Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы развития художественно-творческих способностей младших школьников 33
1.1. Современные проблемы развития творческих и изобразительных способностей младших школьников как социокультурная педагогическая проблема 33
1.2. История развития теории педагогических взглядов на психологию способности 60
1.3. Психолого-педагогические факторы развития изобразительного творчества у учащихся младших классов 66
1.4. Особенности проявления художественного психологического типа ребенка в изобразительной деятельности 101
1.5. Индивидуальный подход на уроке - как фактор повышения творческого потенциала обучаемого 111
Выводы по главе 125
Глава 2. Дидактические основы использования инновационных и традиционных технологий в образовании 127
2.1. Основные дидактические принципы построения системы педагогических технологий 127
2.2. Эвристическое обучение и педагогические технологии в современной дидактике 140
2.3. Инновационные технологии как необходимое условие развития интеллектуального ресурса будущих учителей изобразительного искусства 165
2.4. Психолого-дидактический анализ критериев оценки эффективности инновационных педагогических технологий 181
2.5. Современное понимание и тенденции развития инновационной педагогики (из опыта учителей новаторов) 205
Выводы по главе 223
Глава 3. Экспериментальное исследование использования ин новационных педагогических технологий в области развития художественно-творческих способностей младших школьников 226
3.1. Использование инновационных технологий при организации учебно-творческого процесса индивидуального обучения детей изобразительному искусству 226
3.2. Эвристические методики выявления индивидуальных различий детей на уроках рисования 240
3.3. Констатирующего эксперимента, по определению изобразительных способностей 254
3.4. Организация и проведение формирующей части экспериментального исследования 286
3.5. Определение эффективности инновационных методов обучения на уроках изобразительного искусства 300
Выводы 310
Глава 4. Апробация экспериментальных инновационных технологий и рекомендации по организации и проведению работы по развитию художественно-творческих способностей младших школьников 314
4.1. Методика развития изобразительных способностей младших школьников в условиях эвристического эксперимента 314
4.2. Структура и критерии определения развития изобразительных способностей учащихся начальных классов в общеобразовательных учреждениях 319
4.3. Практические рекомендации по организации и проведению уроков рисования направленных на творческое развитие изобразительных способностей младших школьников 344
4.4. Педагогические технологии в инновационной деятельности учителя изобразительного искусства при интегративном обучении 393
4.5. Содержание учебно-творческих аудиторных заданий эвристического обучения будущего учителя изобразительного искусства 406
Выводы 417
Заключение 421
Библиография 425
Приложение 217
- История развития теории педагогических взглядов на психологию способности
- Эвристическое обучение и педагогические технологии в современной дидактике
- Эвристические методики выявления индивидуальных различий детей на уроках рисования
- Структура и критерии определения развития изобразительных способностей учащихся начальных классов в общеобразовательных учреждениях
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. В настоящее время все области науки, культуры, производства, управления, социально-духовной сферы жизни, в том числе педагогики и искусства остро нуждаются в людях, предрасположенных к нестандартному, творческому мышлению, владеющих умением генерировать оригинальные и необычные идеи. Особенно ценится личность, объясняющая иначе, видящая иначе, чем другие; умеющая выделить главное из лежащих на поверхности второстепенных признаков и параметров. Существующие социально-педагогические возможности формирования творческих способностей выпускников общеобразовательных школ далеко не в полной мере удовлетворяют потребности нашего общества и культуры в развитии продуктивной, созидательной деятельности инновативной личности.
В сфере образования успешно работают различные научные учреждения, лаборатории, кафедры, где осуществляется изучение изобразительной деятельности детей. Следует констатировать, что результаты многочисленных научно-практических исследований в области теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству используются лишь в отдельных случаях и редко включаются в целостную систему художественно-педагогического образования общеобразовательных школ.
Исследование, проводимое нами, выявило проблемы и трудности осуществления инноваций на практике обучения изобразительному искусству. Реализация педагогических технологий в общеобразовательных школах в значительной степени затруднялась сложившейся системой образования. Слишком сильными оказались инертность мышления, стереотипы в сознании учителей, распространенная ориентация на формальные результаты обучения. Немногие педагоги имеют целостное видение своего предмета и владеют инновационными педагогическими технологиями организации детского творчества.
Анализ практики преподавания изобразительного искусства в современной школе показал, что у самих учителей, главным образом в начальных классах, не полностью сформирован интерес к урокам, в их работе часто наблюдается односторонний и формальный подход к организации изобразительной деятельности детей, при котором утверждается либо преимущество обучения, либо преимущество воспитания. Это приводит к тому, что занятия рисованием носят пассивный и формальный характер. Рисунок, выполненный учащимися младших классов, рассматривается педагогами как результат изобразительной деятельности без должного обоснования и анализа процессов, лежащих в основе его создания.
Сегодня в школах на уроках предметов эстетического цикла, в лучшем случае осуществляется изучение художественного материала, фактически без внимания остается изучение психологической составляющей возможностей ребенка к изобразительной деятельности. Все это требует преодоления несоответствия в художественном образовании и воспитании в школе: 1) формирование художественно-образного мышления, практической деятельности; 2) воспитание и развитие творческих способностей, изобразительных навыков и эстетического отношения к действительности, к искусству, к явлениям художественной культуры, к народным художественным традициям; 3) обучение основам изобразительной грамотности.
Основой дифференцированного обучения является хорошее знание уровня подготовки и развития каждого ученика, изучение его индивидуальных особенностей. На основе выполнения кратковременных диагностических работ и наблюдений, дети объединяются в группы («сильные», «средние», «слабые») и психологические типы, объединенные по изобразительным способностям и задаткам.
Дифференцированный подход позволяет исправлять наиболее нарушенные процессы художественно-изобразительной деятельности, а значит, дифференцированный подход – это одна из форм корректирующей работы. В результате обучения недостатки (ошибки в рисунках) у учащихся преодолеваются, благодаря чему дети быстрее продвигаются в своем творческом развитии. Формирование и развитие - единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подходы помогают решать задачи развивающего обучения.
Индивидуальные особенности, характерные для одних школьников, могут наблюдаться и у других, такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей младших школьников происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход-это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.
Назначение дифференцированных заданий состоит в том, чтобы, зная и учитывая индивидуальные отличия в учебных возможностях учащихся, обеспечить каждому из них оптимальные условия для формирования познавательной деятельности в процессе рисования.
Решению проблемы дифференцированного и индивидуального подхода в развитии художественно-творческих способностей школьников в процессе обучения средствами изобразительного искусства (на материале работы с натурными постановками) и посвящено данное исследование, в котором осуществлены разработка, создание и обоснование современной технологии обучения. Методическая система основана на достижениях современной психологии, физиологии, педагогики, философии, искусствознания; на духовно-нравственном воспитании школьников; на художественно-творческих традициях реалистической школы; на анализе исторического опыта обучения учителей изобразительного искусства.
При изучении проблемы дифференцированного и индивидуального подхода развития художественно-творческих способностей школьников автором выявлены важнейшие противоречия, возникшие в системе художественно-педагогического образования: общество требует от образования воспитание и развитие культурного, творческого, креативно-мыслящего человека во всех сферах жизнедеятельности, духовно-нравственного, а с другой стороны отсутствует модель такого воспитания и развития личности и отсутствие достаточного количества учебных часов на предмет изобразительного искусства в школах, где развивается эстетический и творческий потенциал обучающихся;
Многие учителя затрудняются проводить уроки таким образом, чтобы занятия стали продуктивными и интересными для ребенка. Они не видят в них средства развития индивидуальных изобразительных способностей детей. Нарушение триединства педагогического процесса, заключенное в неразрывной связи обучения, развития и воспитания остается и на сегодняшний день проблемой художественного образования и воспитания детей. До сих пор остаются недостаточно изученными условия и специфика возникновения творческого замысла рисунка у ребенка младшего школьного возраста в естественных проявлениях и в условиях педагогического воздействия.
Неотъемлемым условием проявления таланта учителя изобразительного искусства, является высокая профессиональная культура педагога, его художественные специальные способности, художественная техника и педагогическое мастерство. Только творческая личность сможет организовать урок так, чтобы у детей в ходе всего процесса обучения развивались индивидуальные художественно-творческие способности.
Диссертационные исследования последних лет в сфере художественного образования показывают значение основных видов искусства в организации образовательного процесса, раскрывают: проблемы в формировании профессиональных художественных качеств личности учителя (Р.И. Барциц, Ф.Ф. Бундыристый, И.Б. Ветрова, Р.А. Гильман, Д.А. Кемешев, А.А. Ковалев, В.И. Козлов, В.В. Корешков, Е.Ф. Кузнецов, С.П. Ломов, Л.Б. Михаленко, А.А. Прищепа, И.М. Рязанцева, Н.Н.Таранов, И.Н.Туманов и др.); осмыслениехудожественного образования в интеграции изобразительного искусства и др. наук в системе дошкольного, школьного и высшего образования (И.В. Алексеева, С.А. Аманжолов, В.С. Бадаев, Л.В. Ершова, О.С. Нечаева, С.А. Мочалова, О.К. Савельева, Л.Г. Савенкова, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.), вопросы формирования и развития творческих способностей (Л.Б. Ермолаева-Томина, С.Е. Игнатьев, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, В.Д. Максимова, В.А. Пантиков и др.).
При изучении индивидуальных особенностей, их диагностики, составления на их основе типологий школьников огромное значение имеют исследования ученых о свойствах высшей нервной деятельности, об особенностях темперамента И.П. Павлова, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, В.Д. Небылицына, B.C. Мерлина и др., об индивидуальных различиях в психических процессах и познавательной деятельности Б.Г. Ананьева, Д.Н.Богоявленского, Н. А. Менчинской, Е.Н. Кабанова-Меллера, о способностях А.Н.Леонтьева, Б.М. Теплова, Д.Н. Узнадзе В. А. Крутецкого, В.И. Киреенко, Е.И. Игнатьева, о познавательных интересах Л.И. Божовича, Н.Г. Морозовой, Л.С. Славиной Г.И. Щукиной, об индивидуальном стиле учения Е.А. Климова, Н.С. Лейтеса.
На необходимость учета индивидуальных особенностей в обучении изобразительной деятельности детей и взрослых, указывали в своих трудах все ведущие педагоги и педагоги-художники: Н.С. Боголюбов, Д.И. Воробьева, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Т.В. Джоджуа, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, Т.С. Комарова, Р.К. Кубышкина, В.С. Кузин, Н.А. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, С.П. Ломов, Б.С. Мейлах, Н.Н.Ростовцев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.. Большинство авторов сходятся в одном - главная роль в художественном развитии личности принадлежит прежде всего школе. Школа по их мнению, как ни какое другое образовательное учреждение, позволяет системно выстраивать учебный процесс ориентированный на креативное развитие личности, через вооружение детей методическими ключами к изобразительной деятельности.
Важно найти эффективные подходы к оптимизации этого процесса, чтобы дети могли не только с помощью учителя, но и самостоятельно открывать для себя новый мир красоты и гармонии, через эмоциональное эвристическое состояние. ««Эврика» - я увидел это!», вот, что должно сопровождать всю изобразительную деятельность ребенка.
Изобразительное искусство призвано раскрывать индивидуальные графические и живописные возможности и способности каждого младшего школьника. В связи с этим требуется разработка таких эвристических методов и технологий, в которых бы органически сочеталось овладение обучаемыми необходимыми знаниями, умениями и навыками с полным раскрытием и развитием индивидуальных сторон творчества и способностей.
Знание процессов изобразительной деятельности детей в связи с развитием индивидуальных изобразительных способностей ребенка еще не в полной мере реализуется как в подготовке будущего учителя, так и в практике учителей изобразительного искусства. Анализ показывает, что специальных исследований именно по проблеме индивидуального и дифференцированного подхода недостаточно. В частности, в начальных классах на занятиях изобразительного искусства осуществление индивидуального подхода, в качестве самостоятельной проблемы не исследовано, хотя отдельные ее стороны отражены в трудах Б.Г. Ананьева, Е.И. Игнатьева, B.C. Кузина, Я.А. Пономарева, В.Н. Пушкина, Б. И. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Е.В. Шорохова и другие.
Актуальность данной проблемы заключается в и том, что от ее недостаточной разработанности в значительной мере страдает качество, уровень художественного образования, развитие художественно-творческих способностей младших школьников, а также уровень подготовки учителей изобразительного искусства и их профессиональной компетенции.
Цель нашего исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия использования инновационных технологий индивидуального и дифференцированного развития художественно - творческих способностей младших школьников различных психологических типов.
Объектом исследования является процесс обучения младших школьников изобразительной деятельности.
Предмет исследования - методы, приемы и условия развития художественно-творческих способностей детей младшего школьного возраста с учетом их типических и индивидуальных особенностей в условиях инновационного обучения.
Гипотеза исследования. Эффективное развитие художественно - творческих способностей младших школьников возможно при условии определения их художественного психологического типа. На основе этого мы выдвигаем предположение о том, что если в изобразительной деятельности детей использовать технологии интегративного и эвристического обучения и ввода учебно-творческих упражнений – заданий, разработанных с учетом психологических особенностей младшего школьника, - то развитие способностей у детей будет наиболее эффективным потому, что основой данного подхода является:
- учебно-воспитательный процесс по изобразительному искусству в общеобразовательной школе будет организован как индивидуальная художественно-творческая деятельность, направленная на формирование и развитие у младших школьников изобразительных знаний, умений и навыков;
- выявление и анализ наличия предпосылок способностей, проявляющихся в рисунке, с использованием и применении таких выразительных средств изображения, как линия, цвет, форма и т.п.;
- углубленное изучение особенностей изобразительной деятельности (рисование с натуры, по памяти, представлению);
- учебно-воспитательный процесс по изобразительному искусству ориентированный на современные инновационные педагогические технологии;
-установления индивидуальных особенностей художественно-творческого развития школьников в процессе обучения;
- использование разработанной эвристической системы (включающий инновационные методы и приемы обучения), направленной на управление процессами развития изобразительных способностей детей;
- участие педагога, свободно владеющего художественно-графическими средствами, опирающегося на знание дифференцированного художественного психологического типа детей и особенности проявления их способностей в изобразительной деятельности;
- развитие художественных способностей младших школьников в процессе рисования с натуры будет плодотворным, если учитель дифференцированно распределит учебно-творческие задачи, специальные упражнения в ходе обучения изобразительному искусству;
- разработка наглядных учебно-методических пособий, способов овладения изобразительной деятельностью и развития способностей, внедрение учебно-творческих заданий и упражнений, разработанных с учетом индивидуальных психологических особенностей ребенка, в практику обучения, приводящих к
формированию творческого отношения к процессу обучения в целом и повышению творческой активности на занятиях по другим предметам.
Основные задачи исследования:
-
Провести психолого-педагогический и исторический анализ методов преподавания изобразительного искусства в школе и на его основе дать теоретическое обоснование технологий индивидуального подхода в развитии художественно-творческих способностей младших школьников.
-
Исследовать и проанализировать природу художественно-творческих способностей школьников в контексте рассматриваемой проблемы. Определить наличие и характеристику психологических типов среди младших школьников применительно к изобразительной деятельности («графический», «живописный», «комбинированный» типы; «сильные», «слабые», «средние» группы по выражению способностей в учебно-творческих работах).
-
Теоретически обосновать и экспериментально апробировать эффективность инновационных технологий, методов, форм, средств, условий развития художественно-творческих способностей школьников различных психологических типов и групп.
-
Обобщить опыт и наблюдения за творческой деятельностью детей, уточнить и разработать критерии оценки изобразительной деятельности и учебно-творческих работ младших школьников и студентов
-
На практике проверить действенность предлагаемых нами индивидуальных эвристических приемов и технологий в обучении младших школьников, направленных на развитие художественно-творческих способностей детей.
-
Установить степень влияния предлагаемых индивидуальных упражнений на качество усвоенных младшими школьниками знаний, умений и навыков.
-
На основе полученных данных, разработать научно - теоретические рекомендации для студентов и учителей школ по организации и проведению учебно-творческих заданий, направленных на развитие индивидуальных художественно-творческих способностей детей в сочетании различных форм обучения.
-
Оптимизировать организацию уроков изобразительного искусства, разработать теоретические основы и системы инновационных педагогических технологий при подготовке учителей изобразительного искусства на художественно-графическом факультете.
Методологическую основы исследования составили: основные положения дидактики: Я.А. Коменского, В.И. Загвязинский, К.К. Платонова, М.Н. Скаткин, К.Д. Ушинского и мн. др.; основополагающие труды ведущих ученых в области обучения и развития индивидуальных особенностей, детской одаренности, творчества и др.: Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.В. Лаптев, Я.А. Паномарев, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.; исследования в области психологии изобразительной деятельности: Р. Арнхейм, Н.Н. Волков; вопросы раскрытия творческого потенциала детей различных возрастных групп отражены в работах Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, В.С.Кузин; педагогики высшего образования о формировании профессионализма и педагогического мастерства личности учителя: Б.З. Вульфов, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, М.В. Лагунова и др.; системного исследования проблем высшего художественного образования: Г.В. Беда, Н.С. Боголюбов, Л.В. Ершова, В.В. Корешков, В.С. Кузин, И.М. Раджабов, Н.Н. Ростовцев, А.С. Хворостов, Е.В. Шорохов и др.; труды в области теории и методики преподавания изобразительного искусства: А.Д. Алехина, Н.Н. Анисимов, Г.В. Беда, Н.С. Боголюбов, О.И. Галкина, Т.С. Комарова, В.В. Корешков, В.С. Кузин, С.Л. Ломов, Н.Н. Ростовцев, Л.Г. Савенкова, Н.П. Сакулина, Н.М. Сокольникова, Е.А. Флерина, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова и др.; труды искусствоведов, педагогов-художников: Ю. Б. Борев, А.И. Буров, В.В. Ванслов и др.
Теоретическую основу исследования составили: - труды по инновации в педагогике и психологии в области образования представленных в работах Н.В. Горбуновой, М.В. Кларина, А.А. Кузнецова, В.А. Сластенина, В.В. Щипанова, А.В. Хуторского, Н.Р. Юсумбековой и др.
- педагогические, психологические и методические исследования творческой деятельности, воспитание, формирования и развитие изобразительных и профессиональных способностей и качеств личности: Б.Г. Ананьев, Н.Н. Анисимов, П.Я Гальперин, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Кан-Калик, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Д.И. Фельдштейн и др.
- методические системы преподавания изобразительного искусства в школе: В.С. Кузин, С.П. Ломов, С.Е. Игнатьев, Н.Н. Ростовцев, А.М. Терентьев, Н. Шабанов, Е.В. Шорохов, Т.Я. Шпикалова и др.
- исследования в области учебных, образовательных и педагогических технологий: И.Г. Абрамова, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.М. Зимичев, М. Кларк, Г.С. Никифоров, Н.Ф. Талызина, А.В. Хуторского и др.
- исследования проблем развития художественных и творческих способностей в процессе обучения изобразительному искусству: Н.Н. Ростовцева, В.С. Кузина, Т.С. Комаровой, В.И. Козлова, В.К. Лебедко, Н.П. Сакулиной, Н.М. Сокольниковой, Е.А. Флериной и др.
- труды о комплексном взаимодействии искусств в развитии изобразительных способностей детей: Э.И. Григорьева, Т.С. Комарова, Г.В. Лабунская, Л.Г. Савенкова, О.А. Савельева, Н.М. Сокольникова, Т.Я. Шпикалова и др.
В процессе работы нами были использованы следующие методы исследования:
-
Теоретические: анализ научных психолого-педагогических и методических источников по исследуемой проблематике, обобщение опыта подготовки специалистов в области изобразительного искусства, моделирование и типологизация;
-
Эмпирические: тестирование (рисование на свободную или заданную тему, «Рисунок семьи» В. Вульфа; «Дом-дерево-человек» Дж.Бука; «Нарисуй человека» К.Маховера; «Автопортрет» Р.Берне; рисуночный тест Э. Вартегга, Графический тест «Звезды и волны» У. Аве-Лаллеммант; рисуночный тест Р. Силвер; «Рисунок человека» тесты Ф. Гудинаф, Д. Харриса; «Дерево» К. Коха; цветовой тест М. Люшера; Ж. Пиаже и другие графические методики для выявления проблем и состояния памяти, воображения и т.п.), беседа, интервью и анализ учебно-творческих работ и упражнений младших школьников;
-
Естественно-педагогические эксперименты - констатирующий, формирующий и контрольный. Опытно-экспериментальная работа в общеобразовательных школах.
-
Изучение продукта творческой деятельности младшего школьника.
-
Анализ результатов и статистическая обработка данных экспериментов.
Организация и основные этапы исследования:
I этап (1994-2000 гг.) - изучение научной, научно-методической, программно-методической, нормативно-правовой литературы по вопросам влияния изобразительного искусства на развитие отдельных качеств личности (художественный интерес, художественно-творческая активность); проводилось изучение учебно-педагогических комплексов в области художественно-педагогичес-кого образования. Проведенная работа способствовала определению проблемного поля исследования.
II этап (2001-2005 гг.) - определение основных задач, понятийного аппарата и методологии исследования, изучение педагогической, психологической, философской, культурологической и искусствоведческой литературы по проблемам художественно-педагогического образования. Осуществлялось научное консультирование деятельности, проводилась апробация разработанного автором программно-методического материала по проблеме исследования. На этом этапе были сформулированы гипотеза, цели и задачи исследования, осуществлялся констатирующий эксперимент.
III этап (2006-2009 гг.) - теоретическое и экспериментальное обобщение материалов, полученных в процессе выдвижения гипотезы, целей и задач исследования; разрабатывались концептуальные основы интеграции преподавания изобразительного и народного искусства, на принципах их полифункциональности в системе художественно-педагогического образования будущего учителя изобразительного искусства, проводилась их корректировка, на основе выявленных процессов и явлений, формировались выводы, структурирование и оформление материалов исследования, с учетом результатов опытно-экспери-ментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-
Показано своеобразие деятельности современного учителя, формирующего в процессе обучения изобразительному искусству художественно - творческие способности младших школьников, обусловленных индивидуальным подходом.
-
Определены параметры диагностики и методики оценивания учебных и творческих работ по изобразительному искусству младших школьников.
-
Определены художественно-психологические типы младших школьников: «графический», «живописный» и «комбинированный».
-
Разработаны эффективные педагогические инновационные технологии (компьютерная поддержка, проблемное, развивающее, эвристическое обучение и др.), направленные на развитие художественных способностей младших школьников.
-
Спроектированы и апробированы учебно-творческие задания и упражнения ориентированные на развитие индивидуальных художественно-творческих способностей (на развитие зрительной и зрительно-цветовой памяти, воображения и представлений; искусности изобразительных действий, чувственности в кисти руки учащегося, развитие его графических способностей; умения компоновать изображения на листе; развитие чувства тона и цвета; чувства композиционного центра; умения создавать трехмерные, оригинальные, новые тематические и т.п. постановки), младших школьников различных художественных психологических типов.
-
Скорректированы и разработаны критерии овладения изобразительной деятельностью и развивающих их способностей обучающихся. Проведено изучение детских работ, включающих новые позиции эксперимента, по разделам творческого владения навыками владения художественными материалами (в рисунках младших школьников):
использование технических навыков работы с художественными материалами: линия и цвет, колористическое решение композиции, технические навыки работы карандашом, кистью, выполнение точного рисунка и гармоничной живописи как фактор воспитания у детей, художественного вкуса.
художественно-образное и композиционное решение изображения (расположение изображения на плоскости листа, величина, масштаб, цельность, симметрия и т.п.); центр изображения на плоскости листа, с помощью оригинальной трактовки рисунка;
композиционно и объемно-пространственное построение изображения на рабочей плоскости листа; передача конструктивных построений в изображении предметов окружающей действительности; использование перспективы и элементов загораживания;
процесс изобразительной деятельности: первоначальный композиционный замысел, изменен за счет упрощения в процессе живописного или графического исполнения;
7. Разработаны и внедрены педагогические технологии, интегративные формы и эвристические методы обучения, направленные на развитие художественно-творческих способностей младших школьников различных психологических типов.
В исследовании оптимизированы уроки «Изобразительного искусства», через учебно-творческие упражнения и интегративные занятия, в рамках утвержденной министерством школьной программы по «Изобразительному искусству»: для использования в течение одного урока (занятия) – выполнение упражнений, в ходе которых осуществляется развитие и формирование индивидуальных художественных способностей, при последующей реализации поставленных учебно-творческих задач; в системе уроков (занятий), учитывающих соотношение учебных и творческих задач изобразительной деятельности детей.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что внесен вклад в теоретическое обоснование принципиально нового подхода к художественно-педагогическому образованию, ориентированного на овладение эвристическими методами преподавания изобразительного искусства в начальной школе:
- решена одна из важнейших научно-педагогических задач – исследованы теория и практика инновационных технологий (проблемного, развивающего, интегративного, эвристического и др. обучения) направленных на развитие способностей в изобразительной деятельности детей;
- разработаны новые технологии дифференцированного подхода при формировании и развитии художественных способностей к изобразительной деятельности младшего школьника, обоснована необходимость применения индивидуального подхода с учетом его художественного психологического типа («графический», «живописный», «комбинированный»).
Проведенное исследование можно квалифицировать как новое видение и решение современной научной проблемы повышения эффективности педагогической творческой (профессиональной) подготовки учителя изобразительного искусства через введение новых технологий организации образовательного процесса в вузе, направленных на использование эвристической методики и организацию дифференцированного подхода в обучении младших школьников изобразительному искусству и развития их индивидуальных художественных способностей.
Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы и применены в учебно - педагогическом процессе других вузов и общеобразовательных школах, а так же на кафедрах педагогики и методики преподавания изобразительного искусства.
Содержание теоретической, научно учебно-методической и экспериментальных разделов диссертации могут быть включены в лекции по курсам психологии творчества, педагогики, методики преподавания изобразительного искусства на художественно-графических факультетах.
Результаты научного исследования, их новизна позволяют определить круг дальнейших научных исследований, как в отношении изобразительной деятельности детей в рамках развития отдельных видов изобразительных способностей, так и профессиональной подготовки будущего учителя изобразительного искусства.
Использование в практике преподавания формирования и развития художественно-творческих способностей детей, учитывающего различные проявления индивидуального характера (психотипы), которые становятся определяющими в развитии способностей ребенка в изобразительной деятельности.
Практическая значимость использованных в исследовании приемов и эвристических методов была внедрена в учебный процесс кафедры живописи, в предмете по теории и методики преподавания изобразительного искусства Тольяттинского Филиала Самарского педагогического государственного университета и других педагогических вузов, в практику работы ряда общеобразовательных школ и изостудий.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Диагностика младших школьников для определения различных художественных психологических типов (в зависимости от их предрасположенности к изобразительной деятельности «живописный», «графический» и «комбинированный»), включающая методики рисуночного тестирования помогающего определить предрасположенность ребенка к тому или иному виду изобразительной деятельности;
-
Критерии оценивания творческих и учебно-творческих работ младших школьников включающие: различные графические и живописные материалы и техники, необходимые для достижения выразительных цветотоновых решений детских учебно-творческих работ;
-
Комплекс учебных пособий, материалов, рекомендаций, упражнений и заданий по обеспечению организации учебно-творческого процесса по специальным дисциплинам изобразительного цикла в школе и вузе (рисунок, живопись, композиция, методика преподавания изобразительного искусства, психология, педагогика и т.п.);
-
Система включения в изобразительную деятельность инновационных технологий (проблемно-творческая, развивающая, компьютерная, познавательного интереса, критического мышления, имитационная, игровая и т.д.), приемов и методов эвристического обучения (метод вживания, эвристического наблюдения, исследования, метод конструирования теорий или проектов, метод «если бы…», методы самоорганизации обучения, методы взаимообучения, и т.д.).
-
Инновационный урок, включающий в себя задания на собственное творчество учащихся (изобрести своих животных, планету; дать определение изучаемому объекту, явлению; сконструировать свою теорию в творческом решении; сочинить свою композицию; составить кроссворд, игру, свое задание для других учеников; придумать образ - рисуночный, двигательный, словесный; «оживить» через рисунок слова, объекта; перевести образ с одного изобразительного языка на другой: нарисовать музыку, определить цвета и т.д.).
-
Условия обеспечения эффективного развития художественно-творческих способностей младших школьников.
-
Развитие художественно-творческих способностей учащихся в процессе рисования зависят от уровня развития таких психических процессов, как восприятие, внимание, творческое мышление, зрительная память и воображение.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается: совокупностью исходных методологических и теоретических положений исследования; опорой на современные положения психолого-педагогической науки, философии, культурологии, художественной педагогики; системным подходом к изучаемому объекту, использованием современных методов исследования и обработки полученных данных; использованием комплекса взаимодополняющих методов, соответствующих предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборочных данных констатирующего и формирующего экспериментов; корректностью в сборе и проверке эмпирического материала; использованием методов количественной и качественной обработки; анализа и оценки данных опытно-экспериментальной работы автора.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования
Экспериментальная работа проводилась с 1995 по 2010 гг. в естественных условиях педагогического процесса 28 городских школ, с привлечением учителей изобразительного искусства этих школ и студентов педагогических вузов художественно-графических факультетов. В ходе исследования были проанализированы более 2000 работ 1131 младших школьников.
Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических конгрессах, научно-практических конференциях и семинарах, а также на заседаниях кафедры методики преподавания изобразительного искусства и черчения МПГУ, на заседаниях кафедры педагогики и кафедры живописи Тольяттинского филиала СПГУ (1995-2000 гг.), кафедре педагогики и педагогической психологии Санкт-Петербургского государственного университета (2000-2004 гг.), кафедре дополнительных программ педагогического образования Российского государственного института, Институт переподготовки педагогических кадров СПбГУ, на научных сессиях по итогам научно-исследовательской работы в МПГУ, ГОУ ВПО Самарского ПГУ, ГОУ ВПО СПбГУ, ГОУ ВПО Тольяттинского государственного университета (1995-2004), ГОУ ВПО Магнитогорский государственный педагогический университет (2003-2009).
Результаты исследования диссертанта использовались и были апробированы в преддипломной практике студентов и внедрены в учебный процесс художественно-графических факультетов ВУЗ Российской Федерации (МПГУ, Набережночелнинский государственный педагогический институт, факультета изобразительных искусств Тольяттинского Филиала СПГУ); бюджетных учреждениях дополнительного профессионального образования и общеобразовательных учебных заведений г. Москва, г. Долгопрудный, г. Набережные Челны, г. Тольятти, г. Самара, г. Октябрьский, г. Бугульма, г. Санкт-Петербург, г. Астана (Казахстан) и др.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из ведения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем основного текста составляет 418 страниц, содержит 12 схем, 17 таблиц и 16 рисунков, в списке литературы – 412 наименования. Приложение составляет 201 страницу, содержит 34 таблицы, 143 рисунка и 160 фотографии детских работ.
История развития теории педагогических взглядов на психологию способности
Каждый ли педагог может стать мастером своего дела или для достижения педагогического успеха необходимы какие-то особые дарования? Какие факторы влияют на успех в педагогической деятельности, на формирование профессионального мастерства: природные или социальные? Какова структура педагогических способностей?
В истории педагогики на протяжении веков преобладала точка зрения, согласно которой умело готовит к жизни людей воспитатель, обладающий педагогическим талантом. Основное условие успеха в работе преподавателя -его специальные способности . Задача подготовки будущего педагога заключается только в более глубоком и прочном развитии заложенных природой в него задатков.
Отечественная психология придерживается других взглядов. Однако, чтобы разобраться в этой проблеме, необходимо познакомиться с ее историей. Впервые понятие способности ввел в науку Платон. Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. По Платону одни родятся со способностями к руководству, а другие -со способностями к ремесленничеству или земледелию и могут успешно заниматься только соответствующей профессией [299].
Проблемой способностей, как и психических явлений занимался испанский врач Хуан Дуарте. Его концепция может быть выражена двумя словами - «дарования врожденны». По Дуарте, человек может овладеть только одним видом деятельности, его способности ограничены. Его убеждение в неизменности способностей надолго закрепилось в науке [130].
По-иному рассматривали способности средневековые философы-материалисты. Ф. Бэкон делил науки согласно трем основным особенностям человеческого разума: памяти соответствует история, воображению - поэзия, рассудку - философия. Он справедливо считал, что нет такого умственного изъяна, который не мог бы быть исправлен надлежащими занятиями и одним из первых (правда, Авиценна говорил об этом пятью веками раньше) выдвинул прогрессивное положение о том, что способности можно воспитывать [64].
Чешский педагог-гуманист Я.А. Коменский пошел дальше. Он ввел в науку термин дидактика, под которым понимал «искусство всех учить всему», утверждая, что это возможно и необходимо. Таким образом, Я.А. Коменский не только отстаивал принципиальную возможность развития способностей, но доказывал, что это необходимо делать по отношению к каждому конкретному ребенку [183].
Все психические функции человека - результат его воспитания, считал К. Гельвеций. В книге «О человеке, его умственных способностях и его воспитании» он ярко и последовательно изложил архиважную для своего времени идею об умственном равенстве людей. Люди, по Гельвецию, родятся одинаковыми. В абсолютистской средневековой Франции философ утверждал, что сын короля ничем не отличается от сына крестьянина. А если они становятся разными, то только потому, что получают разное воспитание. Это была пощечина дворянству того времени. Основная концепция Гельвеция - «Воспитание всемогуще» [89].
К. Гельвеция тактично подправлял его современник Д. Дидро. По его мнению, воспитание может много, но оно не всемогуще, а задатки у людей разные, то есть они не родятся одинаковыми. Но в жизни не столь большую роль играют задатки, сколько личное, стремление человека к самосовершенствованию.
Как же современная наука рассматривает один из самых сложных вопросов психологии - вопрос о происхождении способностей? Единого ответа на этот вопрос нет. Мнения поэтому поводу противоречивы, а нередко и диаметрально противоположны. Одна точка зрения «подтверждается» высказываниями типа: «Яблоко от яблони недалеко падает», другая - «Сотворив гения, природа обычно отдыхает на его детях».
Однако не менее убедительна другая точка зрения: способности - результат среды и воспитания, они формируются при жизни.
Таким образом, существуют четыре фактора, влияющих на формирование способностей. Прежде всего это - задатки. Дидро был прав: люди не рождаются одинаковыми. Однако способности по наследству не передаются. К генетически обусловленным системным признакам человека относятся цвет волос, глаз и кожи; размеры тела (рост, окружность грудной клетки, соотношение бедра и голени, плеча и предплечья, фаланг пальцев и др.); некоторые особенности нервной системы, на базе которых у человека во взаимодействии с внешней средой формируется тот или иной тип высшей нервной деятельности; предрасположение к более, чем 20 тысячам заболеваниям. Все эти признаки могут передаваться и через поколения, но они наследственные, дети получают их от родителей, от предков [125].
Второй фактор, который отечественные психологи считают основным, ведущим, - воспитание. Оно способно творить чудеса, если начато вовремя. Но следует еще раз подчеркнуть, что воспитание всесильно только в том случае, если начато вовремя. Как мы уже говорили, все люди по своим природным задаткам разнообразны, не равны. Но вовремя начатое и правильно поставленное воспитание способно из любого здорового человека подготовить высокоинтеллектуального, прекрасно развитого физически гражданина. Каких-либо межрасовых или межнациональных генетических различий в отношении поведения, психики или возможности формирования тех или иных способностей у людей нет. Голосовой аппарат новорожденного дает ему возможность со временем овладеть человеческой речью. А на каком языке он будет разговаривать, зависит только от воспитания и среды, в которую он попадет. Наследственной предрасположенности к какому-либо языку не существует, как не существует ее и по отношению к возможности овладеть знаниями, умениями и навыками. Правда, этот процесс будет идти у разных детей с разной скоростью, в разных видах деятельности. У одних большие склонности к точным наукам, у других - к естественным, у третьих - к общественным, у четвертых - к гуманитарным. Один предпочитает работу с людьми и она у него лучше получается, другой - кабинетную деятельность. Один любит работать с книгой, другой - с железом и т. п.
Эвристическое обучение и педагогические технологии в современной дидактике
На рубеже XIX-XX веков расширилось число сторонников эвристики, провозгласивших объединение лекционного и вопрошающего методов обучения. Было установлено, что эвристика действительно обеспечивает самостоятельность движения к знаниям, а также получение прочных, оперативных знаний и умений, но вместе с тем она требует слишком много труда и времени для получения этих результатов. «Эвристика» - в переводе с греческого означает «отыскиваю», «находку», «открываю». Эвристику, прежде всего, связывают с системой словесного обучения Сократа (469-399 гг. до н.э.). Путем особых вопросов и рассуждений он помогал собеседнику самостоятельно приходить к постановке или решению проблемы, в результате истина открывалась не только ученику, но и учителю. Плоды Сократа — это технология рождения мудрости.
Его продукция, выражаясь современным языком, является методологической, дидактической и методической. Недаром его подход более двух тысяч лет живет во вех сферах человеческой деятельности. Принять такой метод было не просто не учителям того времени, ни ученикам. Не вех устраивало мучительное рождение знаний в место их ожидаемой «передачи» в готовом виде. Сократ считал, что потребность в рождении знаний, обеспеченной предварительной деятельностью, индивидуально для каждого. Им были описаны следующие принципы: принцип относительности знаний; принцип «знающего незнания». Исследуя работы Сократа, Платона и др. античных философов, позволил выявить следующие дидактические элементы системы Сократа, которые представляют для нас интерес: - формирование возникающих противоречий или искусственное создание таковых для обнаружения имеющегося незнания; - индукция, предполагающая восхождение от частных представлений к общим понятиям; - конструктивные дефиниции понятий по направлению от поверхностной к более глубоким определениям понятий; -предложение собеседнику на выбор двух и более вариантов решения возникшей проблемы; - привлечения собственного опыта для подведения к уже известному ответу; - рефлексия происхождения, возвращение к исходным предпосылкам или суждениям. База такой методологические позиции Сократа: учитель и ученик в своем диалоге находят согласие в общем предмете обсуждения; собеседники отыскивают среди разных случаев то общее, что является определяющем для частностей, т.е. приходят к определению понятий.
В ходе диалога применяется внутренний критерий истинности возникающей мысли или решения (исследование вещей, т.е. познание и обучение, происходит опорой на сами вещи, а не на их внешнее отражение. Термин «эвристика» ввел в III в.н.э. древнегреческий математик Папп Александровский, который впервые в то время обобщил труды античных математиков. (381) Выделившись в эпоху античности как метод ведения беседы, эвристика еще долгое время сохраняла скромное «прикладное» значение. Упадок античных наук привел к забвению на многие века заложенных античными мудрецами начало эвристики. В XVI-XVII вв. труды Г. Галилея, Ф Бэкона и других ученых возродили эвристические подходы в науке и технике. Эвристическими подходами в различных областях науки занимались Г.В. Лейбниц, X. Вольф, П.К. Эльгельмейер, К. Эрберг, СО. Грузенберг. В отечественной науке 60-80-х гг. XX века определились три аспекта эвристики: - кибернетический, направленный на построение машинных программ; - изобретательский, применяемый для выдвижения творческих идей , научно-технических, рационализаторских и конструкторских решений; - психолого-педагогический, связанный с разработкой методов организации продуктивной образовательной деятельности учащихся. В психологической литературе эвристическими методами называются любые методы, направленные на сокращение перебора решений [Ивахненко, 1971]. Эвристики понимают в этом случае как метоспособы [Кулюткин, 1971], или как метопланы [Миллер и др. 1965], с помощью которые отыскиваются конкретно-содержательные способы решения задач. Иногда эвристику противопоставляют алгоритмизации; считается, что подчинение мышления требованиям логики лишает его творческой инициативы. С развитием многих наук цели, предмет и объекты эвристики становятся разнообразнее и сложнее: появляются расхождения в понимании предмета эвристики и ее основ. Некоторые исследования склонны трактовать проблему творчества как сугубо психологическую, а эвристику - разделом психологии. [В.Н. Пушкин, 1967] Семантическое поле эвристики трактуется в разных науках по разному: как «метод открытия нового», «раздел современной психологии мышления», «учение о решении задач продуктивным, творческим мышлением» [К.К. Платонов, 1984]. В энциклопедии кибернетики «ЭВРИСТИКА» в широком смысле слова - раздел психологии, раскрывающий природу мыслительных операций чело- века при решении различных задач независимо от их конкретного содержания. В более узком смысле - эвристика - это догадки, основанные на общем опыте решения родственных задач.
Эвристические методики выявления индивидуальных различий детей на уроках рисования
Потребность в изобразительной деятельности возникает в раннем возрасте как естественное стремление ребенка закрепить в памяти жизненный опыт, наблюдения интересующих предметов, а так же для развития двигательных умений. Например, нами уже в первой главе диссертации рассматривалось, что исследователи обратили внимание на то, как ощупывающие движения ребенка участвуют и влияют на формирование процесса восприятия. «Ручной анализ» -ломка, разрывание различных материалов в раннем возрасте есть не что иное, как первая ступень перехода «от действий к мысли».
Управление движениями руки в процессе общего психического развития складывается у ребенка постепенно. Отечественные и зарубежные исследования показывают, что именно тестирование ребенка через рисунок является наиболее надежным показателем его готовности к обучению в школе, так считали Е.В. Игнатьев и др. ученые. Изобразительная деятельность показывает наличие в детях творческого потенциала и, кроме того, необходимость его развития. По детским рисункам выявляется психическое и физиологическое состояние ученика, его потенциальные возможности в процессе обучения.
Изучив возможности применения психологического тестирования в школах, мы обратили внимание на следующее, что среди тестов более часто применяется «рисунок фигуры человека», «копирование с образца», «дом», «дерево», «человек».
Мы использовали тесты: рисование на свободную или заданную тему, «Рисунок семьи» В. Вульфа; «Дом-дерево-человек» Дж.Бука; «Нарисуй человека» К.Маховера; «Автопортрет» Р.Берне; рисуночный тест Э. Вартегга, Графический тест «Звезды и волны» У. Аве-Ла Ллеммант; рисуночный тест Р. Силвер и другие графические методики; «Рисунок человека»; тесты Ф. Гудинаф, Д. Харриса), «Дерево» К. Коха; «Рисунок семьи» (авторы тестов: В. Вульф; В. Хьюлс; цветовой тест М. Люшера. и другие графические методики для выявления проблем и состояния памяти, воображения и т.п..
Исследование особенностей восприятия детей. Восприятие цвета, формы, размера. Восприятие пространственных отношений (конструирование целого по образцу и самостоятельно, разрезные картинки разной степени сложности). Исследование способности к целостному восприятию формы предметов и соотнесению частей геометрических фигур и предметных изображений. Исследование избирательности восприятия (двойные изображения), особенностей внимания детей. Исследование объема, распределения, переключения, устойчивости, концентрации внимания (корректурные пробы разных видов, таблицы для одновременного подсчета фигур двух видов, лабиринты разной степени трудности, счет по Крепелину, таблицы Шульте и их модификации, методика Пьерона-Рузера, методики «Недостающие детали», «Найди различия» и др.).
Исследование особенностей образной памяти детей. Методика исследования узнавания фигур. Запоминание предметов и мест их расположения. Методика исследования точности образов памяти. Тест зрительной и слуховой памяти (Р. Мейли). Исследование визуальной репродукции по шкале Векслера. Тест зрительной рецепции А. Бентона. Изучение соотношения непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала. Изучение влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение наглядного материала детьми дошкольного возраста. Исследование логической и механической памяти методом запоминания, методики исследования опосредованного запоминания (варианты А.Н. Леонтьева, Л.В. Занкова).
Исследование воображения в детском возрасте. Познавательная и аффективно-оценочная функции воображения, разные способы их анализа. Использование продуктов деятельности детей для оценки воображения (рисунки, поделки, аппликации, скульптурные изображения и т.п.). Изучение оригинальности решения задач (методики Е. Торренса, О.М. Дьяченко). Изучение воссоздающего воображения при восприятии сказанного учителем.
Исследование особенностей мыслительной деятельности детей. Методики, направленные на диагностику различных особенностей мышления: уровня развития мыслительных операций (анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение), разных видов мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое), разных качеств (критичность, гибкость, импульсивность, оригинальность и т.п.).
Понимание картин со скрытым смыслом. Понимание картин с нелепым, бессмысленным сюжетом. Установление последовательности событий (разные варианты в зависимости от возраста испытуемых). Методика «Простые аналогии». Методики «Определение понятий», «Сравнение понятий». Выделение закономерностей (методика Б.И. Пинского).
Исключение не подходящих к группе предметов и понятий. Методика «Классификация геометрических фигур» и ее варианты. Классификация предметов и понятий. Матрицы Дж. Равена и их использование для диагностики наглядно-образного мышления детей. Зрительно-моторный гештальт тест Л. Бен-дер для исследования зрительно-моторной координации и особенностей личности. Использование задач Ж. Пиаже на сохранение количества для диагностики умственного развития дошкольников. Это известные детям предметы, но возможности для изображения у детей намного шире.
Одно из первых условий, при котором возможно формирование способностей детей средствами изобразительного искусства - это развитие и включение различных компонентов этих способностей в цепь планомерной учебной деятельности. Средствами изобразительного искусства в каждом возрастном периоде должны развиваться те стороны способностей, которые соответствуют естественным ступеням развития ребенка, с одной стороны, а с другой отвечают возрастным потребностям и возможностям учащихся. Вторым педагогическим условием является опора на индивидуальный строй развития всех компонентов способностей у детей. Дети приходят в начальные классы с различным жизненным опытом, не одинаковыми навыками в области рисования, с разным уровнем психического развития. Им по-разному удается выработать те или иные навыки рисования. Нет смысла развивать у ребенка то, что он уже умеет делать, что у него уже развито. Поэтому учитель должен помнить, в каких случаях необходимо ориентировать обучение на совершенствование приобретенных ранее навыков. Придя в школу, дети готовы и хотят учиться, поэтому ребенку нельзя без постановки учебной задачи на уроке просто позволить рисовать, ребенка нужно направлять и систематично учить.
Структура и критерии определения развития изобразительных способностей учащихся начальных классов в общеобразовательных учреждениях
Исследование проводимое нами было направлено еще и на то, чтобы в период младшего школьного возраста найти такой художественный и психолого-педагогический подход к конкретно взятому ребенку, который бы способствовал формированию и развитию у него природных изобразительных задатков, способностей и возможностей. При этом необходимо объективно создавать условия для развития этих изобразительных способностей детей и продуктивные методики наиболее оптимального использования.
Под изучением развития изобразительных способностей детей, мы прежде всего, принимаем во внимание его индивидуальные различия, с которыми педагогу необходимо ознакомиться и считаться.
Педагогическое изучение вопросов выявления индивидуальных различий мы начинаем с анализа учебно-творческих работ детей, выполненных на уроках рисования с натуры. Сохранение и развитие индивидуальности в художественном образовании ребенка связано с вынесением педагогом точных и безошибочных, суждений, замечаний, оценок. Это, в свою очередь, требует выработки критериев, которые бы точно отвечали поста ленным целям диссертационного исследования.
Объективность критериев оценки детских работ связано с продолжительностью, уровнем организации проведения психолого-педагогического эксперимента и степенью влияния выявленных закономерностей на развитие детей при выполнении заданий по рисованию с натуры.
Поэтому в данном параграфе будут освещены вопросы проведения педагогического исследования и выработки критериев оценки продуктов изобразительной деятельности детей, которые в свою очередь, частично являются общими и для оценки творческих способностей студентов.
В вышеизложенной части исследования была доказана необходимость построения учебно-творческого процесса обучения младших школьников с использованием, творческих задач и упражнений на их эстетическое и художественное развитие при проведении уроков рисования.
В настоящее время в существующих методиках работы с натурой, как вид учебно-творческой деятельности детей, полностью не нашел своего применения и эффективных решений. Это и определило одну из основных целей нашего исследования - найти индивидуальный подход к развитию изобразительных способностей младших школьников на уроках изобразительного искусства, с учетом особенностей детей различных типов (названных выше по тексту). Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:
Определить наличие и характеристику психологических типов среди младших школьников применительно к ИЗО деятельности («рисовальщики или графики», «живописцы», «смешанный» тип). 2. Определить общий уровень изобразительной подготовки учащихся начальных классов и характер сформированности у них знаний и умений до начала проведения эксперимента. 3. На практике проверить действенность предлагаемых нами индивидуальных приемов и технологий в обучении младших школьников, способствующих развитию творческих и изобразительных способностей детей. 4. Установить степень влияния предлагаемой педагогической (методической) системы обучения с использованием серии индивидуальных упражнений на качество усвоенных младшими школьниками знаний, умений и навыков. Обобщить опыт и наблюдения за творческой деятельностью детей, выработать критерии оценки продуктов их творчества. Решение этих задач потребовало проведения трех этапов исследования проводимого в начальных классах различных регионов нашей страны на протяжении более десяти последних лет. 1. Констатирующий этап эксперимента проводился в 1996-2000 уч. г. Основная цель данного этапа эксперимента заключалась в установлении уровня общей подготовки детей к изобразительной деятельности, особенно к точности изображения впечатлений от натуры. Здесь учитывались графические и живописные умения и навыки детей, степень развитости зрительной памяти, воспроизведение закономерностей перспективных сокращений. Наличие конкретных творческих способностей нами изучались при работе в различных возрастных группах детей. Важной стороной этого исследования было то, что рассматривался творческий потенциал каждого из учащихся 1 - IV классов средней школы. Проведение констатирующего этапа эксперимента осуществлялось посредством использования контрольных средств различных видов - анализ рисунков детей, проведение тестирования, поэтапные контрольные срезы при выполнении работ детьми с натуры. Формирующий этап эксперимента проводился в период 2001-2003 учебного года. Этот эксперимент позволил осуществить проверку доступности и эффективности в предлагаемых нами приемов руководства и использование ин-тегративных курсов обучения в процессе решения учебно-творческих задач урока рисования с натуры. Развитие творческих и изобразительных способностей детей, корректировка их деятельности с учетом индивидуальных и возрастных особенностей, является важным направлением в организации и проведении формирующего этапа. Определение разумной доли учебно-творческих заданий и обучающих инновационых технологий и эвристических методов (использование компьютеров и компьютерных программ по ИЗО) в системе всего учебного материала по изобразительному искусству для начальной школы входило в содержание формирующего этапа исследования.
