Содержание к диссертации
Введение
Глава І Интегративно-культурологический подход к обучению страноведению на языковом факультете 15
1.1. Понятие культуры и теория концептов как методологическая основа обучения страноведению 15
1.2 Модель обучения страноведению на основе интегративно- культурологического подхода 54
Выводы по первой главе 64
Глава II Методическая система обучения страноведению на основе интегративно-культурологического подхода 65
2.1. Цели и содержание обучения страноведению 67
2.2. Принципы и методы обучения страноведению 125
2.3. Средства обучения страноведению на языковом факультете,136
Выводы по второй главе 147
Глава III Ход и результаты опытного обучения, реализующего интегративно-культурологический подход к обучению страноведению 150
3.1. Организация и проведение опытного обучения на основе созданного учебного пособия 150
3.2.Результаты опытного обучения и методический комментарий к ним 168
Выводы по третьей главе 177
Заключение 179
Список источников и литературы 182
Приложение 1 Таблицы к тексту диссертации 198
Приложение 2. Фрагмент учебного пособия „Landeskunde durch die Sprache der Kultur" 203
Приложение 3. Фрагменты лингвокультурологического глоссария. Тема: „Mittelalter" 246
- Понятие культуры и теория концептов как методологическая основа обучения страноведению
- Цели и содержание обучения страноведению
- Организация и проведение опытного обучения на основе созданного учебного пособия
Введение к работе
Актуальность исследования
Опыт преподавания немецкого языка и страноведения на факультете иностранных языков, наблюдение за учебно-воспитательным процессом, изучение опыта преподавания иностранных языков, страноведения и лингвострановедения на лингвистических факультетах КузГПА (Новокузнецк), БГПУ (Барнаул) и РГПУ (Санкт-Петербург), средств обучения: программ, учебников и учебных пособий, анализ психолого-педагогических и методических исследований, анкетирование и беседы с преподавателями и студентами позволили составить представление об уровне и содержании обучения культуре и истории страны изучаемого языка в рамках лингвистического образования.
Определённый объём культурологических знаний студенты получают на занятиях по практике устной и письменной речи, истории языка, лексикологии, истории литературы, стилистике. Страноведение, как самостоятельная дисциплина, согласно ГОС ВПО 2000, изучается в рамках курса «Лингвострановедение и страноведение» и курса по выбору «История страны изучаемого языка» (специальность 033200.00 - Иностранный язык с дополнительной специальностью), или в курсе «История и культура страны изучаемого языка» (специальность 022601 - Теория и методика преподавания иностранных языков) и т.д.
Принимая во внимание большой опыт, накопленный вузами в области обучения культуре страны изучаемого языка и дисциплины «Страноведение», в частности, представляющей для нас особый интерес, выделим методические проблемы, которые, на наш взгляд, существуют в этой сфере:
1. Обучение культуре и истории страны изучаемого языка не представляет собой целостной методической системы, направленной на формирование когнитивного сознания студентов, расширение его границ за счёт
исторического и культурологического знания. Как правило, работа в этом направлении ограничивается:
введением отдельных, несистематизированных фрагментов
страноведческой информации на занятиях по практике речи;
выборочным анализом лексических единиц и фразеологических выражений в курсах по лексикологии, истории языка и лингвострановедению;
передачей знаний по истории и культуре страны на лекционных и семинарских занятий по межкультурной коммуникации, литературе и страноведению, при этом историческому знанию не всегда уделяется достаточное внимание. Возможность формирования индивидуальных целостных представлений об иноязычной картине мира посредством языка при этом используется недостаточно.
При рассмотрении ГОС ВПО 2000 по специальности 033200.00 (Иностранный язык с дополнительной специальностью) складывается впечатление, что учебные дисциплины «Лингвострановедение и страноведение» и «История страны изучаемого языка» существуют независимо друг от друга, связи между ними не просматриваются.
2. Содержание учебного предмета «Страноведение», как правило,
ограничивается определённым объёмом исторических и культурологических
знаний и не включает в качестве компонентов систему познавательных и
речемыслительных действий студентов и положительную мотивацию.
3. Историческое знание представлено отдельными историческими фактами,
которые изучаются в соответствии с тематикой в хронологическом порядке,
такое структурирование знаний в малой степени способствует формированию
чётких представлений студентов о концептуальной и языковой картине
мира лингвокультурного сообщества в ту или иную эпоху и не способствует
сближению соизучаемых культур.
4. В процессе преподавания страноведения зачастую не учитывается тот факт,
что студенты, изучающие иностранный язык и иную культуру — носители
русской культуры, личности, языковая картина мира которых сформирована
средствами родного языка. Контрастивное изучение явлений языка и культуры,
диалог культур и диалог сознаний крайне редко имеет место в учебно-
воспитательном процессе. Тем самым, не создаётся база для сближения
культур, а также для преодоления культурных конфликтов и развития
способности к успешной межкультурной коммуникации.
5. Существующие культурологические подходы к обучению иностранному
языку и страноведению не находят целенаправленной и систематической
реализации в практике обучения. Преимущества лингвострановедческого^
социокультурного, межкультурного^ лингвокультурологического и др.
подходов часто не используются. Тем самым, не используется возможность
формирования культурологического аспекта вторичной языковой личности
студентов, их коммуникативной и межкультурной компетенции.
6. Постулаты проблемного обучения, напрямую связанные с принципами
активности, самостоятельности и сознательности не определяют принципы и
методы обучения страноведению и не реализуются в педагогическом процессе.
Обучение страноведению практически не ориентировано на будущую профессию учителя иностранного языка. Система профессионально-педагогических действий не выделяется и не формируется в процессе обучения страноведению.
Понятие «страноведение» включает в себя с наших позиций комплексное историческое и культурологическое знание: знание, дающее представление о наиболее важных понятиях и явлениях, связанных с географией, историей, экономикой, политикой, культурой страны, повседневной жизнью и традициями народа, его культурными ценностями, правилами вербального и невербального поведения, значением «знаков» культуры в стране изучаемого языка. Большинство методических исследований, направленных на реализацию
6 культурологических подходов к обучению иностранному языку и иной культуре основано на материалах по современному страноведению, результаты и продукты этих исследований могут быть использованы в процессе обучения практике устной и письменной речи иностранного языка. Вместе с тем, представляется очевидным, что концептуальная и языковая картины мира не могут быть полными, если при формировании представлений о них не будет принято во внимание историческое знание - фоновые знания, касающиеся историко-культурного развития страны изучаемого языка на основных этапах движения человеческой цивилизации, нашедшие отражение в языке народа. Эта область знания до настоящего времени не становилась объектом методических исследований в сфере обучения иностранному языку и иной культуре.
9. Не существует разработанных средств обучения страноведению^ являющихся моделью реализации современных культурологических подходов и способствующих формированию культурологического аспекта вторичной языковой личности и соответствующего компонента коммуникативной компетенции студентов.
Неразработанность методической системы преподавания истории и культуры страны изучаемого языка и предопределила выбор темы диссертационного исследования: «Интегративно-культурологический подход к обучению страноведению в языковом вузе», которую мы считаем актуальной.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс овладения историей и культурой Германии в рамках учебной дисциплины «Страноведение».
Предмет исследования - модель методической системы обучения страноведению, основанной на интеграции современных культурологических подходов к обучению иностранным языкам.
Цель исследования состояла в разработке и описании методической системы преподавания учебной дисциплины «Страноведение»- как одного из^ компонентов общей методической системы профессионального обучения
иностранному языку и культуре страны, и создании основного средства обучения - учебного пособия по страноведению, реализующего описанную методическую модель.
Гипотеза исследования:
Если создать модель обучения страноведению, основанную на соизучении языка, истории и культуры страны через концептуальную и языковую картины мира и методической системе, интегрирующей элементы современных культурологических подходов к обучению иностранным языкам, то курс страноведения:
может стать одной из важных составляющих общей методической системы обучения иностранному языку;
будет способствовать углублению когнитивного опыта студентов за счёт интеграции новых знаний в их представления об иной культуре и «языковой картине мира» народа — носителя изучаемого языка, формированию и совершенствованию их интегративно-культурологической компетенции как основы успешного участия в межкультурной коммуникации; >
сделает возможным использование историко-культурных знаний о родной социально-культурной среде при формировании представлений об иноязычной действительности;
сделает реальным осуществление диалога культур - «диалога историй» на иностранном языке.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
изучить проблему соотношения исторического» культурологического и лингвистического знания в преподавании страноведения в языковом вузе;
определить сущность и преимущества лингвострановедческого, социокультурного, межкультурного и лингвокультурологического
подходов к обучению иностранным языкам и на этой основе разработать основные теоретические положения интегративно-культурологического подхода к обучению страноведению;
разработать методическую систему обучения страноведению на основе интегративно-культурологического подхода;
создать учебное пособие по страноведению, представляющее собой методическую модель реализации интегративно-культурологического подхода к обучению истории и культуре страны через «мир языка»;
проверить через организацию и проведение опытного обучения правильность гипотезы, а также эффективность предлагаемой модели и описать его ход и результаты.
Методологическую основу нашего исследования составили идеи и теоретические положения:
- учения о культуре и её основных категориях, понятиях, свойствах и
функциях (Н.С. Трубецкой, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, Ю.С. Степанов,
Н.А. Бердяев, П.С. Гуревич, и др);
-. теории о путях познания прошлого и формирования понимания закономерностей исторического процесса (В.О Пунский, Г.А Антипов), о путях преодоления конфликта «своего» и «чужого» (Л.Н Гумилёв, Н.Я Данилевский, Л.С.Сахно);
культурно-исторической теории развития поведения и психики человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);
теории развития мышления обучаемых в процессе обучения истории и теории методов обучения истории (И.Я. Лернер),
учения о «внутренней форме языка» как выражении миросозерцания народа (В. фон Гумбольдт, Г.А. Брутян, В.Н. Топоров), о социальной природе языка (Ю.Д. Дешериев, Л.П, Крысин); а также, теории
воздействия языка на формирование системы представлений о мире (Э. Сепир);
теории рассмотрения текста как явления национальной культуры (IO.C. Сорокин, И.ІО Марковина), теории речевых актов (С.Д. Кацнельсона);
концепций, изучающих различные аспекты взаимодействия языка и культуры: теории культурных концептов (Ю.С. Степанов, А.Д. Шмелёв, Т.В. Булыгина и др.); лингвострановедческой теории слова (В.Г. Костомаров, Е.М. Верещагин, Г.Д. Томахин, Д.Г. Мальцева и др.), научных теорий, изучающих знаковую природу культуры и сущность прецедентных феноменов (А. Вежбицкая, В.В. Воробьёв, В.А. Маслова, В.Н Телия, В.В. Красных, Д.Б. Гудков, Е.С. Кубрякова, Шарикова Л.А.);
теории языковой личности (Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, И.И. Халеева, В.И. Карасик и др.);
личностно-деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя),
системно-структурного подхода (И.Л. Бим),
теории включения культуры в процесс преподавания иностранного языка (В.В. Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, В.П. Фурманова, Г.В. Елизарова, Н.Д. Гальскова М.А. Богатырёва, Р. Вике, Н.В. Языкова, Э.Г. Вольтер и др.); контрастивного подхода к процессу изучения культуры (У. Найссер);
проблемного обучения (М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин),
теории организации групповой формы работы (И.К. Швердтфегер),
а также, идея интегративности разрабатываемых подходов (Н.В. Ефремова).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и
подтверждения исходной гипотезы в качестве в качестве общей стратегии
применялся системно-структурный подход (ССП), как в процессе рассмотрения целостного процесса обучения иностранным языкам, так и при выяснении роли и места страноведения как era составляющей. Дополнялся ССП методом моделирования с целью построения теоретической модели процесса преподавания страноведения как способа познания и способа объяснения. Наряду с этим использованы методы исследования научно-эмпирического характера, а именно: наблюдение, обобщение педагогического опыта (основные методы), анкетирование, анализ документации и продуктов учебной деятельности студентов, индивидуальные беседы со студентами, преподавателями и носителями немецкого языка и немецкой культуры (вспомогательные методы), а также теоретические и научно-экспериментальные методы: анализ научной литературы по лингвистике, социо - и этнолингвистике, семиотике, лингвострановедению и лингвокультурологии, педагогике, психологии, методике обучения иностранным языкам, метод тестирования, ассоциативный эксперимент, опытное обучение; качественный и количественный анализ результатов опытного обучения; методы статистической обработки данных опытного обучения.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными теоретическими положениями; использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; поэтапным характером научного исследования и опытного обучения, проверкой правильности сделанных выводов.
Научную новизну работы автор видит:
в научном обосновании необходимости интеграции элементов современных культурологических подходов применительно к обучению страноведению;
в теоретическом обосновании интегративно-культурологического подхода к обучению страноведению - истории и культуре страны через «мир языка»;
в создании методической модели обучения страноведению на основе интегративно-культурологического подхода;
« во введении в обиход понятия «интегративно-культурологической компетенции», в уточнении компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза применительно к обучению страноведению.
Теоретическая значимость работы состоит:
в конкретизации целей обучения страноведению на лингвистическом факультете;
в уточнении структуры формируемой языковой картины мира;
в уточнении существующих и разработке новых современных принципов обучения страноведению;
в описании принципиального пути создания учебного пособия по страноведению и подобных учебных пособий по другим учебным дисциплинам;
в описании путей внедрения модели обучения страноведению на основе интегративно-культурологического подхода в педагогический процесс.
Практическое значение работы заключается:
в создании специального методического пособия по страноведению Германии;
в создании лингвокультурологического глоссария, предлагаемого для использования в рамках курса «Страноведение» на лингвистических факультетах.
База опытного обучения - факультет иностранных языков Кузбасской государственной педагогической академии. Всего исследованием были охвачены 86 студентов немецкого отделения КузГПА, 92 студента немецкого отделения ЛИ ИН БГПУ, 35 преподавателей КузГПА и ЛИ ИН БГПУ, 37 носителей немецкого языка.
Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и включало три этапа:
на первом этапе (2001-2002 г.г.) изучалась и анализировалась научная литература по теме диссертации, осуществлялся сбор и осмысление эмпирического материала, определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат, цель и задачи опытного обучения;
на втором этапе (2002 -2003 г.г.) продолжались теоретические исследования, проводилась разработка основных положений интегративно-культурологического подхода к обучению страноведению и апробация фрагментов методического пособия по страноведению Германии, шла работа по созданию лингвокультурологического глоссария, предлагаемого для изучения в рамках данного курса; в ходе исследования уточнялись положения выдвинутой гипотезы;
на третьем этапе (2003 — 2004 г.г.) было проведено собственно опытное обучение, были . обобщены его результаты, сформулированы и систематизированы теоретические выводы, завершено создание методического пособия, лингвокультурологического глоссария; осуществлено оформление результатов диссертационного исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная подготовка учителя иностранного языка, способного к полноценной педагогической деятельности, а значит, и к трансляции культуры страны изучаемого языка и участию в диалоге культур, требует специальной организации обучения студентов страноведению, предполагающей соизучение истории, культуры и языка соответствующего лингвокультурного сообщества.
Разработанная методическая система на основе интегративно-культурологического подхода отвечает указанным требованиям.
2. Основными целями обучения страноведению в языковом вузе с позиций
интегративно-кулыурологического подхода являются:
формирование вторичной языковой личности студентов на вербально-семантическом, лингво-когнитивном и мотивационно-прагматическом уровнях (в терминах Ю.Н. Караулова) с доминантой её формирования на последних двух уровнях;
формирование ннтегративно-культурологической компетенции как
основного компонента иноязычной коммуникативной компетенции
(применительно к обучению страноведению), интегрирующей
соответствующие элементы лингвострановедческой, социокультурной,
социолингвистической, лингвокультурологической и межкультурной
компетенции; т.е. многоаспектной когнитивно-коммуникативной
компетенции, основанной на системе лингвистических и
культурологических знаний способности личности ориентироваться в системе культурных концептов своего народа и концептосфере носителей иной культуры и осуществлять стратегии иноязычной познавательной и коммуникативной деятельности;
а основными компонентами содержания обучения страноведению — исторические, культурологические и языковые знания, система речемыслительных, познавательных и профессионально-педагогических действий, положительная мотивация обучения.
3. Основными принципами обучения страноведению в рамках
разработанного подхода являются: принцип научности и принцип
системности; принцип проблемного обучения; принцип контрастивности;
принцип социо-дифференцированного подхода к рассмотрению явлений
культуры; принцип сознательного диалога культур; принцип образности обучения; принцип отхода от строго хронологического изучения истории; принцип учёта актуального уровня развития вторичной языковой личности студента; а основными методами - информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский (И.Я. Лернер).
4. Созданное учебное пособие является полноценной моделью практической реализации разработанной методической системы обучения страноведению и обеспечивает взаимодействие основных методических составляющих: целей, содержания (содержательного и функционального компонентов), принципов, методов и средств обучения страноведению.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования апробированы в ходе опытного обучения на факультете иностранных языков КузГПА в 2003-2004 учебном году и отражены в статьях, представленных для участия в региональных, республиканских и международных конференциях по вопросам преподавания иностранных языков и проблемам межкультурной коммуникации в г. Новокузнецке, г. Барнауле и г. Санкт-Петербурге, в международном научно-методическом симпозиуме в г. Пятигорске, а также в учебном пособии, созданном на основе разработанных теоретических положений; в настоящее время результаты исследования внедрены в практику обучения страноведению на факультете иностранных языков КузГПА.
Понятие культуры и теория концептов как методологическая основа обучения страноведению
В практике преподавания иностранных языков в России и за рубежом в последние годы всё чаще находят воплощение идеи, суть которых состоит в соизучении иностранного языка и культуры, развитии у обучаемых способности ориентироваться в культуре иной страны, снятии стереотипов и воспитании личностей, готовых к межкультурной коммуникации. Идеи межкультурного и поликультурного обучения иностранным языкам сегодня реализуются в разработке таких направлений развития современной методики преподавания иностранных языков, как: лингвострановедческого (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), лингвокультуроведческого (В.П. Фурманова), социокультурного (В.В. Сафонова), теории формирования межкультурной компетенции (В.Г. Елизарова), межкультурного (В.,Н. Rademacher, Н. Weinrich,U. Engel, G. Kramasch, R. Wiecke и др., J. Bolten, G. Rings, Шнайдер M. И др.) подходов, на основе оформившегося в 90-е годы научного направления в современной лингвистике - лингвокультурологии (В.В. Воробьёв, Ю.С. Степанов, В. А, Маслова, В.Н. Телия и др.), сделаны первые попытки описать лингвокультурологический подход к обучению иностранным языкам (М.А. Суворова, В.М. Шаклеин и др.).
Основополагающим понятием культурологических подходов является понятие культуры. Понимание этого феномена не однозначно. Мы обратимся лишь к тем его определениям, которые раскрывают взаимосвязи языка и культуры. Так как мы рассматриваем культуру с точки зрения её взаимодействия с языком, для нас существенны те её черты, которые могут проявляться в процессе культурологического анализа языка.
В исследованиях феномена культуры наблюдается наличие трёх подходов: социального, когнитивного и семиотического. В центре социального подхода «находится тот факт, что люди не рождаются с определённой культурой, а приобретают её в ходе общения, на основе социальной деятельности» [Елизарова 2000, 12-13]. Логично, что культура, по определению Н.С Трубецкого, «должна быть для каждого народа другая ... общечеловеческая культура, одинаковая для всех народов невозможна» [Трубецкой 1995, 120]. С данным положением трудно не согласиться, но при этом важно не забывать о наличии так называемых «универсальных составляющих, которые в каждой культуре наполняются специфическим образом» [Елизарова 2000, 24]. Ограничиваться рассмотрением культуры только с позиций исключительности, национального своеобразия культуры, было бы ошибочным. Существующие же социальные подходы: бихевиористский и функциональный, по мнению автора, имеют серьёзные недостатки: их представители или ограничиваются изучением обычаев, праздников и традиций, или при попытке понять чужую культуру опираются на объяснения её носителей, что приводит к «укреплению стереотипов». При когнитивном подходе культура «рассматривается в терминах мыслительных реалий, структур и процессов, и особое внимание уделяется культуре как знанию и познанию», а «язык понимается как ментальный конструкт, как система пропозиций, отражающая то, что говорящий знает как член общества и языкового ареала и что детерминирует его интерпретацию окружающего мира» [Елизарова 2000, 13]. Такая точка зрения подвергается критике в силу того, что носители одной и той же культуры, как правило, обладают различными знаниями. Хотя справедливо замечание о том, что носители одной культуры способны к «взаимному предсказанию».
Представители семиотического подхода рассматривают культуру как систему знаков, отражающую мир, и способную выступать в качестве средства общения. Культура как семиотическое явление, по мнению Ю.М. Лотмана, «составляет наивысший уровень» языка, но при этом она выходит за его рамки и «принадлежит не только миру языка, но и миру социума, миру действительной жизни» [Лотман 1996, 97].
В.П. Фурманова указывает на возможность описания культуры через те функции, которые она выполняет в обществе, и из всего многообразия этих функций выделяет коммуникативную, информационную, управленческую, сигнификативную и нормативную функции, связанные соответственно:
с обеспечением общения людей;
с синтезом всех культурных сведений;
с выполнением функции организации коллективной жизни;
с осуществлением умственных и эмоциональных действий человека;
с регулированием культурного взаимодействия людей. [Фурманова 1993, 8].
Цели и содержание обучения страноведению
Цели обучения, определяющие специфику методической системы обучения предмету, зависят от социального заказа общества, уровня развития методики и взаимодействующих с ней наук, условий обучения. Так как страноведение является одной из учебных дисциплин на лингвистическом факультете, система обучения этому учебному предмету в значительной степени подчинена системе обучения иностранному языку. В связи с этим, прежде, чем определить цели обучения страноведению на языковом факультете с позиции нашего подхода, рассмотрим некоторые, существующие в российской и зарубежной методике, точки зрения на цели обучения иностранным языкам в целом.
Основной целью обучения иностранному языку в материалах Совета Европы (Threshold Level 1990, см. также: [Колесникова 2001, 29-30]) названо формирование коммуникативной компетенции. При этом выделяется её несколько составляющих: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социокультурная и социальная компетенции.
Согласно концепции И.Л. Бим, коммуникативная компетенция имеет шестиуровневую структуру. Шестой уровень, «приближающийся к коммуникативной компетенции образованного носителя языка», соотносится с обучением в языковых вузах. Основными компонентами коммуникативной компетенции являются: лингвистическая, тематическая, социокультурная, компенсаторная и учебная компетенции [Бим 1995, 14].
В.П. Фурманова называет главной целью обучения иностранным языкам развитие межкультурной компетенции [Фурманова 1993, 89], понимаемой как «совокупность фоновых знаний и способность их адекватного применения в условиях определённого культурного контекста на основе сравнения двух и более культур» [там же, 44]. Фурманова В.П. указывает также на то, что «обучаемые должны формировать в себе целостную культурно-языковую личность, близкую к аутентичной» (выделено нами) [Фурманова 1993, 124].
В.В. Сафонова, определяя цели обучения студентов языковых факультетов педагогических вузов, говорит о необходимости развития у специалистов данного профиля «бикультурной профессионально-педагогической компетенции, которая представляет собой интегративное бикультурное явление, компонентный состав которого включает языковую, речевую, лингвострановедческую, лингводидактическую, культуроведческую и предметную компетенции» [Сафонова 1996,119].
И.И. Халеева [1989], развивая теорию языковой личности Ю.Н. Караулова, выстраивает систему обучения, направленную на формирование вторичной языковой личности. В концепции Ефремовой Н.В. одной из основных целей обучения иностранному языку является формирование иноязычной личности5, обладающей иноязычной способностью и владеющей иноязычной речевой деятельностью по порождению и восприятию речевых произведений (текстов) на изучаемом иностранном языке» [Ефремова 1998, 45; 2001, 124].
Г.В. Елизарова считает, что основной целью и эталоном обучения должна быть языковая личность в роли медиатора культур, а также формирование иноязычной коммуникативно!! компетенции в совокупности всех её компонентов, при этом в каждом из них присутствует межкультурный аспект [Елизарова 2001,182-193].
Анализируя представленные точки зрения, можно сделать вывод о том, что основными целями обучения иностранному языку на современном этапе признаются:
- формирование вторичной языковой личности;
- формирование и развитие иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых в единстве её когнитивных и деятельностных компонентов.
Организация и проведение опытного обучения на основе созданного учебного пособия
Наблюдение за педагогическим процессом на факультетах иностранных языков КузГПА и ЛИ ИН БГПУ, анализ учебных программ, результаты анкетирования преподавателей факультетов позволили предположить, что, несмотря на достаточно высокий уровень языковой подготовки, выпускники факультетов не владеют глубокими знаниями о мире изучаемого языка, ассоциативный фон изучаемых языковых единиц часто ограничен семантическими, грамматическими и ситуативно-тематическими связями. Данное предположение основано на тех фактах, что работа по приобщению студентов к культуре страны изучаемого языка не представляет собой продуманной многоаспектной методической системы. Отсутствует такая подсистема и в преподавании страноведения, где нет специально созданных учебных пособий, использование которых способствовало бы формированию вторичной языковой личности и иноязычной коммуникативной компетенции студентов в процессе изучения истории и культуры страны. Для проверки предположения об уровне сформированности вторичной языковой личности студентов, обучение которых страноведению Германии проводилось по традиционной методике, а также для выяснения того, какой компонент преобладает в структуре вторичной языковой личности: семантикой, грамматикой, тезаурус или прагматикой, был проведён ассоциативный эксперимент (подобное исследование приводится Ю.Н. Карауловым в работе «Русский язык и языковая личность» на материале русского языка). Студентам был предъявлен список слов-стимулов, или входящих в состав фразеологических выражений и прецедентных высказываний, или имеющих отношение к прецедентным ситуациям и текстам, связанным с историей и культурой Германии. Ассоциативный эксперимент проводился на 3 курсе факультета иностранных языков КузГПА (60 студентов), на 3 курсе лингвистического института БГПУ (92 студента). Его результаты обобщены в следующей таблице:
Анализ материалов исследования в основном подтвердил гипотезу о степени сформированности компонентов вторичной языковой личности студентов. Несмотря на небольшие расхождения в цифрах, отражающих структуру вторичной языковой личности студентов двух вузов, можно с уверенностью говорить о преобладании тезаурусных связей, тезаурусные отношения выявляются как в семантической (Glauben - hoffen, Ritter - Schwert), так и в грамматической сфере (wahlen - Prasident, fuhren — der Krieg), у некоторых испытуемых преобладают тематико-ситуативные связи (Messe — Kirche, Mittelalter - Romanik und Gotik). Собственно грамматикой представлен фрагментарно (Kultur — Natur, gehen - fahren), что, на наш взгляд, говорит о достаточно высоком уровне развития вторичной языковой личности студентов, когда на первый план выходят не грамматико-синтаксические, а семантико-парадигматические связи. Однако при этом следует отметить, что в основном можно говорить о сформированности русской языковой личности студентов, так как чаще речь идёт об апеллировании к общечеловеческим, универсальным феноменам или явлениям русской культуры. Лишь небольшое число реакций содержит лексические единицы, связанные с языковой картиной мира немецкого народа, что, главным образом, находит отражение в прагматическом аспекте языковой личности (Drang - Sturm; Barbarossa - Kriegsplan; Mittelalter — „Tristan und Isolde"), хотя встречаются случаи апелляции к общеизвестным прецедентным феноменам (Apfel - Adam, Schwede - Tisch). Столь низкая частотность обращения студентов к прецедентным феноменам немецкой культуры свидетельствует о недостаточном уровне развития их вторичной языковой личности и потенциальном несоответствии роли посредника между культурами в процессе обучения школьников иностранному языку.
С целью установления уровня мотивации студентов 3 курса к дальнейшему изучению страноведения и их готовности к диалогу культур, было проведено анонимное анкетирование, в ходе которого студенты ответили на следующие вопросы:
