Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методическое наследие К.Б.Бархина в аспекте современных психолого-педагогических и лингвистических основ речевого развития 16-53
1.1. Жизненный путь и методические воззрения К.Б.Бархина 16-22
1.2. Речевая деятельность, её фазовая структура 23-37
1.3. «Фактор адресата» и коммуникативные качества речи 38-48
1.4. Психологические особенности младших школьников и их речетворческие умения 48-52
Выводы 53г54
Глава 2. К.Б. Бархин о развитии речи младших школьников через влияние на «ненаблюдаемые» фазы их речевой деятельности 54-132
2.1. Обогащение мотивов словесного творчества учащихся 54-71
2.2. Предмет и предметный мир: «язык образов» 71-87
2.3. Признак предмета. «Наблюдательность и вновь и вновь наблюдательность...» 87-102
2.4. Развитие у школьников умения ориентироваться в ситуации общения 102-115
2.5. Актуальность методических идей К.Б.Бархина для
современной практики речевого развития 116-131
Выводы по II главе 131-132
Заключение 132-134
Библиография 135-157
- Жизненный путь и методические воззрения К.Б.Бархина
- Обогащение мотивов словесного творчества учащихся
- Признак предмета. «Наблюдательность и вновь и вновь наблюдательность...»
Введение к работе
Тотальный кризис, охвативший все сферы жизнедеятельности российского общества, не замедлил сказаться и на состоянии речевой культуры нации. Прежде всего, падение речевой культуры отразилось на школьной системе образования. В связи с этим, российским правительством был принят целый ряд документов, направленных на реформирование в области образования, в том числе и на решение задач повышения речевой культуры школьников. Правовой базой, регламентирующей основные направления образовательной системы общества, является Закон Российской Федерации «Об образовании» [2]. На повышение качества образования и решение задач повышения речевой культуры направлено постановление Правительства Российской Федерации № 483 от 27.07.2001 года «О Федеральной целевой программе «Русский язык», а также ст. 6,7 Закона «Об образовании», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», Проект [4, с. 6-7] и «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» [5]. Разработаны единые государственные образовательные стандарты по русскому языку [3], призванные оптимизировать и упорядочить процесс обучения русскому языку.
Развитие речи детей - проблема, традиционно занимающая умы специалистов разных областей знания: психологии, педагогики, дефектологии, лингвистики, методики преподавания родного и иностранных языков. Обучение детей и подростков созданию речевых продуктов и их восприятию, руководство речевой деятельностью дошкольников и школьников, совершенствование этой деятельности - повседневная забота учителей-словесников, воспитателей дошкольных детских учреждений и родителей.
В связи с решением важнейших задач в области образования, в частности задач, направленных на формирование речевой культуры подрастающего поколения, неизмеримо возрастает роль школьного учителя. Весьма актуальным на сегодняшний день является использование методических
4 традиций прошлого, призванных помочь в решении проблем, стоящих перед российской системой образования.
Среди деятелей народного образования, внёсших значительный вклад в теорию и практику преподавания русского языка в школе, заметное место принадлежит Константину Борисовичу Бархину (1876-1938). Человек из низов, путём самообразования достигший огромных высот образованности и культуры, сын ремесленника, ставший инспектором Наркомпроса РСФСР и профессором нескольких московских вузов; автор более чем 200 научных работ, К.Б. Бархин в 1938 году был признан врагом народа и репрессирован (впоследствии реабилитирован). Его книги были изъяты из библиотек и уничтожены, сохранившись к настоящему времени лишь в . небольшом количестве экземпляров. Имя учёного на несколько десятилетий было предано забвению.
По словам академика А.В. Текучёва, К.Б. Бархин является талантливым методистом, внёсшим большой вклад в теорию и практику школьного обучения родному языку. Однако трагическая судьба Константина Борисовича Бархина на долгие годы определила недоступность его работ для специалистов -лингводидактов и учителей-словесников.
В предлагаемой диссертации проанализировано методическое наследие К.Б. Бархина (в той его части, которая касается начальной школы) с позиций современной теории речевой деятельности.
Мысли педагога, работавшего в 20-30-е годы прошедшего века, и достижения молодой (в нашей стране первые психолингвистические работы появляются в середине 60-х годов), активно развивающейся науки — соединимо ли это? Исследование, предпринятое нами, показывает: не только соединимо, но и очень полезно для современной лингводидактики и школьной практики.
К.Б. Бархин жил в преддверии возникновения отечественной психолингвистики. Он был современником Л.С. Выготского (1896-1934), А.Н. Леонтьева (1903-1979), Л.В. Щербы (1880-1944), стоящих у истоков этой науки. Широкие познания К.Б. Бархина включают и сведения из психологии. О
5 его интересе к этой науке свидетельствуют используемые им психологические термины (например, апперцепция, рефлексия, ассоциация), ссылки на работы отечественных и зарубежных авторов.
Долгое время труды К.Б. Бархина не публиковались. Доступ к изданным при его жизни работам был закрыт. Лишь в последние годы его творчество начало привлекать внимание исследователей.
Имя учёного, его основные работы очень кратко упоминаются в Педагогическом словаре (1960), в Педагогической энциклопедии (1964).
В журнале «Русский язык в школе» за 1971 год была опубликована статья профессора В.Д. Кудрявцева (г. Иркутск) «Методические труды К.Б. Бархина», в которой автор даёт краткую характеристику основных работ учёного. «Критическое изучение методического наследства К.Б. Бархина принесёт большую пользу каждому учителю русского языка», — утверждает в заключении В.Д. Кудрявцев [145, с. 72].
В 1991 году в журнале «Русский язык в школе» вышла публикация Г.С. Ситниковой (г. Москва) к 115-летию со дня рождения К.Б. Бархина. Данная статья была написана на основе материалов архивов МГПИ им. А.С. Бубнова (ныне МГПУ им. В.И. Ленина), Московского института новых языков (ныне МГЛУ им. Мориса Тореза), воспоминаний дочери учёного В.К. Павловой, академика А.В. Текучёва, а также на основе изучения трудов самого К.Б. Бархина. Рассказывая об основных вехах жизненного и творческого пути учёного, автор акцентирует внимание читателей на его личных качествах, подчёркивает значимость и перспективность методических идей К.Б. Бархина для современного школьного образования и для методической науки в целом.
Упоминания о К.Б.Бархине, ссылки на его работы можно встретить в диссертациях молодых ученых. Так, например, в диссертации Г.М. Кулаевой «Работа над эстетической функцией слова в 5-7 классах средней школы» подчёркивается значимость идей К.Б. Бархина для современного образования, в частности, для совершенствования эстетической стороны речи учащихся [154]. В первой половине XX столетия работа над эстетической функцией слова
наиболее полно и глубоко была проанализирована в следующих методических трудах учёного: «Творческая работа по родному языку» (1924), «Культура слова» (1929), «Развитие речи и изучение художественных произведений» (1930), «Развитие речи в начальной школе». К.Б. Бархиным были определены цели и конкретные направления по развитию эстетической выразительности художественного и «живого» народного слова, определено место этой работы в обучении родному языку в начальной и средней школе с учётом возрастных и речевых способностей учащихся, кроме того приведена система творческих упражнений. Учёным были сформулированы принципы обращения к эстетике слова на уроках родного языка, приведены упражнения, обеспечивающие реализацию данного принципа.
В диссертации В.В. Маслова (2002г.) «Обогащение речи школьников средствами экспрессивного синтаксиса как способ совершенствования навыков текстообразования» в параграфе «Мотивированность деятельности школьников при освоении категорий текста» имя К.Б. Бархина упоминается в связи с работой по усвоению детьми категорий экспрессивного синтаксиса. Основываясь на работах учёного, Вячеслав Васильевич Маслов разработал учебную программу, направленную на выработку умений учащихся в использовании вопросительных и восклицательных предложений для выражения разнообразных чувств и достижения различных коммуникативных целей [186].
Изучение работ К.Б. Бархина осуществляется в Самарском педагогическом университете под руководством профессора Л.М. Кузнецовой: на материале творчества видного педагога-методиста пишутся курсовые и дипломные студенческие работы, доклады и статьи, готовятся кандидатские диссертации. Предметом пристального внимания являются, в частности, идеи К.Б. Бархина, связанные с преподаванием стилистики в школе.
Однако многоплановое и многогранное творческое наследие К.Б. Бархина, в целом, ещё недостаточно изучено. Многие его идеи не нашли должного применения в современном школьном образовании. Основываясь на
7 сведениях, приведённых в летописях авторефератов диссертаций по методике преподавания русского языка, заметим, что имя К.Б. Бархина не было вынесено в заглавие ни одной из работ.
Такой аспект творчества педагога, как развитие речи младших школьников, по существу остаётся неизученным. Нет ни одной публикации, в которой идеи и практические методические решения К.Б.Бархина анализировались бы с позиций теории речевой деятельности.
Всем вышесказанным определяется актуальность предлагаемого диссертационного исследования.
Многие из высказанных К.Б. Бархиным мыслей давно и прочно утвердились в методике преподавания русского языка, получили продолжение и широкое распространение. Забвение имени педагога, внесшего столь весомый вклад в методическую науку, - факт исторической несправедливости, требующий исправления.
Обширное и многогранное наследие К.Б. Бархина включает и такие идеи, которые еще не получили заслуженного внимания и воплощения в практической работе учителей-русистов. Между тем многим из этих идей принадлежит принципиально важное место в методической системе ученого. Потеря их делает данную систему неполной, снижает ее эффективность, ограничивает перспективы дальнейшего развития.
В связи со сказанным возникает противоречие между глубиной и значимостью идей К.Б. Бархина, воплотившихся в практике отечественной школы и продолжающих развиваться в намеченном ученым направлении, - и забвением имени педагога, недооценкой ряда его мыслей и практических решений, связанных с актуальной проблемой развития речи школьников (в частности, учащихся младших классов).
В связи с этим возникает проблема: что в методическом наследии К.Б. Бархина, широко вошедшем в практику современной начальной школы, должно быть оценено как вклад в методику преподавания родного языка
8 именно данного учёного, а к чему, по сей день недостаточно освоенному, следует вернуть внимание ученых-методистов и школьных учителей?
Цель исследования — исходя из положений современной психолингвистики (теории речевой деятельности), проанализировать творчество К.Б. Бархина в части, касающейся вопросов развития речи младших школьников, по-новому обосновав верность идей, сформулированных ученым, а также целесообразность применения и дальнейшего совершенствования предлагаемых им методов и приемов работы с учащимися начальной школы в плане развития их речетворческих способностей и умений.
Объект исследования - труды выдающегося отечественного ученого — лингводидакта 20-30х годов прошлого столетия К.Б. Бархина в связи с актуальной проблемой развития речи школьников.
Предмет исследования - методические идеи и практические решения К.Б. Бархина, касающиеся развития речи учащихся начальной школы в свете положений современной теории речевой деятельности.
Гипотеза исследования. Работа по развитию речи младших школьников будет более эффективной, если:
в поле зрения учителя будут находиться не только «наблюдаемые» фазы речетворческой деятельности детей (этапы вербального воплощения их мыслей), но и ее «ненаблюдаемые» фазы - процессы, совершающиеся во внутренней речи;
предметом специальной заботы педагога будет обогащение мотивов речевой деятельности младших школьников; совершенствование этой деятельности в ориентировочной ее фазе (в частности, сознательный учет фактора адресата); развитие у детей актуального запаса образов как основы первичной семантической записи (замысла) их будущего высказывания;
при прохождении ребенком каждой из «ненаблюдаемых» фаз создания речевого высказывания будет осуществляться подготовка его к переходу на вербальный уровень (обогащение словаря, фонда синтаксических структур, средств выразительности и т.п.).
9 В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Проанализировать творческое наследие К.Б.Бархина в части, касающейся вопросов развития речи учащихся начальной школы.
Осуществить этот анализ в свете современных научных представлений о структуре речевой деятельности.
Выявить в методическом наследии К.Б.Бархина идеи и практические решения, до настоящего времени недостаточно освоенные и оцененные: подготовка учащихся к эффективному осуществлению ориентировочной фазы речевой деятельности, обогащение мотивов словесного творчества детей, развитие у школьников наблюдательности и «памяти образов» как условий для рождения замыслов их речевых высказываний, вместе с многочисленными и разнообразными формами работы, подводящими учеников к вербализации этих замыслов.
Экспериментально проверить справедливость этих идей и эффективность практических решений с целью их широкого использования в современной школе.
Методологическую основу исследования составляет философское понимание взаимосвязи языка и мышления, концепция деятельности в современной философской, психологической и педагогической науке, учение о методах научного познания, эмпирической и логической ступенях этого процесса и их взаимосвязи.
Теоретические основы диссертационной работы составили труды отечественных и зарубежных ученых по теории речевой деятельности, исследования о психофизиологических механизмах формирования связной речи (А.Валлон, Л.С.Выготский, ПЛ.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.Я.Ляудис, И.П.Негурэ, Б.Ю.Норман, Л.А.Ухтомский, Ж.Пиаже); работы лингводидактов по проблемам развития связной устной и письменной речи младших школьников (К.Б.Бархин, А.В.Запорожец, Н.А.Ипполитова, В.И.Капинос, А.Ю.Купалова, Т.А.Ладыженская, М.И.Лисина, М.Р.Львов, О.А.Нечаева, Н.И.Политова, Т.Г.Рамзаева, Н.Н.Светловская, М.С.Соловейчик, Л.П.Федоренко); исследования по дидактике и общей теории обучения (Ш.А.Амонашвили, Ю.К.Бабанский, С.П.Баранов, Н.М.Зверева, М.Н.Скаткин, К.Д.Ушинский);
10 работы по возрастной психологии школьников (В.В. Бочаров, Дж. Брунер, М.Ф. Гамезо, А.А. Никольская, Е.Ф. Рыбалко, Д.Б. Эльконин).
Для решения поставленных в диссертации задач и проверки гипотезы исследования использовались следующие методы: общенаучные методы исследования (анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез); методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы математической статистики по обработке экспериментальных данных.
Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями нашего исследования являются следующие понятия: речевая деятельность, речевой акт, внутренняя речь, мотив, внутреннее программирование, универсальный предметный код, первичная вербальная запись, фактор адресата, выразительность речи.
Речевая деятельность - это механизм порождения и восприятия текста (Б.Ю. Норман).
Речевой акт — намеренное, целенаправленное, регулируемое правилами социально-речевого поведения данного общества, произнесение высказывания, имеющего адресата, в определенной речевой ситуации (по Л.С. Выготскому).
Внутренняя речь - это непосредственная реакция на мотив, замысел, программа высказывания, которая может быть подана на «вход» механизма внешней речи, а может так и не получить словесного выражения и остаться достоянием говорящего — «речью для себя» (Б.Ю. Норман).
Мотив (речевой мотив) - («ради чего я говорю») - побудительные причины к произведению определенных действий (по Л.С. Выготскому).
Внутреннее программирование - неосознаваемое построение некоторой схемы, на основе которой в дальнейшем порождается речевое высказывание (А.А. Леонтьев).
Универсальный предметный код - специфическая форма существования внутренней речи, своего рода невербализованная речь (по Н.И. Жинкину).
Первичная вербальная (семантическая) запись - перевод, перекодировка смысла с языка образов и схем на конкретный национальный язык - язык значений; здесь появляются ключевые понятия, предложения, обрывки фраз, которые несут ядерный (рематический) смысл будущего высказывания (по И.Н. Горелову).
Научная новизна исследования:
изучено, критически проанализировано и систематизировано методическое наследие К.Б.Бархина, что позволяет ввести его идеи в контекст современного методического знания;
- получил оценку вклад К.Б.Бархина в развитие представлений о фазах
речетворческой деятельности младших школьников;
- доказана возможность и необходимость педагогического воздействия
на «ненаблюдаемые» фазы речевой деятельности детей: развитие ее мотивов,
активизацию процессов, протекающих на уровне внутренней речи, обеспечение
условий для ее последующей эффективной вербализации.
Теоретическая значимость исследования:
проанализированы с позиций психолингвистики и актуальных задач обучения младших школьников труды К.Б.Бархина о развитии речетворческих умений учащихся начальной школы;
обобщены и развиты с позиций современности методологические подходы К.Б.Бархина к проблеме обогащения мотивов словесного творчества детей, «памяти образов» в рождении замыслов их высказываний, направленности ориентировочной фазы деятельности школьников на учет и активизацию фактора адресата.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- проанализированы с позиций психолингвистики и актуальных задач
обучения младших школьников труды К.Б. Бархина о развитии речетворческих
умений учащихся начальной школы;
- материалы исследования могут быть использованы при чтении
вузовского курса «Методика преподавания русского языка в начальной школе»,
при создании учебных пособий и методических разработок для студентов,
учителей младших классов и воспитателей образовательных дошкольных
учреждений.
Экспериментальная база исследования - учащиеся двух вторых классов муниципального университета Наяновой г. Самары. Общее количество участников обучающего эксперимента — тридцать человек. Эксперимент под руководством автора диссертации проводил работающий в этих классах учитель. Эксперимент проводился в течение одного учебного года. Констатирующий и контрольный эксперименты были осуществлены в форме творческой письменной работы учеников. В ходе обучающего эксперимента в практику преподавания русского языка второклассникам включались наиболее яркие элементы методической системы К.Б.Бархина, творчески разработанные с учетом реалий современной жизни (способы стимуляции речевой деятельности учеников, развитие в интересах этой деятельности наблюдательности и образной памяти детей, использование средств авторизации и адресации речи, ее выразительности и т.п.).
Для того, чтобы убедиться в целесообразности привнесения идей К.Б.Бархина в методику речевого развития учащихся, были проанализированы творческие работы - сочинения тридцати второклассников 64 школы (условно назовем их контрольной группой), где обучение велось без рекоммендаций ученого.
Исследование проводилось в три этапа:
Первый этап (1998 - 2002 г.г.) - изучение творческого наследия К.Б.Бархина, лингвистической, педагогической, психологической и методической литературы, связанной с проблемами развития речи школьников.
Второй этап (2002 -2003 г.г.) - изучение литературы по теории речевой деятельности, формулирование основных положений исследования, проведение экспериментальной работы, статистическая обработка и обобщение результатов эксперимента.
Третий этап (2003 г.) - написание текста диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были доложены и обсуждены на Международной научно-практической конференции по актуальным проблемам интеграции в современном образовании (Самара, 2001); на IV Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков» (Самара, 2002); в процессе руководства экспериментальной работой в Самарском муниципальном университете Наяновои; в лекциях и семинарах учителей начальной школы города Самары и Самарской области в СИПКРО. Результаты исследования отражены в шести публикациях.
Методические идеи К.Б. Бархина в аспекте интеграции в современном обучении русскому языку / Сб. научных трудов Международной научно-практической конференции «Проблемы интеграции в современном образовании» / - Самара-Москва, 2001.-е. 122-128.
Драматизация - игра как один из путей развития речи учащихся. / Сб. статей IV Всероссийской научно-практической конференции «Российское образование на рубеже веков». - Самара, 2002 - с. 15-16.
Стилистические и нестилистические ошибки и недочеты в письменной речи учащихся / Сб. IV Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность», том 2 - Самара, 2002. -с. 14-16.
Текст в методике обучения русскому языку учащихся среднего звена общеобразовательных учебных заведений (в соавторстве)/ Сб. IV
14 Международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность», том 2 - Самара, 2002. - с. 20-22.
5. Методическое пособие для студентов заочного отделения по курсу «Методика преподавания русского языка» (в соавторстве) - Самара: Издательский центр «Папирус», 2003. - 38с.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплексным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1.Мысли К.Б. Бархина о необходимости при развитии речетворческих умений школьников воздействовать на процессы, протекающие во внутренней речи (на стадии ориентировочной фазы, появления мотива, замысла высказывания) являются плодотворными и открывают широкие возможности для методического творчества учителя.
2. Мотивом для речевой деятельности младших школьников должны
быть факты (события, происшествия) эмоционально насыщенной детской
жизни. В формулировках тем, предлагаемых для устных или письменных
высказываний детей, целесообразно присутствие элементов авторизации.
3. Формирование речетворческих умений детей неотделимо от развития у
них наблюдательности и наглядно-образной памяти, Работа по организации
наблюдений над окружающей жизнью и запечатлению наблюдаемого в памяти
в качестве словообразов - важнейшая составляющая деятельности учителя.
«Сначала вещь, потом - слово» - принципиальная установка в методической
системе К.Б. Бархина.
4. Формирование речевых навыков детей должно совершаться в
условиях, максимально приближенных к естественной коммуникации, в
частности - при непосредственном присутствии адресата речи. Упражнения в
устной речи приоритетны (сравнительно с речью письменной).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы (библиография включает 293 наименования).
Содержание диссертации изложено на 157 страницах. Работа иллюстрирована 10 таблицами и 5 гистограммами.
Жизненный путь и методические воззрения К.Б.Бархина
Константин Борисович Бархин принадлежит к числу крупнейших ученых в области методики преподавания русского языка (1876-1938 годы). Очень рано проявил он стремление и тягу к знаниям, которая и помогла ему стать на путь самообразования. Самостоятельно подготовившись, он успешно сдал экзамен на аттестат зрелости при 1-ой Одесской (Ришельевской) гимназии и в 1903 году поступил в Новороссийский (Одесский) университет на историко-филологический факультет.
За участие в студенческом революционном движении К.Б. Бархин был исключен из университета и сослан на проживание сначала в Бобруйск, а затем в Архангельскую губернию. Несмотря на эти обстоятельства, он успешно закончил университет и за свои историко-литературные работы («Чернышевский и Добролюбов как критики», «Переписка П.А. Вяземского с Александром Тургеневым») получил две медали и право на публикацию в университетском сборнике. Раннее творчество К.Б. Бархина посвящено научно-исследовательской работе в области литературоведения и истории литературы. Им были написаны книги о поэзии Кольцова, о творчестве Лермонтова, Даниэля Дэфо и др. За работу «Общественно-правовые взгляды писателей XVIII века» Константину Борисовичу было присвоено ученое звание кандидата юридических наук.
В совершенстве владея греческим, немецким, французским, английским, украинским и еврейским языками, он (по архивным данным) сделал восемь переводов. Среди них такие, как «Поэзия, ее происхождение и развитие» Е. Вольфа, «Комическое в поэзии» Р. Лемана и другие.
Свою педагогическую деятельность К.Б.Бархин начал в 1905 году. До революции он преподавал русский язык и литературу в Одесской общественно-торговой школе (училище) и Еврейской гимназии имени Иглицкого. В годы советской власти работал учителем начальных классов, преподавал на рабфаке. В 1925 году главной редакцией БСЭ К.Б.Бархин был приглашён в Москву, где сначала работал в должности учёного секретаря, затем заместителем редактора отдела литературы, языка и искусств. В начале 30-х годов Константин Борисович начинает вести активную общественно-просветительскую работу в качестве инспектора в секторе кадров Наркомпроса РСФСР. С 1930 года - доцент Московского института новых языков (ныне МГЛУ им Мориса Тореза). В 1934 году К.Б.Бархин Постановлением ВАК СССР был утверждён в звании профессора. Последние годы жизни учёного были связаны с МГПИ имени А.С.Бубнова (ныне МПГУ им. В.И. Ленина), где он сначала заведовал кафедрой русского языка, а затем стал деканом факультета русского языка и литературы.
Научные интересы профессора К.Б.Бархина были широки и разнообразны, но главное место в его творчестве, несомненно, занимают вопросы методики преподавания русского языка. По вопросам обучения родному языку с 1921 по 1938 год (когда он был незаконно репрессирован и умер спустя два месяца после ареста) К.Б. Бархиным было опубликовано 200 работ (среди них 15 книг, более 50 статей и около 200 рецензий).
Книга «Творческая работа по родному языку», вышедшая в Харькове в 1924 году, посвящена комплексному подходу к обучению в трудовой (народной) школе. Эта работа интересна интеграцией, синкретизмом науки и творчества. «Мы слово берем не в виде изолированном от других способов выражения настроений и дум человека, а, напротив, стремимся к взаимной поддержке песни и рисования, танцев и лепки, игры и труда. Мы не только не желаем разъединить слитое в ребенке, но ставим своей целью это единство всех видов искусств и ремесел углубить», - писал К.Б. Бархин. [34, с. 4]. Заметим, что интегративный подход к обучению родному языку является характерным для всего творческого наследия ученого. Им определены цели и задачи интегрированного обучения родному языку, разработана система упражнений и различные виды анализа, с которыми мы можем ознакомиться и в последующих работах Константина Борисовича, (например, в книге «Развитие речи и изучение художественных произведений / Рабочая книга по методике родного языка для учащихся педтехникумов и учителей», которая вышла в свет в 1928 году, в Москве, в издательстве «Работник просвещения»). Кроме того, в книге «Творческая работа по родному языку» широко, многогранно и интересно освещаются вопросы развития речи детей младшего школьного возраста, вопросы развития в детях наблюдательности, логики, языкового чутья, а также вопросы культуры речи, эстетики языка, методики подготовки и написания различных видов творческих работ.
В 1925 году вышла в свет книга К.Б.Бархина «За живой работой». В этом пособии представлен методический материал для учителей и различные виды упражнений по развитию речи для учащихся.
В 1927 году была издана книга К.Б.Бархина «Развитие речи и изучение художественных произведений». Она предназначена для учителей начальной школы и учащихся педтехникумов. Данное пособие состоит из двух частей. В первой части изложена методика развития речи учащихся начальной школы, рассмотрены принципы изучения художественных произведений и вопросы организации детского внеклассного чтения. Первостепенное значение на начальном этапе обучения родному языку К.Б.Бархин придаёт развитию устной речи школьников, в связи с чем рекомендует такой вид работы, как устное рассказывание детьми о своих переживаниях, наблюдениях, об изображённом на картине и т.п. Учитывая психофизиологические особенности младших школьников, К.Б.Бархин излагает принципы отбора литературных произведений для классного и внеклассного чтения. По его мнению, чтение книг должно сопровождаться иллюстрациями, экскурсиями, закрепляться беседами и творческими работами детей. Вторая часть данного пособия включает в себя систему упражнений по развитию речи и методические рекомендации по организации и проведению словарной работы. Свое дальнейшее развитие эти направления получили в книге «Развитие речи в начальной школе» (Москва, 1927 год). Это методическое пособие для учителей выдержало семь изданий. В этой работе он впервые сделал попытку систематизировать то, что накопила отечественная методика по проблемам развития речи в начальной школе. Константином Борисовичем были четко определены этапы работы по развитию речи, представлен и распределен по классам дидактический материал, описаны разнообразные виды и формы работы.
В этом пособии К.Б. Бархин акцентирует внимание коллег-педагогов на развитии творческих способностей учащихся, на организации самостоятельной работы.
В своем труде «Культура слова» (Москва, 1929 год) ученый пишет: «Установка у меня чисто практическая: я рассматриваю класс как учебную мастерскую по словесному мастерству, а преподавателя языка и литературы — как инструктора, руководящего работой будущих кузнецов и ювелиров слова» [28, с. 3]. При этом, он раскрывает конкретные пути и приемы «руководства» работой «кузнецов слова», учитывая с одной стороны, особенности устной и письменной речи, а с другой - их взаимодействие. Большое внимание уделено вопросам мотивации и детской подражательности в творчестве, а также вопросам выразительности речи, ее образности, точности, последовательности и логичности. В конечном счёте из дверей средней школы, по мнению К.Б. Бархина, должны выходить люди, «умеющие при случае говорить и писать правильно, толково, убедительно, иногда - ярко и сильно...» [28,с.4].
Данное пособие состоит из четырёх разделов. Первый раздел «Введение в практическую стилистику» содержит методические рекомендации по обогащению речи учащихся образно-выразительными средствами языка. В этом же разделе автор приводит различные упражнения по стилистической грамматике и фразеологии.
Во втором разделе «Свободное творчество учащихся» излагается методика проведения письменных работ различных видов. Третий раздел «Отдельные виды устного слова» посвящен вопросам методики развития устной речи учащихся. Здесь К.Б. Бархин излагает методику таких видов работы, как устные сообщения об увиденном, прочитанном, творческий пересказ прочитанного произведения, литературные суды, доклады и т.п.
В четвёртом разделе Константин Борисович говорит о методике проведения различных видов письменных работ: сочинений по данному началу, описаний увиденного на экскурсии, даёт рекомендации по обучению детей составлению деловых документов, инструкций; по организации школьной стенной газеты.
В 1930 году вышла в свет книга «Методика тихого чтения», в которой К.Б. Бархин анализирует психофизиологические особенности чтения и отмечает преимущества «тихого» чтения. Кроме того, автор достаточно подробно излагает приёмы обучения чтению, начиная от чтения отдельных предложений и кончая небольшими сюжетными рассказами. С «тихим» чтением он связывает различные виды упражнений по развитию устной и письменной речи.
Обогащение мотивов словесного творчества учащихся
К.Б. Бархин не пользовался термином «речевая деятельность». Но то, что он называл «словесным творчеством детей» и есть деятельность -производство, создание некоего речевого продукта (высказывания или серии связанных друг с другом высказываний).
Ученый видел в словесном творчестве черты, роднящие его с другими видами деятельности, в частности - наличие отдельных этапов, фаз. Для обозначения их он пользуется словами не «фаза», а «стадия» или «ступень». Вот очень показательная цитата: «Художественное творчество проходит как бы четыре ступени: 1) возникновение самой мысли изобразить ту или иную картину, случай, жизненную коллизию; 2) обдумывание в самых общих чертах будущего произведения; 3) установление порядка (плана), в котором будут излагаться мысли... и 4) наконец, выполнение задуманного; при этом выполнении нередко приходится изменять начертанный раньше план» [28, с. 21].
Это высказывание легко переводимо на язык психолингвистики: мы видим в нем упоминание о мотиве, замысле, внутреннем программировании и реализации программы; отмечается и такая черта речевой деятельности, как ее эвристичность.
Ученый ясно представляет, как в процессе речевой деятельности совершается движение человека от неясного, расплывчатого мысленного содержания к четкой, оформленной словесно и потому понятной другим мысли: « Беседа имеет в виду утилизировать создавшееся в слушателе настроение для того, чтобы еще бесформенному: в Мите, Ване или Вере придать определенный, законченный образ» [34, с. 108].
Как уже говорилось в I главе, процесс речевой деятельности делится на два больших участка - внутреннюю и внешнюю речь. Обычный объект внимания учителей-словесников - внешняя речь, состоящая из слов и предложений, доступная и понятная окружающим. Внешняя речь поддается регулированию и контролю, ее можно направлять и исправлять. Над ней, как правило, и работает педагог.
Но есть и другая часть речевой деятельности, недосягаемая для непосредственного наблюдения, — внутренняя речь, речь «для себя». На территорию внутренней речи «посторонним вход воспрещен», это сфера-действия лишь самого автора предстоящего высказывания, его единоличное владение. Но учитель - это не посторонний. Он наставник, организатор всех будущих успехов ученика. Поэтому фазу внутренней речи обойти вниманием он не может.
Терминами «внутренняя речь» и «внешняя речь» К.Б. Бархин пользуется постоянно: «... и только нужно перевести статью с языка внутреннего на язык внешний» [28, с. 13], «процесс перевода внутренней, звучащей в учащемся речи на язык «внешний» [28, с. 33] и т.п.
То расплывчатое, неоформленное, что уже существует и формируется, ожидая выхода в «речь для других», по мнению К.Б. Бархина, должно быть не только в поле зрения учителя, но и являться предметом его организующих усилий: «Без работы над сырой глиной» творчество превратится в пустую, вредную болтовню» [28, с.35]. Обогащение словаря детей и фонда находящихся в их распоряжении оборотов, забота о грамматической правильности их речи и выразительности, красочности составляемых учащимися текстов — все это вторично. Первостепенная же основа всего - мысль. В этом убеждении К.Б. Бархин - верный последователь К.Д. Ушинского, который писал: «Бесчисленное множество готовых удачных оборотов, ловких фраз, остроумных сближений, выработанных самостоятельно писателями, наполняя голову ученика, предлагают ему всегда готовую и красивую оболочку для какой угодно пустой или ложной мысли... Форма мысли тогда только хороша, когда человек создает ее сам, вместе с мыслью, когда она органически вытекает из мысли, а не тогда, когда она выхвачена из какой-нибудь книги, будь это даже сочинение образцового писателя» [260, с. 237]. Точно так же подходит к вопросу о приоритетах в работе по развитию речи детей и К.Б. Бархин. Он утверждает: «Не может быть и речи о том, чтобы ребенок только накапливал удачные выражения. Немногого стоят чисто словесные ассоциации, механическая память на слова и выражения -результатом такого накопления может получиться лишь болтливость, «краснобайство» учащихся при крайней бедности представлений. Нужно, чтобы услышанное слово, прочитанное стихотворение или рассказ пробуждали в ребенке его ребячьи мысли, его личные воспоминания, связывались с его стремлениями, и все это воплощалось бы уже в живом слове» [30, с. 49].
Первостепенное значение при порождении речи К.Б. Бархин придает мотиву речевой деятельности школьников. Проблема мотива словесного творчества детей - краеугольный камень его методической системы. К этой проблеме он возвращается снова и снова — во всех своих книгах, статьях и практических разработках.
Обычная ситуация: ученик открывает тетрадь, чтобы начать свое сочинение, или выходит к доске для устного ответа. Что побуждает его к соответствующим действиям? Как правило, это - слово учителя. Педагог формулирует задачу («Сейчас вы будете писать сочинение»), называет тему, определяет время и объем работы, дает еще какие-то указания (например: «Используйте отрывки из знакомых стихотворений и — слова, написанные на доске»).
Ребенок знает, что его сочинение — учебная работа, которую по возможности надо выполнить хорошо: она будет оценена, за нее будет поставлена отметка.
К.Б. Бархин принципиально иначе смотрит на мотив, под влиянием которого ученик должен взяться за ручку (или заговорить). Побуждение к деятельности должно быть для него не внешним (точнее, не только внешним), но и внутренним. Главная идея К.Б. Бархина: задание учителя должно быть таким, чтобы школьник захотел высказаться, поделиться своими мыслями и чувствами. Вызвать такое желание — большое искусство педагога и в то же время - необходимое условие искренности детской работы; при отсутствии этого условия сочинение ученика может превратиться в «пустую, вредную болтовню».
Как же добиться того, чтобы школьник захотел высказаться на ту или иную тему? В первую очередь, считает К.Б. Бархин, надо умело выбрать ее. Ученый убежден: охотно, заинтересованно дети будут говорить и писать лишь о том, что имеет непосредственное отношение к их жизни. «Сочинение должно быть отражением того или иного интереса ученика, ... и детское сочинение может быть посвящено предмету или явлению, так или иначе затрагивающему мир ребенка, что будит воспоминание о нем, приводит в ясность собственное его намерение, словом, все, что прошло через душу ребенка» [34, с. 40].
Детство - пора ярких и интенсивных эмоций. Опереться на них в обучении (в том числе в обучении речи) означает многократно повысить его эффективность. Но чтобы сделать это, педагог должен постоянно исходить из того, каков жизненный опыт ребенка и что в этом опыте вызвало наиболее сильный эмоциональный отклик. Даже выбор книги для чтения, истории для пересказа должен определяться этим. То, что не связано с жизненным опытом и переживанием ребенка, никогда по-настоящему не затронет его.
Наиболее действенный мотив к речевой деятельности младшего школьника — воспоминание о каком-либо случае, сильно затронувшем ребенка и потому запечатлевшемся в его памяти. «Словесное творчество детей не есть «творчество из ничего» - это есть оформление накопившихся у них впечатлений, сконцентрированных на одном, особенно четко запомнившемся эпизоде» [32, с. 57].
Признак предмета. «Наблюдательность и вновь и вновь наблюдательность...»
«В каждом творческом процессе мы предполагаем один важный момент -обдумыванье. Что я скажу на эту тему?... Малолетний поэт, художник или будущий исследователь явлений природы, общественной жизни и т.п. на минуту погружается в созерцание предмета, который будет описан, нарисован или вылеплен - он различает его, в целом или даже в деталях, сквозь магический кристалл...» - писал К.Б.Бархин [34, с. 37].
Для того, чтобы в фазе внутреннего программирования будущего высказывания обозначались его тема и рема, необходимо, чтобы в предмете, образ которого предстал внутреннему взору говорящего, был вычленен какой-то из его признаков.
Представления о предмете и одном из его признаков соединяются в сознании человека. Признак «приписывается» предмету как наличествующий (наличествовавший) или потенциальный (возможный, ожидаемый, желательный, требуемый и т.п.). На очередном этапе порождения речи (в фазе реализации замысла) происходит воплощение этой связи в нужные словоформы и грамматические конструкции. Так совершается предикация - возникает «каркас» будущего высказывания, его основа.
Среди многочисленных и разнообразных признаков предмета вырисовываются две большие группы: признаки процессуальные (их грамматический выразитель - глагол) и признаки качественные, передаваемые, в основном, именами прилагательными.
Видеть в предмете отдельные его признаки - задача для младшего школьника нелегкая. У детей этого возраста недостаточно развиты аналитические способности, мал жизненный опыт, ограничены знания об окружающем мире. Особенно трудны для осознания и словесного воплощения в речи младшего школьника качественные признаки. Им мы и посвятим в данном параграфе основное место.
Конечно, и процессуальные признаки не обойдены вниманием К.Б.Бархина. В книгах ученого-методиста немало ценных мыслей и полезных упражнений, связанных с изучением глагола. Однако наиболее яркие и оригинальные его идеи касаются качественных признаков.
Активная часть словаря младших школьников очень мала. По подсчетам К.Б.Бархина, на долю прилагательных в речи учеников начальной школы приходится лишь около 4% от общего количества слов. Для сравнения: имена существительные составляют 31-33%, частотны глаголы - их количество приближается к 20%. Ограниченно используют дети не только прилагательные, но и другие способы обозначения признаков предметов: предложно-падежные формы (из шерсти, без шапки), словосочетания (невысокого роста), отвлеченные существительные (легкость, красота и под.).
Причин того, что прилагательные оказываются «аутсайдерами» в детской речи, несколько. Во-первых, предмет, о котором младшие школьники ведут речь, отражается в их сознании как целостный образ, без выделения отдельных его сторон — такому выделению дети еще не научились. Во-вторых, они не испытывают нужды в описании признаков предмета: этот предмет видим ими. Он не видим, не ясен для слушателя, но поставить себя на его место ребенок не может. Фактор адресата в его речевой деятельности проявляет себя недостаточно активно.
Не будучи востребованными, прилагательные слабо накапливаются в детском лексиконе, и это, несомненно, отражается на качестве речевого продукта. На преодоление указанного недостатка К.Б.Бархин нацеливает педагогов начальной школы, и в качестве главного пути обозначает развитие у младших школьников наблюдательности.
Наблюдательность — умение наблюдать, т.е., внимательно следя за чем-то, изучать, исследовать, видеть мелкие детали, подробности, частности. Это качество К.Б.Бархин считал необходимым для успешного словесного творчества. «В описаниях и рассказах детей должна проявиться наблюдательность, которую всячески нужно развивать в учащихся» [28, с. 110]. «Необходимо раньше всего развивать в детях наблюдательность, уменье ценить удачное определение в слове цвета, очертания предмета. Наблюдательность и вновь и вновь наблюдательность», - писал ученый [28, с. 99].
Эта идея К.Б. Бархина созвучна мысли его великого предшественника К.Д. Ушинского, который говорил: «Отсюда вытекает обязанность для первоначального обучения — учить детей наблюдать верно и обогащать его душу возможно полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами его мыслительного процесса» [261, с. 289].
Подчеркнем в приведенных высказываниях обоих педагогов слова с императивным значением (должен, необходимо, обязанность), наличие которых - свидетельство важности того, о чем идет речь, - развития детской наблюдательности.
На решение этой задачи ориентировано огромное количество предлагаемых К.Б.Бархиным форм работы. Практически, какой бы предмет ни стал объектом внимания на уроке, он должен быть со всех сторон рассмотрен, ощупан, взвешен в руках, испробован в действии и т.п.
Информация об окружающей действительности поступает к нам в виде ощущений. Ощущения - единственный канал, через который человек непосредственно связан с объективным миром. Разнообразные факторы внешней среды (электромагнитные колебания, молекулы химических веществ и т.п.) действуют на наши органы чувств, в результате происходит возбуждение в виде дискретных импульсов, которые передаются по нервным путям в кору головного мозга. В зависимости от специфики внешних раздражителей ощущения подразделяются на зрительные, осязательные, слуховые, вкусовые, обонятельные и так далее.
К.Б. Бархин считает необходимым привлечь внимание детей к их ощущениям, активизировать работу органов чувств, сделать более разнообразной и осознанной получаемую с их помощью информацию Большое место в практике учителя должны, по его мнению, занимать беседы с учениками начальных классов о том, какие знания люди получают с помощью разных органов чувств. Такие беседы разработаны ученым очень подробно. Формулируются вопросы, направляющие мысль учеников. Одновременно вводится и используется необходимая лексика. Примеры вопросов: что мы узнаем посредством слуха? как называют человека, который лишен этого чувства, у которого это чувство развито очень хорошо? что мы узнаем посредством осязания, вкуса, мышечного чувства? какие знания дает нам обоняние? как называется способность чувствовать запахи у животных (например, у собаки?).
К.Б.Бархин опирается в своих вопросах и создаваемых проблемных ситуациях на жизненный опыт детей, формулирует задания в привлекательной для детей форме. Например: какие вы знаете игры с завязанными глазами? что вам помогает узнать пойманного? Или: В темноте Ване пришлось искать сапоги. Какое чувство помогло ему в этом? С помощью каких чувств мы узнаем, что ранец без вещей? Что булочка еще теплая? Что грузчику тяжело нести тюк? Как узнает птичка — мать, что птенец голоден? Как узнает охотник, что где-то пробежал заяц? А как узнает о том же собака? Обращается внимание и на те случаи, когда знания о том или ином явлении приходят одновременно по нескольким каналам.
Большое внимание уделяет К.Б.Бархин правильному выбору глаголов при описании тех или иных ощущений. Например: вышел Ваня из теплого дома на улицу. Видит: холодно. Можно ли так сказать? В чем здесь ошибка? Или: вдруг я услышал запах гари. Правильно ли это? Какой глагол здесь лучше употребить?
Беседы подобного типа привлекают внимание детей к тому, с чем они постоянно имеют дело в повседневной жизни.
