеме, где проблема одна, а решений может быть много, и при решении могут оказаться и неверные суждения, выбираем самое закономерное и интересное, что приводит к истине. Опыт обучения на основе укрупненных единиц показал, что основной формой работы должно стать многокомпонентное задание, образующееся из нескольких логических цепочек, но объединенных идеей изучаемого произведения в одно целое. Перед началом данного этапа можно построить схему их действия:

Проблемный вопрос

! ! I ! ! ! Ответы

! ! ! Выбор лучших ответов

! ! Решение

! Верный

ответ

При появлении проблемы рождается спор между группами, к

диспуту подключается непосредственный анализ произведения, дополнительная литература, выразительное чтение. А учителю остается правильно контролировать данный процесс. Ассистенты проверяют ответы и подсчитывают баллы. Особенно оживленно проходит II этап,

если группы сами же оценивают ответы товарищей, комментируя при
этом их ответ, задают контрольные вопросы по сюжету произведения:
работа каждой группы оценивается по качеству ответа, по глубине
анализа. Данный процесс имеет моменты развития личности, его
умственного становления. Самоконтроль, взаимовыручка,

ответственность за свою группу, развитие красноречия, мыслительной деятельности и наблюдательности - все это механизмы, активизирующие каждого ученика. Такая работа рождает дружбу и согласие в классном коллективе, этим достигается основная цель воспитания.

Результаты эксперимента показали, что на втором этапе блока активность проявляют почти все учащиеся, иногда совершенно неожиданным образом, интересными находками, ярким выступлением, точными примерами из текста. Из опыта видно, что такая работа по душе ребятам, они с удовольствием говорят, защищают свою точку зрения, спорят, опровергают, в итоге, приходят к истине, вместе радуются находкам, решают проблемный вопрос. Когда докончены последние выступления, вопросы, ассистенты объявляют баллы, анализируют наиболее яркие или, наоборот, слабые ответы, тем самым указывают на ошибки и показывают пример, на который нужно ориентироваться в будущих блоках. Во время первого блока, в начале учебного года, выбираются ассистенты. Когда проводится блок - зачет по прочитанным во время летних каникул произведениям, выявляются самые читающие учащиеся. Они становятся помощниками учителя, В их функцию входит составление тестов, контрольных вопросов, проверка их, оценка знаний. Ассистентов можно менять в каждом семестре.

Этап погружения будет плодотворным, если ребята осознают, что от их работ зависит успех на контрольном этапе: нужно больше говорить, искать, сравнивать, анализировать, А для этого нужно поработать с дополнительной литературой: выписать интересные мысли, примеры,

законспектировать новые материалы по теме, принести газетные и журнальные статьи, поработать в библиотеке. Такие моменты проблемного поиска были характерны и традиционной методике, особенно в момент обобщения и контроля знаний. А во время блочного урока проблемные вопросы пронизывают все уроки, потому что они в процессе изучения произведения интерпретируют и время - прошлое, настоящее, историю народа, трагические события и годы испытаний. Все произведения рассматриваются и оцениваются с точки зрения сегодняшних дней. А в лучших произведениях башкирской литературы отражены события прошлых лет. И программа не может вычеркнуть их с размаху в связи с изменением общественных отношений. Ведь в них отражена наша история, и дети должны знать об этом. А литература как часть искусства показывает жизнь через художественные образы, посредством слова и картины жизни передаются в эстетическом плане. Этим самым она влияет не только на ум и интеллект человека, но и на его эстетические чувства, поэтому восприятие произведения начинается со встречи с образами, с определения отношений между ними, с понимания их значения, и самое главное - определения своего личного отношения к тому или иному образу. При чтении произведения ребенок не задумывается над подтекстом, а живет в мире понравившихся образов, с ними вместе волнуется, переживает, радуется и т.д. А для анализа, т.е. погружения, нужно, чтобы учащиеся умели правильно подойти к тексту, знали с чего начать и что нужно сделать с текстом, чем закончить ответ. При этом, как отмечает С. К. Фломкина, «учащимся потребуется наличие следующих умений: что-то выделить, обобщить, соотнести, вывести, оценить, интерпретировать». Эти умения приходят к учащимся постепенно, по ходу анализа произведения, при погружении.

Подходя к проблемному вопросу, школьники выступают перед аудиторией, выполняя следующие действия:

1.Действия по антиципации текста (осмысление художественного текста, его основного смысла и предвосхищение задачи автора через заголовок).

2. Действия по выделению основного содержания текста. (Эта работа проводится в тесной связи с работой над лексикой и способствует пониманию основного содержания).

3.Действия по сокращению текста, которые очень помогают при изучении крупных произведений, как дилогия, трилогия, пенталогия и др.

4. Действия по интерпретации текста, что отражается в выражении собственного согласия или несогласия с мнением автора, аргументация своего ответа, домысливание событий в произведении, устная иллюстрация эпизодов. Такие действия и операции считают основными в своих трудах ученые Г.В.Рогова и К.И.Мануэлян.

Вышеуказанные действия позволяют старшекласснику психологически подготовить себя к контакту с аудиторией, помогают выйти из собственной закомплексованности, что иногда является решающим фактором при устных ответах. Расширяется кругозор ученика, обогащается язык при выборе стиля и составлении текста ответа, что немаловажно не только в успехе блока, но и в развитии родной речи. На это справедливо указывает профессор Б.Б.Гафаров: «Значение лексико-стилистических заданий на уроках родной литературы очень велико, т.к. их цель - показать лексическое богатство и стилевые своеобразия фольклорных и художественных произведений. Через анализ откроется красота и замысловатость художественных средств. А показать языковые, стилистические свойства для привития любви к родной речи и литературе, почерка писателя, особенности художественного произведения в связи с родным языком, вовлекая тем самым ребят к литературе, несомненно, нужно. Они являются основой развития их самостоятельного, логического и образного мышления, связной речи и

последовательной передачи прочитанного в устной и письменной форме» (195.С.З).

Десять - двенадцать минут подготовки во время погружения позволяют организовать и самоконтроль, и взаимоконтроль, т.к. ребята работают в группах, иногда в вариантах и парах. Активная помощь учителя в ранжировании, индивидуальная помощь ребятам и правильная постановка вопросов, советы при подборе дополнительной литературы — несомненно, требует педагогического мастерства, прекрасного знания материала, богатой фантазии, в общем, плодотворной работы учителя.

Проблемный вопрос написан на доске, после него идут наводящие вопросы, предлагаются схемы, таблицы, иллюстрации, крылатые выражения, эпиграф к уроку, демонстрация которых будет изложена во второй части диссертации.

Вооружившись нужными вопросами, предложенной литературой и своими находками, основываясь на собственные знания, ученик начинает излагать «связный знаковый комплекс» - текст ответа, где активно приходит в действие родной язык, который, как отмечает М.М.Бахтин, «мы узнаем не из словарей и грамматики, а из конкретных высказываний» (17,с. 265).

Формы языка и типичные формы высказывания, т.е. речевой стиль, приходят в наш опыт и в наше сознание вместе и в тесной связи друг с другом. Научиться говорить - значит научиться строить высказывания, следовательно, в процессе высказывания развивается и автоматизируется речевая моторика, что позволяет практически анализировать текст произведения, «реализуя функциональные возможности языка, закономерности его синтаксиса, лексики, стилистики» (113,с. 31).

После завершения выступления одной группы начинаются перекрестные вопросы, как по теме, так и по содержанию произведений. Таким образом, художественное произведение рассматривается с различных

точек зрения. Мы решаем одну из конкретных задач филологического образования: постижение через язык художественного произведения мировоззрения народа, его истории, философии, всей системы нравственных и духовных ценностей. В сегодняшнем обществе, когда пересматриваются духовные ценности, когда нет опоры у молодежи, школа должна воспитывать сильных духом людей, которые могли бы противостоять жизненным испытаниям и невзгодам, и уроки литературы, как справедливо отмечал Максим Горький, «должны стать уроками жизни».

В зависимости от темы произведения момент погружения можно организовать по-разному, включая и выразительное чтение, и монологическое, и ролевое чтение, и чтение понравившегося эпизода, и работу над поэтикой произведения, при этом нельзя обойтись без знания теории литературы при объяснении терминологии. Опираясь на труды академика Г.Б.Хусаинова, мы подчеркиваем важность понимания литературных терминов. Так, «поэтика - это разветвление литературного учения, изучающее структуру искусства слова, закономерности построения исторического развития различных типов литературных произведений и литературы в общем» (143,с. 124).

Понимание учеником данного определения поможет при углубленном изучении произведений. В. М.Жирмунский отмечает: «Поэтика как всякий вид искусства, играет ощутимую практическую роль в художественном воспитании. С этой точки зрения художественное произведение и его поэтика со своим метрическим строем, стилем слов, сюжетной композицией, своей художественной теологией является эстетическим фактором в воспитании» (60,с.47). Эксперименты показали, что литература в тесной связи с психологией и педагогикой способна сделать многое: это и пробуждение гуманного отношения к окружающей среде, этика общения, высокие идеалы, критическая самооценка, активное отношение к социальным, моральным проблемам современности, чувство долга, дружелюбие.

При выступлении групп просматривается и отношение учащихся к тому или иному жанру, и разговор о специфике жанров становится тоже необходимым. А. Вахитов справедливо замечает: «Для рождения жанра мало литературного опыта, а важна зрелость и в историческом аспекте» (30,с.95). Определяя в своих ответах жанровые особенности произведения, учащиеся сравнивают различных писателей, выделяя при этом особенности художественной формы произведений, написанных на одну и ту же тему. Например, рассказы Р.Султангареева и Т.Гиниатуллина, повести И.Насыри и Г.Хайри, романы современных писателей, драматургия М.Карима и Н.Асанбаева и т.д. рождают ряд интересных суждений, которые показывают рост наблюдательности учащихся.

Ребята воочию убеждаются в противоречивости литературного процесса XX века, сами взвешивают положительные и отрицательные стороны того или иного произведения, отмечают творческий поиск, а иногда и творческий подвиг писателя, поэта. При этом произведение рассматривается обязательно в связи с идеологией общества, рождая совершенно справедливые вопросы, споры, а иногда настоящие дебаты. Такие насыщенные уроки - эксперименты проходили по творчеству Г.Хайри, Х.Давлетшиной, Г.Саляма, Р.Гарипова, М.Карима, А.Хакима, Д..Булякова, А.Абдуллина, Б.Рафикова, Н.Асанбаева и других. Ребята искренне радуются победе героя, переживают неудачи, с глубоким пониманием рассматривают произведения о жертвах гражданской войны и репрессий, об исторических личностях.

Такие уроки можно проводить и интегрированно с уроками истории,
русской литературы, уроками жизни. Особенно часто происходит
интегрирование с уроками истории, т.к. в основу литературного
произведения положен исторический материал. Интеграция дает

возможность всестороннему развитию учащихся: актуализировать знания по истории, связать факты исторические с литературным образом, увидеть

эстетическую особенность произведения. Таким образом, расширяются границы уроков литературы, что расширяет общий кругозор.

Во время экспериментальных уроков мы проводили интегрированные уроки-блоки с русской литературой, по роману Б.Можаева «Мужики и бабы», М.Шолохова «Поднятая целина», В.Астафьева «Год 35-Й», что позволило эффективно использовать время уроков, и пробудить интерес учащихся к родной и русской литературе. Такие уроки проходили на высоком уровне, отвечая целям и требованиям, как уроков русской, так и блока по башкирской литературе.

Использование того или иного урока для интеграции требует тщательного отбора тем и материала учителем, от которого также требуется высокая эрудиция, мастерство и знание литератур. Так, при планировании блоков определяются и темы уроков, интегрированных с тем или иным предметом. Урок литературы успешно можно сочетать и с уроком обществоведения при изучеіши драматургии А.Абдуллина, для этой цели можно привлекать к уроку и юриста. Драмы «13-й председатель» и «Последний патриарх» заставляют старшеклассников задуматься над вопросами цены труда, над общественными отношениями, над производительностью, над благами жизни, и в конце концов о ценности самого человека.

А интегрированный урок-блок по произведению Б.Нугуманова «Стонущая деревня» сочетал в себе и урок физики, и урок ОБЖ. «Белые» пятна истории относительно первых испытаний ядерного оружия, последствий радиактивных взрывов на территории Челябинской области всегда представляли интерес, потому что были многие годы тайной. Интеграция уроков физики, ОБЖ, использование материалов телевизионной передачи «Как это было» позволили грамотно и доступно для учащихся объяснить события, отраженные в повести писателя.

Интегрированные уроки литературы и языка, на которых очень часто ведется работа над языком произведения, являются неотъемлемой частью блоков. Лингвистический анализ произведения остается в центре внимания на таких уроках. Учащиеся должны видеть силу слова. А для этого можно использовать упражнения, предложенные В.Ш.Псянчиным (113) и Б.Б.Гафаровым (195). Например, при изучении творчества Зайнаб Биишевой можно успешно использовать упражнения № 293, 294, 295 и др.(41,с. 101), где автор Б.Б.Гафаров кропотливо ведет учащихся к пониманию красоты слова. Эти лексические упражнения показывают многогранность лексико-семантической работы, они направлены на обогащение словарного запаса учащихся, учат видеть характер слова. Например, в упражнении № 298 (стр.93) дано следующее задание: в данном тексте объяснить значение и различие подчеркнутых слов и определить слова, относящиеся к литературному и разговорному стилю.

После лексического анализа, который предполагает выяснить роль слов в тексте, учителю уместно будет еще раз подчеркнуть красоту и величие неиссякаемость души народа - его язык и культуру, предложить самим поработать над языковым своеобразием предложения, текста, произведения. При этом нужно выбрать самые удачные отрывки произведения и добиться максимальной самостоятельности учащихся.

Этап погружения является центральным и самым плодотворным в блоке. И смысл его заключается в том, чтобы сложное показать простым, в новом найти известное, в старом найти что-то новое. Основываясь на этом, учитель должен найти путь к обобщению, выделить главное, сравнить старое и новое, т.е. вести за собой учащихся к открытиям. Живой и эмоциональный ход работы - залог успеха этапа погружения. И в заключении описания данного цикла нужно добавить, что при ответах учащихся проявляется научность подхода к изучаемому произведению. Ответы учащихся 9-11 классов отличаются от ответов учащихся 5-8 - классов тем, что речь старшеклассников более полная, насыщенная сложными предложениями,

литературоведческими терминами, а самое главное — являются углубленными, в них есть собственное мнение, открыто выражена позиция ученика. Завершая этап погружения, более детально познакомившись с элементами композиции произведения, учащиеся «воспринимают книгу эстетически более полнее и лучше, чем другие читатели» (55,с.233). И чем глубже «погружаемся» при анализе произведения, тем лучше, правдивее и сильнее учащиеся воспринимают его, понимают силу и красоту художественного произведения, образа.

Блочная система позволяет также использовать нестандартные приемы, элементы новых технологий. Так, ведущие учителя БРГИ №1 г. Уфы СТ. Галина, Г.М. Хабибуллина из школы №8 г.Мелеуз организуют уроки-блоки, опираясь на элементы системы Штейнберга, Рахимова, Эль конина-Давыдов а и других. Приготовить таблицу по системе В.Э. Штейнберга и организовать лекционный этап не составит труда любому учителю (1б0,с,48). Данная таблица охватывает все возможные этапы жизни писателя, а также этапы анализа произведения. В центре таблицы размещается тема или имя изучаемого писателя, по диагоналям, по прямой линии идут основные материалы урока. При необходимости можно провести от темы еще прямые для указания тех или иных этапов жизни писателя, моментов фабулы произведения. На прямых линиях отмечаются наиболее важные для писателя эпизоды изучаемого произведения. Так образуется целая сеть, охватывшощая весь необходимый материал. Такая система удобна и для учителя, и для учащихся, так как учителю во время лекции можно излагать материал, опираясь на отмеченные факты, а учащиеся могут составить цельный текст-ответ, научатся системности при составлении ответов. Ниже мы приводим схему, которую составили к уроку по творчеству М. Карима и Д.Юлтыя.

Во время эксперимента нам удалось посетить ряд уроков учителей, которые внедряют в свою практику элементы блочной системы. Учителя башкирского языка и литературы школы №1 с. Стерлибаш

М.И.Багаутдинова, школы №8 г. Мелеуза Г.Р.Хисматуллина, школы №13 г. Сибай Х.Р.Хамитова показали на практике момент погружения и отслеживания на уроке-блоке. Изучение поэтических произведений Н.Наджми у Багаутдиновой М.И., творческий поиск по биографии Г.Шафикова у Х.Р. Хамитовой, урок - конференция по творчеству Н.Мусина у СТ. Галиной показали эффективность блочной системы в изучении литературы в старших классах. Во время обмена опытом предлагались схемы для уроков литературы, в качестве наглядности и как помощь учителю и ученику. Вот как выглядит схема к уроку о М. Кариме:

Схема - таблица по творчеству Мустая Карима: М.Карим-поэт

Семья^

Образована
Юності
Детстве М.Карим -

Келяш^Х ^^-^"поэт -фронтовик 1!

« Адвокаты деревни»

«Помилование»

М.Карим. -прозаик

Общественная дфтельность

Книги

Поэтич. циклы

_ч«Отряд тронулся» «Возвращение »

КАРИМ

Мустай

«Одинокая

Публицистика. (Статьи, воспоминания)

береза» «Похищение невесты» «Страна Айгуль»

«Салават» «Не бросай огонь, Прометей!» ' «Пеший Махмут»

' М.Карим -драматург

Схема - таблица по творчеству Даута Юлтыя:

Язык

Пейзаж

ДЛОлтый -против войны.

омпозиция

История создания «Философия Тимиркая»

«Базар крови» '«Сумка» «Шинель» 1914

Первый роман в башк. литературе.

Система образов.

Портретне характ

Эпизо; образу

ТЄМЕ

Дауг ЮлтыЙ гуманист

завязка кульминация

развязка 1-ой книги

^фабульные

моменты 2-ая книга Идейно -

содержание

Решение проблемного вопроса в завершении этапа погружения пробуждает у ребят, целый ряд мыслей, что благоприятствует практическому циклу.

Практический цикл урока — блока

Само название говорит о том, что практический цикл насыщен различными видами практических работ, помогающих осмыслению изучаемого материала. Основной целью практических занятий является снятие психологического барьера в речевом общении и формирование таких параметров неподготовленной речи, как инициативность, темп речи, речевая реакция, умение быстро ориентироваться в речевой ситуации, проектировать свою речевую программу на основе воспринятой на слух информации и другое. Поэтапная реализация практических работ отражается в программе, в тематическом планировании, и направлена на развитие не только устной, но и письменной речи. Такие практические работы приближены к реальным формам речевого общения. Это - литературные конференции, диспуты, беседы за круглым столом, посещение музеев, выставок, литературные вечера, заочные экскурсии, литературные экспедиции и кафе, встречи с писателями и поэтами. Методика проведения данных практических работ отрабатывается учителем, обогащается опытом коллег через профессиональные журналы и, конечно, через методическую литературу. Об этом говорит профессор Б.Б. Гафаров: «Своеобразие науки методики в том, что она не рождается в процессе простой кабинетной работы. Методика преподавания любой науки (истории, языка, физики, биологии и т.д.) имеет не только теоретическое обоснование, но и крепкие практические фундаменты. Любая проблема методики, она прошла экспериментальное испытание в школьной (вузовской) практике учеными, учителями. Их наблюдения, эксперименты проходили не только в одной школе, и не один-два года» (44, с. 183), следовательно, практические мероприятия для наших современников-словесников достаточно разработаны, и учителю осталось выбрать наиболее приемлимые для данного класса с учетом

психологических, педагогических особенностей, относительно к изучаемому автору и произведению.

Так, после изучения стихов Н. Наджми, нельзя не организовать практическую работу - урок-концерт: ведь мелодичность стихов поэта признает каждый, сотрудничество Н. Наджми и композитора Р. Хасанова известно всем.

А поэма М. Карима «Черные воды» и повесть «Помилование» пробуждают у ребят желание вынести свое решение, и урок-суд становится неотъемлемой частью урока-блока.

Творческие вечера, литературное кафе обычно проводятся после изучения творчества Р. Гарипова, М. Карима, 3. Биишевой. Обязательно ребята захотят встретиться с писателями-земляками и поэтами современниками Т.Ганиевой, Р. Бикбаевым, 3. Ханнановой, Ф. Тугузбаевой, Г. Якуповой и другими.

Изучение творчества М. Бурангулова завершается фольклорной
экспедицией, творчество М. Гафури, М. Акмуллы, Б. Рафиков а
заканчиваются литературными вечерами, брейн-рингом, а изучение
исторических романов делает необходимым посещение музея, поэтика
творчества Н. Мусина зовет к природе, к знакомству с произведениями
живописи, где изображены пейзажи. Таким образом, в результате
практической работы развивается мировоззрение, активизируется

мыслительная деятельность, расширяется кругозор учащихся, что благоприятно действует на становление морально-этических норм, а самое главное - пробуждается национальное самосознание. Практический цикл предполагает развитие не только устной, но и письменной речи учащихся. Культура письменной речи является одним из основных направлений методики для развития мышления и остается самым актуальным. Как отмечает профессор Б.Б.Гафаров: «Эта работа связана с изучением лексических, стилистических и художественных средств произведения, что прививает навыки грамотного письма, изложения и сочинения» (43,с.85). На

данном этапе ребята учатся наблюдать за описанием, повествованием и авторской характеристикой литературных героев. Благодаря этому, школьники учатся составлять портреты, характеристики, аннотации, рецензии, объемные рефераты и даже сочиняют маленькие рассказы, сказки, стихи, пробуют перо в районной и в республиканской детской газете, смело участвуют в республиканских конкурсах сочинений, творческих состязаниях, посвященных различным праздникам. Методические рекомендации в помощь учителям башкирской литературы в практической работе, отраженные в трудах, К.А.Ахмедьянова, Т.А.Биккузиной, Б.Б.Гафарова, Т.А.Кильмухаметова, Г. Г. Саитбатталова, A.M. Сулейманова, З.Г. Ураксина В.Ш.Псянчина, М.Б.Юлмухаметова широко используются в повседневной работе учителей-словесников. Основной целью каждого учителя является формирование таких параметров речевой и письменной речи, которые предоставили бы возможность ученику для активной деятельности, направленной на анализ и синтез, на эвристическую и алгоритмическую деятельность. И все это происходит в тесной связи с уроками родного языка, где изучаются стили (кстати, желательно, эти темы ввести уже с 5-го класса), решаются коммуникативные задачи. Для активного общения требуется не только большой словарный запас, но чувство стиля, который формируется в зависимости от позиции говорящего, от его речевой роли, от того, кому адресуется речь: учителю, товарищам, малышам, зрителям и т.д.

Н. В. Глаголев (163,с.49) выделяет восемь речевых ролей, в которых попеременно могут выступать первый говорящий по отношению ко второму. Сколько бы ни было речевых ролей, исключительно важным при формировании у учащихся навыков речи является учет функциональных стилей. У учащихся это происходит постепенно:

I ступень. Наблюдения над стилистическими различиями в устной и
письменной речи, где развиваются навыки распознавания стилей.

II ступень. Устное и письменное изложение своих мыслей в заданном
стиле, что развивает навык продуцирования.

III степень. Трансформация учебного материала (в данном случае, изучаемого произведения) из одного стиля в другой, при котором развивается навык трансформации.

Для уроков-блоков важен высокий уровень владения третьим навыком - навыком трансформации стилей, т.е. быстрого переключения от одного стиля к другому. Умение переключаться, т.е. трансформироваться в стилях, является залогом успеха всех видов письменных работ, будь это литературное сочинение или письменная работа публицистического характера, будь это сочинение на свободную тему или сочинение-описание, сочинение размышление или сочинение по картине: «Ведь всем известны такие сочинения, когда ребенок Еіачинает его глубокими раздумьями, но потом затрудняется писать в данном стиле, хочет переключаться на другой стиль, и не получается, отсюда и неудача сочинения» (52,с. 93). Чтобы избежать ошибок стилистического характера, которые часто приводят к речевым, орфографическим ошибкам, во время практического цикла урока-блока можно использовать момент деловой игры. При составлении диалогов, чтении по ролям ребята перевоплощаются, при этом соблюдают нужную интонацию, стилевую ситуацию. Эта речевая работа проводится при выполнении письменных работ, т.е. следует придерживаться определенных лингво-дидактических требований. Так как на уроках-блоках письменная речь связана с аудированием (например, составление конспекта на основе доклада товарищей или лекции учителя) и с чтением (выписка цитат), и с говорением (подготовка к письменной работе), то одно из главных требований - развивать навыки письма в тесной связи с другими видами речевой коммуникации. Существенным является требование - от простого к сложному. Этому принципу необходимо следовать как в плане содержания, так и в плане выражения. Особенно продуктивно данный принцип действует в тех классах, где появляются учащиеся, перешедшие из русских школ, «русскоязычные» башкиры, которые хотят изучать родной язык и литературу, что не очень то просто, особенно в первое время. И для того,

чтобы они смогли построить свои ответы, им приходится составлять простейшие предложения, маленькие тексты-ответы, прочитать произведения в переводе на русский язык, а учителю нужно искать дифференцированные подходы к таким учащимся.

Надо также создавать определенную установку перед составлением письменной работы (определить стиль, набор лексико-грамматического материала, художественных средств и деталей).

Важно проводить достаточную подготовительную языковую работу перед выполнением письменных работ особенно в классах со смешанным контингентом , где есть русскоязычные учащиеся. Например, для того чтобы написать реферат на научную или литературную тему, необходимо владеть определенными фактическим материалом, а так же знаниями по грамматике, лексике, стилистике, не говоря уже о литературной терминологии, которая изучается на специальных уроках, посвященных теории литературы, т.е. для успешного преподавания литературы с младших классов нужно ввести в.школьную программу курс «Введения в литературоведение» или «Теорию литературы» отдельным предметом, что создаст возможность роста литературоведческих знаний учащихся (42,с.181). А чтобы написать письмо в будущее, любимому писателю, поэту, понравившемуся литературному герою, нужно знать элементы речевого, стилевого этикета, особые словосочетания. При написании творческих сочинений, как подчеркивает И. А. Шарапов, «ученик в какой-то мере усваивает приемы научного мышления. А потом, используя текст произведения, высказывает свою точку зрения и учится оценивать события. И такой ученик, который в школьном сочинении научился оценивать и взвешивать события, в своей взрослой жизни не растеряется и найдет правильное решение, в какой бы ситуации он не остался (14б,с.2б).

Наблюдения во время эсперимента показали, что для организации работы над развитием письменной речи следует группировать учащихся по темам, иногда по стилям, жанрам в соответствии с учебными и творческими

возможностями школьников и выбранной письменной работой. Так, после изучения исторического романа «Оседланный конь» Б. Рафикова (235,с.324) группа ребят работает над представлением незаконченных эпизодов: они изучают стиль и язык писателя и сами пробуют продолжить данные эпизоды: например, как оказался рыбак Иван на Рогервике, куда увела неизвестная женщина мальчика Етембая, с какой целью искал одноглазого мальчика-охотника Роман-рысь и т.д.. Другая группа пишет публицистическое сочинение о жанровом своеобразии романа, третья прослеживает, как название романа отражает судьбы каждого из героев и приходит к мысли, что все они своими поступками, поведением и подвигами оказались на высоте. О таких говорят пословицей «В сердце джигита лежит оседланный конь»; четвертая - работает над сложной сюжетной линией и композиционным своеобразием, а тем, кто недавно начал изучать родную литературу, предлагается работа над текстом: выписывать описания-портреты, оценить роль пейзажа, сравнить поступки героев и т.д. Такие виды работ и увлекательны, и интересны для старшеклассников. Здесь еще раз хочется отметить, что практический цикл блока не позволяет делать больших открытий, он только представляет традиционную работу над развитием речи в новом свете, переосмысливая удачные, известные формы работы. Нужно согласиться с мыслью, что если мы не обновим традиционные формы работы, развития не будет.

Практический цикл позволяет ребятам показать свои возможности, достижения при проведении внеклассных мероприятий. Кто-то готовится быть ведущим мероприятия и ищет единомышленника, чтобы написать сценарий. Кто-то помогает своими стихами и рисунками, интересным сообщением из дополнительной литературы, газет и журналов, найдутся желающие инсценировать отрывки из произведений, исполнить песню на слова данного автора, выразительно прочитать стихи, организовывать незатейливые игры, используя речевые возможности. Так, заключительный

аккорд данной темы становится незабываемым праздником. Полученные знания, навыки помогут на этапе актуализации полученных знаний.

Таким образом, практическая значимость эксперимента заключается в том, что разработка данной системы способствует обновлению, развитию, методики преподавания литературы в старших классах, в процессе этого выявляются творческие личности среди учащихся. Объемный программный материал систематизируется и облегчает изучение крупных произведений. Практический цикл является этапом выявления наиболее органичной воспитывающей силы обучения, самым непосредственным и естественным следствием которого является пробуждение интереса к знаниям, активизация познавательной деятельности. Большое внимание данной проблеме уделялось педагогами, В.Б. Бондаревским, СМ. Бондаренко, Б.Л. Есиповым, Т. И. Мамовой, М.Н.Скаткиным. Проблема познавательного интереса остается главной для учителя, который готовит блок-урок. Ведь без интереса во время блока ребята не видят «конкретной реализации» знаний, не ощущают результатов этого урока, не осознают «своего внутреннего роста» (Фидоренко Л. П.). И как отмечает Г. И. Щукина, «Суть познавательного интереса в том, что объектом его является сам процесс познания, который характеризуется стремлением проникнуть в сущность явлений (а не просто быть потребителем информации), познанием теоретических, научных основ в определенной области знаний, и основательного их изучения» (151,с. 35).

Последний этап блока - это этап практического отслеживания полученных знаний, проверка результатов первого и второго этапов.

Здесь и проявляется эффективность приемов работы учителя и полнота, и прочность усвоения знаний учащимися. Момент отслеживания предполагает проверку знаний как отдельных учащихся, так и всего класса в зависимости от выбора формы работы и от цели всего блока, темы урока. Практический цикл также опирается на основные принципы педагогики: принцип системности, дифференцации и научности. С целью определения оптимального варианта проверки знаний были организованы различные

формы работы на этапе эксперимента. Это и тесты по творчеству писателя, по крупным произведениям, викторины, уроки - семинары, уроки-зачеты. В зависимости от темы урока тесты можно составить самим, можно пользоваться предложенными тестами из «Сборника тестов по башкирскому языку и литературе» (В.Ш.Псянчин), Форма тестов на данном этапе помогает учителю подготовить учащихся к поступлению в вузы, т.к. вступительные экзамены в последние годы проводятся в виде тестов.

Анализ экспериментальных тестов показывает, что работа над художественным текстом и творческой биографией писателя или поэта целесообразна, так как при этом развивается логическое мышление, объемное представление всего материала, ученики получают навыки системности. Отслеживание путем теста позволяет сэкономить время, быстро и емко проверить знания детей, самое главное, тесты систематизируют полученные знания. В приложении диссертации приводятся примеры таких тестов.

Викторины как форма практической работы, в момент отслеживания тоже служат развитию мыслительной деятельности учащихся, выявлению особо одаренных детей. В отличие от тестов, целью викторины является развитие речевых возможностей учащихся. Во время устных и письменных ответов на вопросы викторины учащиеся совмещают полученные знания с новыми сведениями, в результате которых у старшеклассника развивается:

умение реагировать в устной и письменной форме на любые речевые стимулы с разной эмоциональной окрашенностью (удивление, радость, пренебрежение, обида, недовольство);

умение высказывать свое мнение по поводу воспринятой на слух информации, об услышанном вопросе;

- умение начать разговор, выбрать форму ответа в зависимости от
характера коммуникативной задачи, сделать запрос информации,
подготовить законченный текст ответа;

умение вести неподготовленную беседу на разные темы повседневной жизни;

умение убеждать собеседника в правильности своих слов и действий;

умение излагать свои мысли с учетом коммуникативной задачи адресата высказывания;

умение выделять основную информацию из прочитанной научно -популярной статьи или го художественного текста, высказывать собственное мнение по поводу поднятых вопросов и проблемам;

умение составлять конспекты, тезисы, план изложения своих мыслей на основе прочитанного произведения;

умение оформлять письменные работы делового характера (ответы на просьбу, письмо, заявление, описание, характеристики, рекламіше реплики и т.д.).

Таким образом, викторина может развить речь учащихся, способствуя при этом свободному творческому мышлению, практическому владению языковыми нормами. В приложении диссертации приводятся примерные формы викторин.

После изучения большой темы, практический цикл можно организовать как урок - семинар. Для работы учитель подготавливает дополнительную литературу и вопросы по теме. Учащиеся самостоятельно изучают дополнительную литературу, освещая ту или иную проблему с различных точек зрения. Например, на изучение творческой биографии и произведений X. Давлетшиной в программе отводится всего семь часов, т.е. это всего два блока и один урок обобщения изученного материала. Материалов же о жизни и творческой деятельности писательницы очень много: творческому подвигу посвящены произведения «Ночь» Н. Гаитбая (222), книга «Крючья под ребро» Г.Шафикова (245) и пьеса «Хадия», сборник статей «Пера таинственная сила» М.Мингажетдинова (97), новые материалы на страницах журнала «Агидель» и газеты «Башкортостан». Как познакомить ребят с такой богатой информацией? На помощь приходит

урок-семинар, когда учащиеся целенаправленно готовят материалы об интересных страницах жизни и деятельности писательницы, делают самостоятельные сообщения по изученной литературе. Тут нужно отметить важность процесса самостоятельной работы, развитие которой поможет не только в изучении, но и для других школьных дисциплин. Немаловажную роль в системе блочных уроков играют и уроки - зачеты, они действуют на практике уже несколько лет как нестандартные формы проверки знаний. Отработанные на практике, апробированные и методически обоснованные у ведущих педагогов страны, и, в частности в нашей республике, зачеты являются промежуточным звеном между обобщениями и экзаменами. В журнале «Учитель Башкортостана» филологи часто делятся опытом проведения уроков-зачетов, работая по системе Занкова, Эльконина — Давыдова и др. А при блочной системе данный урок служит углублению полученных знаний; на этапе отслеживания эффективность работы проявляется в активизации речи и во время самостоятельной работы учащихся. Для уроков - зачетов можно ввести зачетные книжки или баллы можно проставлять в дневнике. Обширная подготовительная работа является основой фундаментальных знаний учащихся, так как она включает и самостоятельное чтение, и устное речевое общение, и аргументацию своего ответа или письменное раскрытие проблемы. В ходе работы учащиеся отвечают на вопросы билетов устно или письменно, ведут индивидуальную лексико-стилистическую работу по заданному тексту, отвечают ассистентам, набирая баллы по ответам на вопросы. Так появляется возможность получить оценки у каждого ученика. Теоретическая и практическая ценность уроков -зачетов в том, что они выигрышны и для развития речи, так как учащиеся работают с дополнительной литературой по заранее объявленным вопросам и по примерному плану. Выступая перед одноклассниками по теме, участвуя в обмене мнениями, при анализе произведений различных жанров, учащиеся расширяют знания и по теории литературы.

Уроки-блоки можно завершить письменными работами: учащиеся пишут рассказы, стихи, кубаиры, сказки, публицистические сочинения, сочинения-рассуждения, эссе и т. д. Законченная модель уроков-блоков по Эрдниеву, предполагает расширенную организацию всех циклов, а в циклах углубленную работу при изучении произведений и творчества писателя.

Существует несколько классификаций уроков литературы, основанных на разных принципах, предложенных ведущими учеными-методистами В.В.Голубковым и Н.И.Кудряшевым.

Если рассмотреть принципы, выдвинутые В.В.Голубковым, то можно увидеть, что уроки литературы во всей системе изучения произведений имеют различные оттенки и предназначения; «вступительные занятия, уроки работы над текстом произведения (уроки - чтения, уроки-беседы, уроки анализа художественного произведения), итоговый урок» (51,с.298). Ученый-методист рассматривает эти типы уроков в соответствии с целью всей системы преподавания литературы, отменяя при этом «избирательность школьного анализа».

Для нашего эксперимента такой подход В.В.Голубкова к особенностям анализа был интересным в том плане, что при уроке-блоке можно совмещать различные типы уроков, акцентируя внимание на анализе художественного произведения при погружении. На данном этапе рассматривается тема и идея произведения, главные и второстепенные герои, сюжетные элементы, вводные эпизоды, мастерство автора при использовании диалогов, пейзажных картин, портрета, языковых возможностей. При этом особенность урока определяется теми задачами, которые ставит учитель, и жанровыми и сюжетными особенностями произведений.

Такой системный анализ произведения привлекает многих учителей-словесников. Среди них можно выделить учителя башкирской литературы Х.Р.Хамитову (г. Сибай, школа №13), которая использует блочные системы при изучении крупных произведений с целью целостного подхода к

61 проблеме, поднятой автором и для развития у учащихся самостоятельного мышления.

Учитель С.А.Галина из БРГИ №1 им. Р.Гарипова города Уфы при анализе крупных романов в старших классах, обращает главным образом внимание на исторические условия, личность и значение писателя и его произведений для современников и для нас, на жанровые особенности, традиции и новаторство автора. Для такого обширного поиска необходим крупный блок и учительница совмещает его с элементами методики, предложенные Штейнбергом В.Э., учителем-методистом из Башкирии, работающий по развитию новых подходов в изучении литературы.

Ведущий педагог, кандидат филологических наук М.И.Багаутдинова из Стерлибаша, при погружении направляет внимание учащихся на языковые особенности произведения, на художественные детали, на народность речи отдельных характеров, всем этим достигается понимание силы слова в передаче сюжета и идеи произведения тем или иным автором.

Многолетний опыт проведения уроков-блоков позволяет также видеть ценность классификации другого ученого методиста Н.И.Кудряшева, который еще в 70-ые годы подчеркнул специфику уроков литературы как предмета; изучение художественного произведения во взаимосвязи с развитием речи, теорией и историей литературы. Как отмечает Н.И.Кудряшев, «...уроки с углубленным анализом научат учащихся основательно и осознанно следить за мыслью писателя, за логикой его образов, понимать художественное произведение как художественное .... Это очень сложные умения, требующие размышления, анализа, синтеза» (86,с.190). А где размышления, там и открытие, что привлекает интерес ребят. Исследовательский путь - это и есть погружение в текст во II этапе блока. Предложенное Н.И.Кудряшевым сочетание эвристического метода с репродуктивной и исследовательской работой проявляется и на уроках-блоках на III его этапе. Как видим, педагогические поиски П.М.Эрдинева идут в одном русле с творческим поиском лучших педагогов-филологов.

Основу блока составляет и углубленная работа над текстом, ученик вдумчиво подходит к литературному произведению, вчитывается и чувствует позицию автора, чувствует искусство слова. Практически этого и добивается каждый словесник в процессе преподавания литературы. А как этого можно ввести в методику урока?

Урок углубленной работы над текстом - это урок погружения в текст,

его основательного, серьезного разбора, урок, на котором школьник учится

внимательно подходить к литературному произведению как к произведению

искусства слова.

Как этого можно добиться в процессе преподавания литературы? На

данный вопрос ответила М.А. Рыбникова: «... нельзя все проходить с одинаковой мерой глубины. Нужно уметь выбирать отдельные небольшие произведения, отдельные сцены из больших произведений и над ними работать обстоятельно, ставя себе целью научить на этом избранном материале искусству чтения, умению мыслить, владеть словом. А весь остальной материал можно проходить быстрее, более гибко переходя от методов интенсивной работы к методам экстенсивной» (117,с.38-39).

Лишь при вдумчивом чтении на уроке школьники смогут увидеть в произведении мысль автора, обратить внимание на то, что при самостоятельном чтении осталось незамеченным, почувствовать авторскую позицию во всем, начиная с построения произведения и кончая лексическими особенностями.

Такая точка зрения обоснована и при системе укрупненных дидактических единиц, где «тренировка мышления в опережающем отражении действительности, в самостоятельном и неизбежном извлечении высказьтваиий» является следствием познанного. Все сказанное имеет следствием извлечение учащимися качественно новой информации в ходе «вдумчивого чтения текста», как отмечает П.М.Эрдниев: «Расположение учебного материала в предлагаемой методической системе обеспечивает

опору мышления как на «горизонтальные» связи так и на «вертикальные» связи» (191 ,с. 47).

Таким образом, проникать в глубины текста за автором — задача очень сложная, что отмечают в своих педагогических исследованиях О.И.Никифорова, Т.И.Щукина, В.А.Кан-Калик, В.И.Хазан и другие. Создание необходимого условия возникновения интереса, эмоционального заражения учащихся темой, содержанием текста и является успехом уроков литературы, где учитель как «посредник» между автором и классом должен направить работу учащихся в нужное русло.

Данная задача решается «за счет разумного использования скрытых резервов физиологической природы школьника, за счет естественной нагрузки его нервно-психической сферы» (150,с.68).

Указанный механизм деятельности приходит в движение на этапе погружения, когда возбуждается познавательный интерес и желание научиться читать интересное произведение. Здесь, как отмечает Т.И.Щукина высокой отдачи у учащихся можно добиться, выделяя 3 группы стимулов, развивающих познавательный интерес учащихся:

1. стимулы, имеющие «своим источником содержание учебного материала»: новизну и осознание учащимися практической значимости проделываемой работы на уроке;

2. стимулы, вытекающие «из процесса деятельности самих учащихся, из педагогической организации»: различные формы самостоятельной работы, овладение новыми способами деятельности, поиск выхода из проблемной ситуации, элементы исследования учеников и обращение их к методам науки,

творческие и практические работы;

3) стимулы, имеющие «отношения, которые складываются в учебном

процессе между учащимися и учителями»; эмоциональный тонус урока и деятельности в целом, под влияігаем которого учеігае протекает увлеченно, с

подъемом, а обращение учителя к аудитории находит живой эмоциональный отклик у нее (155,с,29-30).

Опираясь на эти научные изыскания, можно подчеркнуть, что роль уроков литературы должна подняться выше, т.к. она служит художественному и общекультурному просвещению учащихся. Уроки литературы, по словам профессора М.В.Черкезовой, это «воспитание и развитие личности» (144,сЛ32). Именно родная литература, как родная культура в целом, играет огромную роль в формировании идейных и нравственных убеждений личности, в ее этическом воспитании». Важность данного взгляда подчеркивается и в трудах Л.С.Айзерман, С.К.Бирюковой, Б.Б.Гафарова, Г.А.Гуковского, В.Г.Маранцмана, М.Л.Рыбниковой, З.Я.Рез, Р.З Хайруллина.

Идею эмоционального воздействия на учащихся силой слова, художественными средствами глубоко раскрывают и ученые-методисты Б.Б.Гафаров и В.Ш.Псянчин.

Присущий нашей литературе эмоциональный фон, национальное самосознание, постоянное обршцение наших писателей к глубоким народным корням, педагогике (творческой лаборатории писателя) - все должно учитываться в ходе выбора пути анализа.

Ученые методисты Н.М. Мочалова и О.Б. Мочалова также считают, что условиями обучения, которое обусловило бы возникновение проблемных ситуаций и движений от общего к частному, от простого к сложному, «является учет психологических особенностей процесса усвоения знания» (98,с. 89).

Ученый Р.З.Хайруллин отметил, что «в основе методических принципов должен лежать выбор только ярких и бесспорных фактов, включаемых при изучении конкретных тем и произведений» (135,с.59). Нас интересует мнение ученого о том, что «различные методические пути и формы изучения связей русской и родной литературы определяются своеобразием культурно - исторического развития народов», и в момент

погружения в текст «материалы литературных связей являются... средством активизации познавательной деятельности учащихся». Сравнивая то или иное произведение с произведениями авторов других народов с точки зрения жанрового решения или системы художественных образов, новаторства авторской позиции, можно добиться хороших результатов в воспитании общекультурных ценностей на примере духовного достояния двух народов. Особенно выигрышно выглядит этот метод при рассмотрении жанрового своеобразия произведения, а также позиции автора, его творческого метода. Так, при изучении литературы 30-х годов данный метод дает широкие возможности в сравнительном анализе повести И.Насыри «Поверженный омут» и «Мужики и бабы» Б.Можаева (230). При изучении литературы 40-50-х само собой напрашивается сравнительный анализ поэмы «Черные воды», повесть «Помилование» М.Карима (226) и роман К.Симонова «Живые и мертвые» (236). А при изучении современной литературы можно сравнить творчество Нугумана Мусина и его роман «Вечный лес» (232) с «Русским лесом» Л.Леонова, а в драматургии - драма А.Абдуллина «Тринадцатый председатель» (211) сравнивается с драмой «Премия» А.Гельмана.

На уроках-блоках такие сравнительные анализы возможны не только с русской литературой. Есть в современной башкирской литературе глубоко человеческие произведения, раскрывающие духовное богатство героев Т.Гиігаатуллина, Р.Султангареева, Д.Булякова и др. Их произведения можно сравнивать при изучении писателями других народов, например: Чингиза Айтматова, Мусы Джалиля, Расула Гамзатова, Хасана Туфана и многих других.

Традиции литературоведения предполагают глубокие знания общих принципов и теоретических основ всех наук, которые связаны с методикой литературы. Она же в свою очередь имеет определенные закономерности, принципы, свой материал - художественную литературу. Для полноценного восприятия произведений старшеклассник имеет багаж литературоведческой

66 информации из младших классов, и теперь на уроках литературы суммируются более сложные знания и по теории литературы и анализа художественных произведений. Ведущий башкирский ученый-методист МПГималова отмечает, что «учитель в сотрудничестве с учеником, опираясь на языкознание и литературоведение, раскрывает лексико-фразеологические особенности произведения, художественные функции, типичные и индивидуальные черты образов персонажей, языковые особенности литературных героев» (46,сЛ5). Такая плотная работа возможна на III этапе урока - блока - в момент отслеживания, когда учащиеся подводят итоги, делают выводы, высказывают в устной или в письменной форме свое отношение к событиям, образам, а то и к идее произведения, что определяет взгляд молодого поколения на жизнь. Многолетний опыт проведения уроков-блоков показал, чем полнее происходит анализ произведения, тем больше проявляется интерес к другим авторам. «Чем глубже проникается и анализируется произведение искусства, тем оно правдивее и сильнее воспринимается читателем», - пишет М.Г.Гималова, и принципы ее методики лежат в основе уроков-блоков. При выборе материала к блоку, в соответствии с программой учитывается и «инструмент» - приемы и методы подачи его учащимся. «Только с помощью учителя ученик может стать культурным, творческим читателем и саморазвивающейся личностью: моделировать свои отношения с другими людьми, строить собственную жизнь, по законам красоты» (46,с.ЗО).

В условиях постоянного роста теле-, аудио- и компьютерных систем, литература для старшеклассников отходит на 2-й план, и «чтение ... не является систематическим занятием и потребностью», а культура чтения как одна из главных цепочек теряет для них свою ценность. Тем самым ослабляются навыки чтения вообще: учащиеся с трудом понимают логику изложенной мысли и по другим предметам.

Опыт уроков-блоков показывает, что пробуждение интереса к чтению зависит от углубленного анализа произведений во взаимосвязи с другими

предметами: историей, обществоведением, информатикой, культурологией и др. Поэтому при организации и планировании уроков-блоков предусматриваются интегрированные уроки, межпредметные связи, а также дополнительные средства и оборудование:

- уроки анализа языка произведения (культурологический подход к
слову);

- уроки- тесты на компьютере, после изучения обзорных крупных тем;

- интегрированные уроки русской и башкирской литературы,
связанные по проблематике;

-урок-поиск по творчеству писателя, произведения которого ликвидируют «белые пятна» истории (через подключение в Интернет).

-урок-диспут в связи с историей и обществоведением при анализе исторических романов, современных произведений на злободневные проблемы и т.д.

Такое планирование работы опирается на обязательное чтение учащимися произведений, что проверяется и определяется различными заданиями, направленными на выявление общего представления о произведении, на определение главной идеи и темы, образов, на «эмоционально - эстетический отклик», вызванный произведениями. Вдумчивое чтение и анализ создадут условия целостного восприятия произведения.

В.А.Никольский отмечает, что «...единство эмоционального и логического, личных и общепринятых оценок произведения, соотнесение части произведения с целым и частей друг с другом, рассмотрение произведения в единстве его содержания и формы», проблемность школьного разбора и является основным в расширении и углублении личностного отношения школьника к произведению, из которого вытекает:

- конкретно-исторический подход к толкованию литературного произведения;

понимание поэтического языка как особой формы эстетического освоения действительности, как активного средства создания художественного обобщения;

учет «активной роли» читателя (Новиков Л.А.), «сотворчество» читателя и писателя (Виноградов В.В.);

наличие различных подходов к толкованию текста, вариантов анализа, гфижшненнькипсоедуюищхшпсрпрегациях (35,с158).

Глубина толкования произведения может быть разной, и она определяется целью, которая ставится учителем при анализе художественного произведения:

1) лингвистический комментарий - «словарное или построчное разъяснение
непонятных, малоупотребительных, устаревших» специальных слов и выражений,
грамматических явлений» (14,с 146);

2) лингвосгилистический анализ - «изучение изобразительных средств
художественного текста, того эстетического эффекта, который дает их синтез»;

3) целостный лингвистический анализ - «многоаспектное филологическое
изучение художествешюго текста» (35,с. 158).

В школьной практике используется разнообразные приемы указанных типов анализа: разъяснение непонятных слов, исследование ключевых слов, тропов и фигур, рассмотрение образной системы в их сюжетном развитии, особенностей жанра, композиции, художественные средства — все это помогает поставить перед учащимися различные вопросы и задания проблемного характера

При использовании межпредметных связей, на уроке литературы организуется литературоведческий, лингвистический, историко-культуроведческий, жанрово-композиционныи и идейно-эстетический анализ.

Проникая в творческую лабораторию писателя, намечая ход и логику анализа отдельных компонентов и всего произведения в целом, учитель настраивает школьника на одну волну с автором, чем добивается анализа художественного произведения.

Видный башкирский ученый профессор Д.СТикеев справедливо замечает, что « при изучении поэтического произведения очень важно обратить внимание на поэтику цвета, использование автором различных оттенков цветовой гаммы. Они являются дополнительным средством, позволяющий определить творческую манеру, метод и своеобразный стиль автора...» (129,с.264).

М.Г.Гималова справедливо отмечает, что «воспитание читательской культуры, любовь к книге, стремление научить их правильно оценить прочитанное, восприняв его как учебник жизни - очень сложная и многогранная проблема» (46,с.34).

«Раскрытие образов и идейного смысла произведения -вот на что должны быть направлены и усилия учителя и самостоятельная работа ученика. Основная задача анализа - раскрытие авторского идеала: сочетание исторического анализа с современным звучанием - лучший способ пробудить самостоятельную мысль учащихся»,- пишет ученый-методист (46, с.218)

«Логический анализ в сочетании с критическим - лучший способ развития. Чтобы успешно проанализировать произведение, надо «повторить весь процесс творчества», создавший его, и потому критический анализ сам по себе обладает образовательной силой, в смысле развития мышления, помимо того, что дает возможность лучше понять произведение», - такая оценка МГ.Гималовой анализа в целом отражена в исследованиях других видных ученых страны.

В исследованиях методистов XX века отмечается, что уроки-блоки включают в свои этапы основные принципы анализа художественного произведения: научность, единство формы и содержания, учет жанровых особенностей произведения. Они учитывают «воспитательную направленность обучения; историзм; народность (применительно к культуре любого народа); систематичность, планомерность и преемственность; наглядность; прочность и действенность результатов обучения; связь с

жизнью и практической деятельностью; принцип общности и национального своеобразия литературы народов России. Эти принципы успешно реализуется при уроках - блоках, когда учитель видит своей целью сочетания формы и методов обучения, выделение главного и второстепенного, своеобразия рода и жанра изучаемого произведения.

«Чем яснее учитель поставит вопрос о специфике жанра - тем более четко будет построен анализ, тем продуктивнее будет литературное образование и эстетическое развитие учащихся, не говоря уже о том, что внимание к специфике внесет разнообразие в уроки по литературе и усилит к ним интерес», - отмечает Б.Б. Гафаров (195,с. 19).

Во время экспериментальных уроков-блоков наблюдение велось за
восприятием старшеклассниками литературного произведения как
опосредованным созиданием своего художественного мира, где
осуществляется перенос художественного в жизнь. При изучении различных
видов литературного творчества: лирических, эпических и

драматургических произведений живое общение с писателем или поэтом как раз способствует этому переносу; молодые люди через произведения того или иного жанра сравнивают соотношение собственного жизненного опыта с авторским. Эта соотнесенность, позволяющая им разделить или отвергнуть авторское мировосприятие, в героях художественного произведения увидеть и оценить себя, а в себе обнаружить героев, дает право говорить о возможности возрождения гуманизации знаний через живое творческое общение учащихся с гениальными гуманистами, поэтами, писателями, прошлого и настоящего.

Результатами нашего исследования, направленного на определение методической ценности системы уроков - блоков, считаем следующие:

- внедрение методики преподавания литературы в старших классах по системе УДЕ в контексте современного подхода к проблеме целостного филологического образования;

дальнейшая разработка программы и методического руководства по системе УДЕ для 10-11 классов и организация обмена опытом в журнале «Учитель Башкортостана» по предмету эксперимента;

расширение экспериментальной площадки с применением блочной системы, с научно разработанными, апробированными критериями.

1.3. Концептуально-содержательное обоснование программы по родной литературе, построенной на основе крупноблочной системы.

Литература, как средство воздействия на духовное начало человека, является одной из главных сфер культуры и имеет огромное значение в системе школьного образования. Литература дает знание о жизни через человеческие отношения его в обществе, через события, через судьбы героев вводит читателя в активный жизненный процесс, пробуждая при этом эстетические чувства, эмоциональное восприятие окружающего мира. Ообенно ощутимым становится необходимость влияния литературы в наши дни, когда в обществе еще не сформулированы духовные устои, нет опоры для роста мировоззрения, и идет процесс пересмотра духовных ценностей, старых взглядов. На уроках литературы и истории школа вынуждена пересмотреть и историю общества, и личности. Перед учителем стоит задача формирования новых ценностей, оценки классической литературы с точки зрения сегодняшних взглядов. Гуманизация школы, общества, развитие родных национальных языков и культур - все это требует поднятия эффективности преподавания литературы, что постепенно становится важнейшим вопросом методики.

Таким образом, школа становится носителем и центром образовательной услуги, и учебные программы современной школы являются критерием в определении степени цивилизованности общества. В нем должны сочетаться интеллектуальное развитие личности с фактором самостоятельности и творческого мышления. Концепция развития образоваїшя предполагает поиск путей развития продуктивного мышления

учащихся. Эту задачу успешно можно реализовать тогда, когда четко можно управлять познавательной деятельностью учащихся на основе достижений современной педагогической науки, народной педагогики. Отсюда возникает вопрос выбора методической структуры новых учебных программ. Основной критерий составления учебной программы по литературе - это интенсивная умственная работа учащихся с соблюдением степени трудности. Экспериментальная работа ряда лет показала, что осуществление в жизнь таких задач возможно в старших классах при использовании программы блочной системы уроков, где материал литературы укрупняется и обогащается на определенных этапах, в результате которых получаются продуктивные уроки.

Предложенное ученым-педагогом П.М.Эрдниевым укрупнение дидактических единиц позволяет упорядочить уроки, раскрывает широкие возможности творческого поиска, самостоятельного мышления. В процессе реализации данной программы должны действовать не способы, основанные на зубрежке, а быстрая и точная ориентировка в новом материале, умение перестроить его в своем воображении. Дифференцированный подход к учащимся позволит успешно развивать способности.

Для осуществления данных целей перед учителем ставится следующие условия:

- высокий уровень психологических и педагогических знаний, культуры,
профессиональная компетенция учителя;

- ответственное отношение при выборе методов, целей и оценки
результатов;

постоянный творческий поиск новых форм и методов;

создание для учащихся условий погружения в стихию национальной культуры, родной речи;

работа с одаренными детьми, внимание к динамике роста;

-создание на уроках микроклимата доброжелательности, демократичности, сотрудничества.

Содержание уроков литературы составляют в основном произведения, которые являются золотым фондом нашей литературы, отвечающей высоким художественным потребностям подрастающего поколения. Особое внимание в блоках уделяется произведению, его образам, а самое главное -художественному слову, как фактору, влияющему на ум, сердце и чувства. Изучение текста, его образности, восприятие содержания через чувства и есть современные требования уроков литературы. Программа включает в себя материалы по теории литературы, работу по развитию речи и культуры общения, риторики.

Блок-программа расширяет тематику внеклассного чтения, включая публицистику, художественные произведения, исторические материалы, уроки-экскурсии, уроки- встречи, уроки-экспедиции, интернет-связь с использованием технических средств, наглядности, схем с последующими уроками-зачетами, семинарами.

Содержание и структура программы.

Уроки-блоки построены в рамках общеобразовательной программы, основываясь на принцип историчности, опираясь на знания учащихся 5-8 классов.

На этапе начальной школы учащиеся получают знания на уроках литературы в основном через комментированное чтение, где происходит вдумчивое восприятие прочитанного, расширение кругозора, воспитание моральных качеств растущего человека.

На втором этапе (5-8 классы) в программу включается изучение произведений и теории литературы, развитие языковых возможностей.

Последний этап (9-11 классы), на котором литература изучается в связи с историей, включая в себя широкий спектр знаний: связи с культурой, историей, с другим литературным, творческим поиском учащихся.

Глобальные перемены и рост общественного самосознания заставляют пересматривать методы организации и учебной, и воспитательной работы в

старших классах. А литература в руках умелого педагога по - настоящему является инструментом воспитания эстетических идеалов молодого человека, воздействия на его мировоззрение.

В старших классах воспитываются новые взгляды на историю литературы, по-новому рассматриваются забытые, иногда запрещенные произведения, творчество писателей, литературные явления, проблематика произведений, политизация и метод социалистического реализма, существующий в период советской литературы. Хронологический порядок построения программы позволяет последовательно представить развитие литературы, а также рост творчества крупных писателей башкирской литературы, которые являются иногда целой эпохой в литературном движении. Программный материал 10 класса как бы продолжает программу 9 класса, и завершается рассмотрением литературы начала 20 века.

В 10 классе уроки - блоки посвящены литературе этапа формирования башкирской советской литературы (1917 -1929 годов). Данный период, как и последующие этапы литературы, изучаемой в 10-11-ых классах, представлен в литературно-историческом плане, т.е. во всех изучаемых произведениях принцип историчности будет центральным при анализе. Блочная система в своей структуре позволяет также углубленное изучение биографии писателя или поэта, внеклассное изучение их произведений в связи с развитием устной и письменной речи и накоплением знаний по теории литературы. Данная программа предусматривает также блоки по принципу сопоставления и сравнения, противопоставления произведений по проблематике и тематике, параллели по эпохам и событиям, по стилю и языка произведений,

Так же как и основная программа, блочная система нацелена на текстуальное изучение произведения, что позволяет оценить язык писателя, художественное своеобразие данного произведения, мастерство автора. Произведения, изучающиеся обзорно, представлены в конце программы. При выборе произведения того или иного писателя для полного анализа программа предусматривает три цели; воспитание высоких нравственных

качеств, духовного богатства, «погружаясь» в мир литературы получить широкие знания и, последнее, развитие интеллекта, мировоззрения, самостоятельности. Программа для старших классов делает шаг к решению проблемы обновления литературных произведений в связи с расцветом башкирской литературы за последнее десятилетие, включая творчество различных авторов и своеобразных жанров современной литературы. Эту непростую задачу помогут решить учителю такие видные писатели как Д.Юлтый, З.Биишева, Р.Бикбай, Д.Буляков, Р.Гарипов, Х.Давлетшина, М.Карим, Р.Назаров, Р.Нигмати, Н.Мусин, Р.Султангареев, А.Хаким, Г.Хусаинов и др. Их жизненный путь, творческие высоты, проблемы, поднятые в произведениях, позволят учащимся понять окружающий мир, жизнь во всех его красках, силу природы и человека, их гармонию.

Уроки-блоки рассчитаны также на изучение обзорных тем, что позволит легко понять тот или иной взгляд писателя, литературного процесса различных эпох. Программа блочных уроков предполагает работу по развитию устной и письменной речи, что теспо связано с внеклассным чтением, мероприятиями, встречами, экскурсиями, читательскими конференциями по развитию творческих способностей учащихся. Программа предлагается в приложении диссертации.

Завершая описание программы, мы пришли к следующим выводам:

1. Сравнительный анализ программ в старших классах по традиционной методике и по блочной системе показал положительные стороны программы крупноблочных уроков своей компактностью подобранного материала, предложенными формами письменных и контрольных работ и внеклассной деятельности учащихся.

2. Блочная подача литературного материала дает возможность обогатить список внеклассной литературы за счет современных произведений и литературой других народов.

3. Программа по системе УДЕ предполагает виутрипредметные и
межпредметные связи с учетом применения новых информационных

технологий, интеграции родственных предметов, развития жанрового разнообразия письменных и творческих работ.

4. Экспериментальные уроки подтвердили успешность системы УДЕ и оправдали концепцию программы для 10-11 классов башкирской школы. Выводы по первой главе. В результате исследования проблемы развития системы преподавания родной литературы в башкирской школе мы пришли к следующим выводам;

1. внедрение новых форм работ, поиск современных оптимальных решений при изучении литературы в старших классах являются залогом повышения эффективности учебно-воспитательного процесса;

2. использование УДЕ в процессе изучения родной литературы требует модификации с учетом психолого-педагогических особенностей возраста учащихся;

3. блочное изучение художественного произведения воспитывает вдумчивое отношение не только к литературе, но и к другим дисциплинам, представляя базу для развития мышления, логики;

4. УДЕ вырабатывает у старшеклассника самостоятельность, продуктивную активность, эмоциональный и интеллектуальный рост, развивает творческую способность;

Психолого- педагогическое обоснование системы укрупненных дидактических единиц

Главной целью современной школы является воспитание личности, от деятельности которой зависит развитие общества. Отсюда вытекают важнейшие задачи, стоящие перед обществом и школой: воспитать высоконравственную творческую личность с целостным мировоззрением. Уровень сформированности старшеклассника как личности определяется его способностью критически перерабатывать информацию, принимать самостоятельное решение, прежде чем приступить к деятельности. Л творческая деятельность, как отмечают видные ученые-педагоги П.К.Анохин, О.Ю.Богданова, П.Я.Гальперин, Т.В.Кудрявцев, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лук, Я.П.Пономарев, П.А. Просецкий, А.З.Рахимов, является проявлением высшего уровня деятельности человека и осуществляется в рамках самого сложного психологического процесса — мышления.

Сегодня в изменившихся условиях общественной жизни, с учетом новых требований, выдвигаемых временем, проблема раскрепощения личности, освобождения от догм и стереотипов мышления требует нового подхода в разработке новых программ или их усовершенствованных вариантов. Образование должно подняться на качественно новый уровень, показывая, что благодаря педагогу могут развиваться новые формы и средства активизации деятельности учащихся на уроке и в процессе подготовки к нему. Урок как организационная форма деятельности учащихся и учителя, требует совершенствования методов развития творческих способностей.

Опытные педагоги отмечают растущее стремление старшеклассников познать мир в целом, во взаимосвязи, определяя при этом свое место, вырабатывая свою позицию. По единому утверждению психологов А.И.Божович, Л.С.Выготского, И.В.Дубровиной, П.С.Круглова, И.С.Кона, В.А. Крутецкого, Н.С.Лукина, Н.Д.Левитова, Н.С. Лейтес, А.К. Осницкого, в этом возрасте проявляется стремление к самореализации путем продуктивного мышления, направленного к самостоятельному подходу в решении любой задачи. Всем известно: даже маленькое открытие и самостоятельное решение какой - либо проблемы психологически очень сложно, но приносит глубокое удовлетворение, так как к ученику приходит понимание, что он «может освоить и отрефлексировать приемы преобразования ситуации, способы достижения желаемого, причем не только освоить, но и превратить их в сознательно применяемые» (107,с.12б), Для этого необходимо организовать обучение так, чтобы школьник вовлекался в процесс самостоятельного поиска. При таком обучении развитие интереса к предмету будет осуществляться целостно, т.е. создаются условия для поиска, восприятия, запоминания и продуцирования нового. Учителем задается направление: ученик ведет поиск, чтобы выявить непонятное, решить проблему, сформулировать вопросы к новому материалу, разрешить возникшие противоречия, доказать свою точку зрения. Мы считаем, что это возможно на крупноблочных уроках, которые и рождают творчество, развивают интеллект, мышление.

Эксперимент последних пяти лет позволяет нам сделать вывод, что укрупнение дидактических единиц является эффективным средством активизации творческой деятельности наряду с познавательными задачами (А.Ф.Лука), проблемно — поисковыми домашними заданиями (А.Ф.Кузнецова), проблемными самостоятельными работами учащихся (Л.А.Кирсанова), играми на уроках литературы (О.И.Белова), творческими заданиями по литературе (А.Г.Кутузов) и т.д.

Современные технические возможности уроков и подготовленность детей в семье — это общение с теле-, аудио, видеопрограммами, а в последнее время - с компьютером, способствует росту интеллекта старшеклассников. И это явление, как отмечают психологи, предполагает не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы. Поэтому нужно вести разговор о том, что «в современных условиях школьного обучения целесообразно использовать творчески преобразующую деятельность учеников при освоении учебного материала. Содержание образования в этом случае приобретает качественно иные характеристики. Оно предстает перед учеником в виде целостного научного или эстетического явления, а не суммы готовых результатов открытий, сделанных в соответствующих областях знания» (86,с.224).

Творческий поиск, нестандартные решения и неординарный подход к самой постановке вопроса приводит к отказу от трафаретных уроков. В первую очередь в преподавании литературы нужно преодолеть апатию и недоверие современного школьника к слову учителя, к информации в целом. В отличие от традиционных методов, новые подходы приведут к активности ученика. Само знание не есть конечная цель, а есть особенный момент общественной активности учащегося, которая дает возможность выйти за пределы познанного. Активность мысли в рассматриваемом возрасте и своеобразная продуктивность мышления характерным образом обнаруживаются в возросшей критичности старшеклассников, в их любви к спорам, в стремлении отстоять свое мнение. Не случайно в процессе работы над художественными произведениями их привлекают диалоги и споры героев, учащиеся стремятся выяснить позиции персонажей, причины их разногласий. При изучении драмы Азата Абдуллина «Тринадцатый председатель» (211,с.4-50) старшеклассники по-своему оценили позиции героев. Большинство учащихся защищали Мурата Сагадеева и его действия при распределении колхозного имущества, объясняя этим человеческие качества главного героя, фактами головокружительного успеха, богатством колхоза. Другие же, опираясь на знания, полученные на уроках обществоведения, на основе Трудового кодекса того времени отметили, что его действия, хотя гуманные, направлены против социалистической собственности и считаются обыкновенным расхищением колхозного имущества.

В результате спора класс пришел к мнению, что нужно пересматривать Законы о труде, о правильном использовании общественного богатства, о создании правового государства, который защищал бы права трудящихся.

Такие уроки вызывают огромный интерес каждого старшеклассника, становясь и уроками жизни.

Сравнительный анализ подходов к изучению художественного произведения в старших классах

Сравнение и сопоставление помогает осмыслить наиболее удачные формы работы и всегда оправдывает себя.

В данной главе мы попытаемся показать оптимальные пути органического включения эстетически значимого материала в многообразную аналитическую работу на уроках-блоках в сравнении с обычными уроками литературы. Одним из подходов в методике преподавания литературы является интенсивное и эффективное использование самостоятельной работы учащихся. Как же осуществляется данный подход на традиционных уроках и уроках-блоках? Каков же механизм пробуждения мотивации?

При выдвижении рабочей гипотезы исследования мы исходили из положения, что мотивация приводит к стремлению добиться результатов деятельности, которая проявляется в следующих связях:

- учеНИК - ЦеЛЬ Обучения;

- ученик — содержание обучения (соответствие содержания обучения цели);

- ученик - методические цели (соответствие цели);

- ученик — результат обучения (удовлетворенность своими результатами

работы);

- ученик — учитель (педагогическое сотрудничество, совместимость).

Указанные связи могут вызвать мотивации следующих видов: познавательную, социальную, аффективную и отрицательную. Сравнение блочной подачи материала с традиционными уроками показывает, что проблема интереса к художественным произведениям и активность учащихся, то есть мотивация, имеет непосредственнуго связь с содержанием и целью обучения. Из этого вытекает следующая рабочая гипотеза:

а) содержание и методика обучения находятся в непосредственной корреляционной связи с мотивацией учащихся к обучению при уроках блоках;

б) одни и те же факторы мотивационной активности имеют разные пути развития при уроках - блоках.

Анализ результатов исследования и экспериментов позволяет сделать следующие выводы:

І.При уроках - блоках сохраняется целостное восприятие произведения, несмотря на его объем.

2.Появляется возможность рассхмотреть данное произведение в сравнении с другими произведениями, похожими по тематике, а самое главное -использовать литературу других народов,

3. Целостное восприятие произведения сопровождается анализом, углублением идейного содержания, рассуждением и оценкой учащихся.

4. Проблемная постановка вопросов приводит к связи изучаемого произведения с жизнью.

5. Аналитический подход к поднятым проблемам позволяет сравнивать произведение одного автора с произведениями других писателей.

б.Практическая направленность помогает развитию монологической, ораторской речи, а также учит вести диалог, поддерживать, опровергать или защищать свое или чье-либо мнение.

7.Оценка кульминационных и языковых особенностей развивает творческое мышление, в результате чего рождаются стихи, рассказы, очерки и т.д. 8.Происходит осмысленное восприятие художественного образа, художественной детали, что отражается в сочинениях учащихся.

Таким образом, подтверждается первая гипотеза, закрепленная психологическими и педагогическими стимулами, появляется: а) атмосфера непринужденности; б) четкость и системность ответов и контроля;

в) преобладание устных форм работы, близких к реальному общению;

г) сосредоточение внимания на самом трудном этапе - эстетических нормах поведения героев, которые воспитывают человеческое в человеке;

д) эвристический принцип в процессе преподавания, нацеленный на решение

поставленной проблемы;

е) интересная самостоятельная творческая письменная работа (портрет, пейзаж, маленькое эссе, новелла и т. д).

Из сказанного следует, что при уроках-блоках преобладает познавательная мотивация, что способствует и «аффективной мотивации» /ОсницкийА.К./, которая рождается в условиях сотрудничества учителя и ученика, что немаловажно в старших классах.

Но при этом учитель должен иметь в виду, что могут появляться некоторые специфические факторы, содействующие понижению мотивации: 1.Противоречие между уровнем знаний ученика и уровнем учебного процесса, порождающее в одинаковой мере отрицательную мотивацию как у сильных, так и у слабых учащихся,

2. Ложное убеждение в том, что достигнутый в среднем уровннь знания, является достаточным. Указанный фактор создает неправильную установку на восприятие учебного материала.

З.Отсугствие четкой системы контроля, в результате чего ученик не получает подтверждения в реальном приросте своих знаний.

Рассмотрим систему подходов при изучении литературного произведения по традиционной и предлагаемой нами методике.

а) при изучении произведений по традиционной методике.

Традиционная методика преподавания литературы в старших классах в корне отличается от описуемой нами системы. За один час обычно происходит обзорное знакомство с творчеством писателя или с его одним большим произведением, и то отрывков. Не имея возможности получить развернутый анализ, учитель загружает учащихся домашним заданием, и на следующем уроке 40-50% времени уходит на его проверку, при условии, если учитель добросовестно организует системный контроль над самостоятельной работой. Традиционное расписание не дает возможности учащимся прочесть произведение за день. Тут видно явное преимущество уроков — блоков, при которых на подготовку дается не два дня, а неделя. Конечно, творчески работающий учитель может привлечь ребят на помощь-дать классу конспектировать, сделать сообщение - выступление (к чему обычно прибегают учителя - словесники).

Сравнивая планы традиционных уроков и уроков — блоков, можно увидеть, что урок-анализ при традиционной методике сводится только к чтению подготовленных ответов на вопросы, повторяются общеизвестные истины, отсутствует радость открытия.

Чтобы уложиться во времени урока, учитель не углубляет вопросы (при этом отсутствует проблем но сть), ограничивается или довольствуется традиционіїьши ответами. Изо дня в день такие уроки становятся скучными, выученными, учащиеся перестают думать, они становятся обыкновенными пассивными слушателями.

Творчество З.Биишевой воспринимается учащимися с младшего класса с желанием, В10 классе программой предусмотрено ее повести и трилогия «Униженные». Возьмем, к примеру изучение повестей народного писателя.

При традиционной методике эти повести в основном изучаются самостоятельно; повесть «Думы, думы...» только упоминается, так как она дается для внеклассного чтения в восьмом классе. Ведущий ученый-методист М.Г. Гималова предлагает задание прочитать произведение, тем самым подготовиться к диспуту о жизни молодежи. Учитывая ограниченность времени, прочитать произведение и проанализировать в классе предлагается на уроках внеклассного чтения, организовать инсценировку отдельных сцен, подготовить письменные сообщения об отношении к образу Суфии или о роли семьи в воспитании детей. Также на дом даются вопросы для диспута: 1. Почему произведение называется «Думы, думы...»?

2. О чем думает Суфия?

3. Почему она говорит о себе, что нет прежней, беспечной, бездумной кривляки Суфии?

4. Расскажите о жизни, которая воспитала ее такой.

5. В чем причина превращения Суфии в задумчивую девушку? Найдите в тексте подтверждение этому.

6. Как объясняется понятие счастья в произведении?

7. Как вы понимаете счастье?

8. Образы молодых в повести: Залифы, Суфии, Даута, Кабира, Зили. Как проявляются положительные и отрицательные черты в характере героев? Расскажите об их отношениях к жизни, к работе, к товарищам, к друзьям.

9. Сравните семьи Суфии и Даута. Чем они отличаются?

10. Обратите внимание на эпиграфы 1-4 глав и расскажите об их роли в раскрытии идеи произведения (46,с.13).

По подготовленным ответам проводится диспут на тему «Что такое счастье?».

На дом задаются вопросы по произведению «Где ты, Гульниса?», прочитать произведение, а также задание подготовиться к диспуту или письменной работе.

Как видим, плотность домашнего задания превышает нормы, тем более, если учесть, что для подготовки есть всего один или два дня по расписанию. Поэтому, какими бы проблемными не были наводящие вопросы, каким бы талантливым не был учитель, традиционная методика усложняет работу словесника, не позволяет развернуться в произведении, а фактор самостоятельной мыслительной деятельности учащихся на уроке отсутствует вовсе. Ребенок привыкает к готовым письменным ответам, что тормозит развитие речевых возможностей у ученика, и он не может говорить без записи; появляется комплекс стесненности, что отталкивает ученика от книги, то есть, исчезает фактор мыслительной активности. Для сравнения плана и хода экспериментального урока с традиционным можно взять второй блок по повестям «Думы, думы...», « Странный человек», «Где ты, Гульниса?» (215), объединенные одной темой: «Счастье жизни - в труде». Для блока предлагается эпиграф, слова автора, ее философские размышления о смысле жизни из повести «Думы, думы...»:

/«Что посеешь — то пожнешь»,- говорят старики. На своей дороге посадил ты чертополох, то должен испытать горечь его колючек сам./

Объявляя тему блока, учитель пишет на доске план лекции, учащиеся фиксируют его в тетрадях.

1. ЗайнабБиишева —мастер прозаического слова.

2. Идейно - эстетические особенности повестей З.Биишевой.

3. Труд как облагораживающее средство в повестях писательницы. После 20-25-минутной лекции (материалы для лекции можно подбирать по различным источникам) перед классом ставится поблемныи вопрос:

- Какие психологические проблемы решает автор в данных повестях? Для решения этого вопроса класс подразделяется на три большие группы в соответствии с произведениями. Но при этом все они решают одну большую проблему по своим произведениям, идеи которых близки по значению. Перед учащимися учитель вывешивает плакат с опорными вопросами:

1. Какова роль темы, идеи и названия данного произведения для раскрытия проблемного вопроса?

2. В чем особенность композиционного своеобразия и сюжетной линии произведения? (Пересказ отрывка близко к тексту).

3. Как помогают в раскрытии проблемного вопроса отдельные портреты и образы, пейзажные картины? (Выразительное чтение). 4. Каково художественное своеобразие языка произведения? На примере покажите основные инструменты мастерства автора при раскрытии человеческой психологии.

Начинается самостоятельная творческая работа групп над проблемным вопросом, то есть, этап погружения. Учитель раздает дополнительную литературу, учащиеся работают по материалам газет и журналов. Во время творческого поиска они выписывают примеры, спрашивают друг у друга, рассказывают о своем дополнительном материале, которого нашли в других библиотеках. Так, каждая группа готовит свой ответ. Для получения наиболее полных ответов можно дать материалы из русской литературы, литературы народов мира. Творческий цикл систематизирует знания учащихся в связи с другими литературами. При этом лекция учителя помогает найти ответы.

Реализация методики крупноблочного изучения родной литературы при освоении произведений различных жанров

Созданная многими десятилетиями литература не только как часть культуры, но и как отдельная своеобразная наука жизни должна служить обществу и постоянному духовному обновлению. Методика преподавания литературы основывается на общечеловеческих ценностях, и самое главное -на философском толковании или ином взгляде на жизнь: на эстетической идеологии, воспитании, мировоззрении. Тем самым методика преподавания литературы объединяет в себе теоретические взгляды различных гуманитарных наук, опираясь на глубокие знания человеческой жизни во всех сферах.

Весь этот сложный процесс передается при помощи художественного слова и образа, и учитель помогает практически в изучении литературы. Что же представляет собой урок литературы, на котором предстоит работать над текстом художественного произведения? Каковы его особенности и что же преподавать при этом? Нужно заметить, что методика литературы — это не только постановка цели и задач урока, выбор нужного материала. Она, и как наука, должна иметь «самые эффективные методы и приемы» (52,с. 11.), из которых педагог выбирает оптимальные в соответствии с подготовленностью, возрастным и психологическим уровнем учащихся.

Как индивидуальность старшеклассник хорошо понимает, что он тоже частица этого народа, чью литературу он изучает. В произведениях десятков писателей ученик видит, что «родная литература отражает духовный опыт народа, выражает его пределы и жизненный подвиг» (154,с.21), и чтобы глубоко изучить литературу, от фольклора до крупного романа, необходимо хорошо владеть родной речью. Овладение духовными корнями своего народа, гордость за его прошлое и должно пробудить желание изучить многочисленные литературы, на основе которой воспитывается любовь к родной земле, природе, восхищение духовной силой и красотой человека. Но каждое поколение эти ценности воспринимает по-новому, в разрезе своего времени, опираясь на духовный опыт предшественников. И в решении проблем литературного образования учитель является связующим звеном между автором и учеником. Как отмечает В.А.Щербина, «задача литературного образования в школе - дать учащимся представление об основных наиболее значимых и характерных явлениях родной литературы, развивать художественный вкус, обогатить культуру речи, привить любовь к литературе, научить культуре чтения в широком смысле слова, т.е. выработать активный, обогащающий интеллект, эмоциональное восприятие произведений искусства слова» (149, с. 12).

а). Изучение поэтических произведений на уроках-блоках.

Из всех видов литературного творчества лирика является самой глубокой по своему идейному содержанию, несмотря на свой сравнительно маленький объем. В ней главное место занимает слово, за которым скрываетсяся идея произведения, недосказанность, своеобразная интонация, а самое главное - максимальная выразительность. Поэтическое слово играет основополагающую роль в лирических произведениях. Лирическая поэзия раскрывает многообразие человеческих переживаний, душевных движений, воспитывает умение чувствовать и откликаться на чувства других, помогает понять себя и окружающий мир. С младших классов учащиеся не только знакомы с его особой ритмичностью или рифмой, но и с внутренним содержанием, условностью, символикой, что отражает глубокий духовный мир поэта, в связи с жизнью через прямое или переносное значение слова. «Слова в стихотворной речи, благодаря своим ритмическим, звуковым, интонационным связям, становятся ощутимыми, уплотнёнными, эмоционально окрашенными» 45,0.27). Эмоциональность и музыкальность нашего языка широко используется в лирических произведениях ведущих поэтов и сэсэнов (сказителей) различного периодов развития истории литературы.

Разнообразная тематика (гражданская, любовная, пейзажная лирика) башкирской литературы позволяет воссоздать внутренние чувства, размышления, диалоги читателя и автора относительно идеи произведения. Лаконичный, образный и ёмкий язык поэзии «является превосходным противоядием» против многословия, языковой неряшливости и грубости.

В современном стихотворении слово предельно нагружено, а мысль выражена тем единственным способом, какой в данном случае необходим.

Таким образом, путь от слова к идее произведения и, наоборот, от идеи к слову через художественные образы - наиболее продуктивный путь анализа:

«...обращение и умение, в частности чувствовать и понимать образное слово - проникать в двуединую природу слова в художественном тексте: его обобщенное лексическое значение и конкретное контекстуальное - видеть за словом образ, идею произведения» (44,с.27).

Уроки-блоки по поэтическим произведениям башкирских поэтов в старших классах можно объединить в крупные блоки по различным принципам; по тематике, по жанровому своеобразию, по историко — культуроведческим связям, по системе образов и их взаимосвязи, по языковым особенностям, исходя из точки зрения автора. «Анализ поэтического произведения с учетом его родовой и жанровой специфики позволяет познакомить учащегося с различными способами выражения авторской позиции, авторского отношения к миру и человеку, помогает более глубокому восприятию содержания и формы произведения, способствует развитию читательских умений, пробуждает интерес к самому процессу анализа художественного текста» (47,с.43), Уроки-блоки по башкирской литературе в старших классах образуют блок, исходя, прежде всего, из нескольких уровней:

- целостное рассмотрение художественного текста со стороны его идейного содержания, образов и языка;

- конкретно-исторический подход к толкованию поэтического произведения; - понимание поэтического языка как особой формы эстетического освоения действительности, как активного средства создания художественного обобщения;

- учет «активной роли» читателя (Новиков Л.А.); «сотворчество» читателя и писателя (Виноградов В.Р.)

- наличие разных подходов к толкованию текста, различных вариантов анализа: прижизненных и последующих интерпретациях;

Нами была составлена программа по крупно-блочным урокам в старших классах, в которой эти темы выглядят для 10-х классов следующим образом:

1 блок, 1917-1920 йылдар поэзияпы. Д.Юлтый, Ш.Фидаи, С/Кудаш, Ш.Бабич ижадында осор проблемалары сагылышы. (Поэзия 1917-1920 годов. Д.Юлтый, Ш.Фидаи, СКудаш, Ш.Бабич).

2 блок Д.Юлтый ижады. Поэзияпында хезмот кешелере образы, «Ьука бабай, ситке кит, трактор кило», «Майсаро» «Нефть тураЬында екиот», «Айпылыу», «Эхот». (Образ человека труда в творчестве Д.Юлтыя. «Дедушка соха, уходи прочь, трактор идет», «Майсара», «Сказка о нефти», « Ахат»),

8 блок. М.Буранголовтьщ сэсенлек палате тыузырган образдар.

«ТСараЬакал», «Юлай улы Салауат», «Буранбай-Йаркэй». (Образы, рожденные поэтическим талантом М.Бурангула как сказителя. «Карасакал», «Салават сын Юлая», «Буранбай-Йэркэй»).

11 блок. 30-сы йылдар поэзияпында заман сагылышы. (Отражение эпохи в поэзии 30-х годов).

15 блок Р.Селомден, «Бала» поэмаЬы тыузырган уйзар. (Мысли, рожденные после чтения поэмы Г.Саляма «Дитя».

16 блок. Бейек Ватан Ьугышы йылдары поэзияпы. «ТСалам пэм штык менеи». (Поэзия эпохи Великой Отечественной войны. «Пером и штыком»).

17 блок. P.HHFMOTH поэзияпында ватансылытс идеялары. «Мин постамын», «ТСызымдыц Иораузарына яуаптар», «Йвмле Агизел буйзары», «Ьейву», «Басыу хекеме», «Ьатшар кызы» всерзере.

(Идеалы патриотизма в творчестве Р.Нигмати. «Я на посту», «Вопросы моей дочери», «У прекрасной Агидели», «Любовь», «Суд полей», «Дочь Сакмара»).

18 блок. Бейек Ватан пугышы темаЬына язылган асарзэре.

«Yc ал, патриот!», «Герой турапьшда поэма», «Ултер, улым, фашисты!», «Ьинен, калешенден. хаттары» асарзэре. (Произведения Р.Нигмати, написанные на тему войны. «Отомсти, патриот!», «Поэма о герое», «Убей фашиста, мой сын!», «Письматвоей невесты»)

20 блок. Баязит Бикбай эсэрзэрендэ ер тарихы. «Ер» поэмапы, «Йешэ, тормош!», «Пограничник Ьэм уныц ecahe» эсэрзере.(История родной земли в творчестве Б.Бикбая. Поэма «Земля», «Живи, жизнь!», «Пограничник и его мать»).

23 блок. Ил и непе аманаты. З.Биишева асерзаренда хезмет Ьэм йэшэу матурлыгы. (Заветы Матери земли. Тема труда и красоты жизни в произведениях З.Биишевой.)

А для 11 классов блочные уроки выглядят в программе таким образом:

1 блок. Ьугыштан пунгы осор езебиэте. Поэзияла ецеу, тынысльж, ватансылытс идеяларыньщ сагылышы. (Литература послевоенных лет. Отражение в поэзии темы победы, мира и патриотизма). 2 блок. Мостай Керим поэзияЬыньщ кесе. « Таныш булмаган кунак», «Тыуран ерзе». Тормош фелсэфепенэ тсоролган китаптары. (Сила поэзии М.Карима. «Незнакомый гость», «На родине». Философская лирика М.Карима), 3 блок. Бейек Ватан пугышы темапына арналган эсэрзоре. «Улмосбай», «Мин фронтка китам, иптештер!», «бсенсе кен тоташ -кар яуа», «Декабрь йыры», «Башкорт халтсына яуап хат», «Кара Ьыузар», (Произведения, посвященные войне. «Я ухожу на фронт, товарищи!», «Ульмасбай», «Третий день идет снег», «Песнь декабря», «Ответное письмо башкирскому народу», «Черные воды»), 6 блок. Назар Ножми - йырсы uiaFHp. Тыуган ер, патриотизм, батырльж турапында шигырзары, поэмалары. «Йыр турапында баллада», «Йотслаган бала янында Ьуз». ( Н.Наджми -поэт-певец. Стихи и поэмы. «Баллада о песне», « Ворота», «Слово у спящего ребенка»). 7 блок. Н.Ножмизен, философик лирикапы. «Урал», «Шагар Ьем uiah», «ТСаптсалар», «Кулдек», «Иблис». (Философская лирика Н.Наджми. «Урал», «Поэт и шах», «Рубашка», «Сатана»). 9 блок. Хезерге взебиетте поэзия вакилдере . е?еби портреттар. Муса Рели, Тимер Йосопов, Риф Мифтахов, Решит Назаров. (Литературные портреты современных поэтов. М. Гали, Т.Юсупов. Р.Мифтахов. Р Назаров). 10 блок. Йэш шагирзар. Ф.Тугызбаева, Т.Рениева, ТС. Аралбай, Р.Тулэк. (Молодые поэты- современники. Ф.Тугузбаева, Т.Ганиева, К. Арал бай, Р. Туляк). 17 блок. Рвми Иарипов поэзияпы, торжемолере, ижади табыштары. «Аманат», «Уйзарым». (Поэтическое наследие Р.Гарипова. Переводы « Моя антология»,« Завещание», «Мои мысли»).

Похожие диссертации на Использование системы укрупненных дидактических единиц на уроках башкирской литературы в старших классах

Совершенствование читательской деятельности учащихся старших классов на уроках литературы Федорова Татьяна Викторовна

Методика внутритекстового сопоставительного анализа на уроках литературы в 9 классе Марьина Ольга Борисовна

Изучение творчества А.А. Блока в аспекте внутрипредметных связей на уроках литературы в 11 классеГороховская Людмила Николаевна

Особенности изучения поэтики русской прозы начала XX века на уроках литературы в 11 классе (На примере произведений И. А. Бунина и А. И. Куприна) Соловьев Алексей Николаевич

Изучение произведений утопического и антиутопического жанров на уроках литературы в старших классах Павлова Ольга Альбертовна

Методика изучения поэзии "серебряного века" на уроках литературы в 11 классе средней школыЯкименко Руслан Витальевич

Музыка как средство образной конкретизации и образного обобщения на уроках литературы в 10 классеСвирина, Наталья Михайловна

Изучение творчества А.А. Блока в аспекте внутрипредметных связей на уроках литературы в 11 классеГороховская Людмила Николаевна

Художественное время и пространство в творчестве М. А. Шолохова на уроках литературы в 11 классе Воробьева Анна Давыдовна

Сравнительный анализ произведений разных жанров на уроках литературы в старших классахГенералова Наталья Сергеевна