Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого — педагогический аспект развития графических способностей школьников с признаками одарённости в процессе обучения черчению 12
1.1 Научно-теоретические основы развития способностей к графической деятельности школьников 12
1.2 Структурные компоненты графических способностей школьников и диагностика уровней их развития 26
1.3 Модель методической системы развития графических способностей школьников с признаками графической одарённости в процессе обучения черчению 47
Основные выводы по первой главе 78
Глава II. Решение проблемы развития графических способностей школьников с признаками одарённости в процессе обучения черчению 80
2.1 Анализ состояния проблемы развития графических способностей школьников с признаками одарённости в практике обучения черчению (констатирующий эксперимент) 80
2.2 Поиски путей, средств и методов развития графических способностей школьников с признаками одарённости (поисковый эксперимент) 105
2.3 Реализация методической системы развития школьников с признаками графической одарённости (формирующий эксперимент) 135
2.4 Эффективность методической системы развития графических способностей школьников в процессе обучения черчению (сравнительный эксперимент) 178
Основные выводы по второй главе 189
Заключение 192
Библиография 194
Приложения 206
- Научно-теоретические основы развития способностей к графической деятельности школьников
- Модель методической системы развития графических способностей школьников с признаками графической одарённости в процессе обучения черчению
- Анализ состояния проблемы развития графических способностей школьников с признаками одарённости в практике обучения черчению (констатирующий эксперимент)
- Эффективность методической системы развития графических способностей школьников в процессе обучения черчению (сравнительный эксперимент)
Научно-теоретические основы развития способностей к графической деятельности школьников
Одна из значительных трудностей в исследовании способностей связана с нахождением правильного определения этого понятия.
В толковых словарях русского языка приводятся два значения слова «способность»: 1. Талант, природное дарование; 2. Умение, возможность производить какие-нибудь действия (С. И. Ожегов).
Способности определяются как «индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей...» [161, С. 481].
В отечественной психологии многие авторы разрабатывали данное направление изучения личности. Среди них наибольшее внимание уделил проблеме способностей Б. М. Теплов. Он выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами: 1) способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения [187]. Практически во всех подходах отечественных психологов к понятию способностей подчёркивалась важность фактора деятельности: «... способность не только проявляется, но и формируется в деятельности» [105, 106, 169, 186]. Так, С. Л. Рубинштейн понимал под способностями «..сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются» [169]. Подобные по содержанию определения можно найти и у других авторов. К. К. Платонов относит к способностям любые свойства психики, определяющие успех в конкретной деятельности [149].
В. Д. Шадриков определил способности как «свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [207, С. 183]. Индивидуальная мера выраженности способностей оценивается на основе параметров производительности, качества и надёжности деятельности.
Важным направлением в разработке проблемы способностей является изучение их структуры. В. Н. Дружинин рассматривает понятие способности через трёхкомпонентную структуру, в которую входят: интеллект (способность решать задачи на основе применения имеющихся знаний), креативность-(способность преобразовывать знания с участием воображения и фантазии), обучаемость (способность приобретать знания) [69].
Одной из важнейших проблем психологии развития личности является определение роли наследственности и среды в процессе развития способностей. Мнения психологов по данному вопросу разделились. Известно, что под способностями Б. М. Теплов понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения [187, С.20-21]. Концепция Б. М. Теплова вызывала резкую критику со стороны другого «корифея» советской психологии А. Н. Леонтьева, который понимал термин «способность», как «сложившуюся возможность осуществлять требуемую деятельность, сложившийся «орган» выполнения её» [105, 106]. В своих работах по проблеме способностей «О социальной природе психики человека», «О формировании способностей», «Проблемы развития психики» А. Н. Леонтьев последовательно проводит мысль о решающей роли социальных условий, воспитания в развитии способностей человека и в меньшей мере придаёт значение природной стороне способностей. Он относит к природным особенностям врождённые типы нервной деятельности [105].
А. Н. Леонтьев справедливо подчёркивает роль общения, воспитания в присвоении достижений культуры для развития способностей. Этот процесс осуществляется в результате присвоения личнлстью общественного опыта, т.е. в процессе овладения любыми предметами, явлениями, образами, способами деятельности и т.д. [106].
Для нашего исследования интерес представляет высказывание С. Л. Рубинштейна: «Развитие способностей происходит по спирали: реализация способности одного уровня открывают новые возможности для развития способностей более высокого уровня» [169. С. 547].
Рассматривая структуру способностей, С. Л. Рубинштейн выделяет два основных компонента:
1) «операционный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;
2) «ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза (Рубинштейн, 1973).
Структура способностей, предложенная Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой - объясняет те трудности, с которыми столкнулась тестология. Оценка по результату, а не по процессу, не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операционной системы влияет ряд чисто социальных факторов.
Учёные Б. Г Ананьев, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др. считают, что способности формируются на базе задатков [7; 47; 92; 169; 187]. Задатки способностей (англ. inclinations) — генетически детерминированные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, являющиеся индивидуально-природной предпосылкой процессов формирования способностей и их развития [160, С.146]. Общие свойства нервной системы, проявляющиеся в продуктивности психической деятельности, относятся к общим задаткам.
Несомненно, что в структуре мозговой ткани людей существуют значительные индивидуальные различия, но вопрос о роли этих различий, как условий развития психических свойств, остаётся ещё не выяснен. По теории Л. С. Выготского «от природы у детей есть только задатки, которые могут превратиться, а могут не превратиться в способности. Задатки у всех разные, их надо развивать, превращать в способности, и чем раньше, тем лучше» [47]. Под «задатками» Б. М. Тепловым понимались анатомо-физиологические (или природные) предпосылки индивидуально-психологических особенностей человеческой личности. «Задатки лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [186. С. 22].
Подход В. Д. Шадрикова к пониманию способностей как свойств функциональной системы позволил, отчасти, решить проблему соотнесения задатков и способностей. «Если способности — это свойства функциональной системы, то задатки — свойства компонентов этой системы»,- заявляет В. Д. Шадриков [207]. Свойства нейронов и нейронных модулей, подсистем единого целого - мозга — рассматриваются как задатки способностей.
Таким образом, способности, как функциональные системы, можно полагать «ядром», которое составляют функциональные механизмы, зависящие от задатков. Последние определяются как периферия, представленная отлаженной системой операциональных компонентов, развивающихся в ходе деятельности.
Итак, существуют природные предпосылки способностей - задатки — врождённые анатомо-физиологические особенности нервной системы и мозга, составляющие природную основу развития способностей. Нет точных сведений, в чём именно они состоят: то ли это некоторые свойства нервной системы, то ли какие-то специальные предрасположенности. Задатки неспецифичны, многозначны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности. Но насколько проявятся задатки, зависит от условий индивидуального развития. Б. М. Теплов отмечает, что «способности всегда являются результатом развития, осуществляющегося в процессе воспитания и обучения» [187, С. 22]. В БСЭ «развитие» определяется следующим образом: «Развитие — необходимое направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; в результате развития возникает новое качественное состояние объекта — его свойства или структуры...» [22, С. 409]. Развитие способностей предполагает не только их преобразование и изменение, но и совершенствование. О развитии способностей ребёнка можно судить по результатам выполняемой им деятельности, а также по знаниям и умениям, приобретённым в процессе обучения. Однако по результатам этого развития невозможно сказать, каков был вклад задатков, поскольку способов определения меры участия генотипического фактора на сегодняшний день пока не существует. В силу многозначности задатков возможно формирование специальных способностей на достаточно различной анатомо-физиологической основе. Определённый уровень специальных способностей можно сформировать практически у любого здорового ребёнка.
При наличии хороших задатков способности могут развиваться очень быстро даже при неблагоприятных обстоятельствах. Однако прекрасные задатки сами по себе, автоматически не обеспечивают высоких достижений. С другой стороны, и при слабой выраженности задатков человек может при определённых условиях добиться значительных успехов в соответствующей деятельности.
Модель методической системы развития графических способностей школьников с признаками графической одарённости в процессе обучения черчению
Изучение теоретической базы по проблеме исследования подводит нас к выводу о том, что при соответствующей организации учебной работы школьников с признаками одарённости в графической деятельности таятся огромные возможности для гармоничного развития всех структурных компонентов их графических способностей и перехода на новый более высокий уровень. Иными словами, возникает потребность в конструировании модели методической системы развития графических способностей, которая бы обеспечивала и активное развитие графических способностей, и педагогическую поддержку, способствующую самореализации школьников с признаками одарённости в графической деятельности. Средства педагогической поддержки подростков, мы разделили на две группы: обеспечивающую общую внешнюю поддержку (создание ситуации взаимного обучения в классе, позитивная оценка достижений, ассистирование учителю, повышение статуса одарённого ученика и др.) и индивидуально-личностную (создание ситуации личностного успеха, обеспечение условий для самореализации личности, помощь в самопознании себя в графической деятельности).
Разрабатывая концепцию нашей модели (рис. 1), мы опирались на изменения, которые происходят в системе образования в последнее десятилетие. В виду этого наша методическая система предполагает следующие изменения процесса обучения черчению в школе:
— изменение направленности педагогических целей на самореализацию личности школьника с признаками одарённости;
— изменение содержания образования путём включения в учебный материал системы заданий и упражнений повышенной сложности (с учётом уровня развития графических способностей учащихся с признаками одарённости), практико-ориентированных задач, предполагающих использование информации, представленной в различных источниках, а также путём включения надпредметных программ
— изменение характера взаимодействия учителя и школьников, ориентированного на создание атмосферы сотрудничества и партнёрства, на организацию учителем самостоятельной работы школьников, развитие готовности учителя к изменениям процесса обучения, на заинтересованность педагога в развитии одарённых школьников и удовлетворения от общения с ними;
— изменение используемых в образовательном процессе технологий обучения - проектными, технологиями проблемного обучения и контекстного подхода, исследовательскими технологиями, которые обусловливают овладение учащимися с признаками одарённости основами учебных и профессиональных компетенций;
— изменение ценностей учения и повышение уровня притязаний на основе ориентации учащихся на самореализацию в жизни и личной профессиональной ориентации.
Изменение целей, задач и корректировка содержания.
В контексте нашей модели основной целью обучения черчению стала не передача знаний, а создание условий для самореализации школьников с признаками одарённости в процессе графической подготовки.
Для реализации этой цели необходимо решить следующие задач:
— выявление графически одарённых детей;
— создание условий, способствующих оптимальному развитию всех компонентов графических способностей одарённых школьников;
— оказание педагогической поддержки, способствующей развитию личности школьника с признаками одарённости. Корректировка содержания.
В своей работе мы предприняли попытку перестройки содержания школьного предмета черчения в соответствии с моделью обогащения содержания образования, разработанной А. И. Савенковым [170, С. 215-220], таким образом, чтобы оно в максимальной степени соответствовало нижеперечисленным условиям работы с графически одарёнными детьми:
— индивидуализация обучения;
— развитие графических способностей как интеллектуально-творческих способностей личности;
— развитие психо-социальной сферы.
Целью данного условия является преодоление проблемы социализации одарённого подростка, коррекция межличностных отношений в коллективе, самоактуализация.
В обучении одарённых применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ — ускорение, углубление, обогащение и проблематизация [11; 68; 137; 144].
Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определённой категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. -Однако данная стратегия не подходит нашей системе, по той причине, что в рамках школьного процесса обучения черчению графически одарённые учащиеся не могут быть выделены в отдельную группу для ускоренного обучения черчению, к тому же последнее не является целью нашего исследования.
Углубление. Данная стратегия эффективна по отношению к подросткам, которые обнаруживают особый интерес по отношению к урокам черчения и к графической деятельности. При этом подходе предполагается более глубокое изучение ими некоторых отдельных тем. Эта стратегия позволяет не потерять в начале обучения черчению драгоценный момент новизны предмета, когда графически одарённые дети активно увлечены новой деятельностью, получая удовольствие от умственного напряжения, испытывая радость познания. Ведь одарённый подросток со временем теряет интерес к деятельности, которая не вызывает у него затруднений, не позволяет применить свой интеллектуальный потенциал в полной мере. Однако применение стратегии углубления не может решить всех проблем. Во-первых, не все дети с графической одарённостью сразу проявляют интерес к графической деятельности. Во-вторых, углубление в одну тему не позволяет развить равномерно все подструктуры графических способностей.
Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счёт установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Графическая учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы ученик мог проявить свои возможности в самых разных сферах этой деятельности. Это важно как источник приобретения новых знаний и нового опыта и может служить основой для трансформации этих знаний в другие сферы деятельности.
Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.
Одним из принципов работы с одарёнными школьниками является принцип индивидуализации обучения (высшим уровнем реализации этого принципа выступает разработка индивидуальной системы оптимальных условий развития одарённого учащегося). В России и за рубежом на практике использовались многие варианты индивидуализации. Так как обучение черчению школьников с признаками одарённости в контексте нашей методической системы предполагается проводить без выделения этих учащихся в отдельные группы, то разработку форм, методов и приёмов нашей модели мы вели с учётом внутриклассной (внутригрупповой,) индивидуализации [190].
Система заданий и упражнений, предлагаемая нами в нашей методической системе, отвечает следующим требованиям:
- задания и упражнения вводятся на каждом уроке;
- задания и упражнения должны создавать положительную мотивацию при их выполнении;
- задания должны быть интересны (соответствующий уровень сложности, занимательности);
- в содержании задания должно быть сведено к минимуму перечерчивание условия;
- количество заданий должно предоставлять свободу выбора, обеспечивающую внутреннюю мотивацию.
Анализ состояния проблемы развития графических способностей школьников с признаками одарённости в практике обучения черчению (констатирующий эксперимент)
Констатирующий эксперимент проводился с учащимися 9-х классов на базе общеобразовательных школ г. Курска, г. Старого Оскола и г. Губкина Белгородской области, г. Курчатова Курской области. В эксперименте приняли участие 538 учащихся.
Констатирующий эксперимент преследовал две цели. Первая: идентифицировать учащихся с признаками графической одарённости для последующего прослеживания. Вторая: определить современное состояние процесса обучения черчению школьников с признаками одарённости и выявить причины, негативно отражающиеся на самореализации данной категории учащихся в графической деятельности.
Задачи констатирующего эксперимента:
а) исследовать уровень развития графических способностей школьников, приступивших к изучению черчения, для выявления среди них учащихся с высоким уровнем развития или задатками к высокому уровню развития данной категории способностей;
б) проследить динамику развития графических способностей школьников с признаками графической одарённости в процессе обучения черчению;
в) выявить факторы, негативно отражающиеся на развитии графических способностей школьников с признаками одарённости, а также установить причины их возникновения и наметить пути их предупреждения;
г) выявить характер взаимоотношений учителей черчения и подростков с признаками графической одарённости;
д) выявить характер межличностных отношений школьника с признаками одарённости в классном коллективе, определить статус одарённого ребёнка;
е) выяснить систему работы в школе с графически одарёнными детьми;
ж) выяснить характер отношений и влияние семьи на развитие личности школьника с признаками одарённости.
Идентификация школьников с признаками графической одарённости.
Для достижения этой цели и соответствующих ей задач мы выбрали следующие методы исследования: тестирование, анкетирование, опрос, наблюдение.
При обследовании школьников, приступивших к изучению черчения, для выявления среди них учащихся с высоким уровнем развития (или задатками к высокому уровню развития) графических способностей, нами использовался метод тестирования. Тестирование проводилось в начале учебного года. В тесте использовались задания, которые не требовали выполнения сложной графической работы с применением чертёжных инструментов. Диагностические тесты, описанные нами в 1.2, а также уровни и критерии развития графических способностей, разработанные нами, позволили выявить уровни развития у школьников пространственного и логического мышления, зрительной и образной памяти, воображения, творческого мышления, мотивационной компоненты.
Первый этап — тест на выявление пространственного мышления учащихся, т.к. данный компонент графических способностей признан ключевым и обуславливающим успешность графической деятельности.
Вторым этапом была диагностика уровня логического мышления.
Третий этап заключался в диагностике зрительной памяти.
На четвёртом этапе мы диагностировали развитие творческого мышления и воображения.
Завершающим этапом была диагностика мотивационной компоненты графической учебной деятельности школьников.
Тест пространственного мышления предъявлялся в каждом классе одновременно всем участникам, сидящие рядом решали разные формы теста (см. приложение 1). Для проведения теста требовалось 15-17 мин., при этом учащиеся работали в индивидуальном темпе, что важно для получения объективных результатов.
Тесты предполагали выявление у школьников умений: а) оперировать образом, мысленно изменяя положение объекта (I тип оперирования — субтест I); б) оперировать элементами его структуры (II тип - субтест II); в) выполнять операции с изменением пространственного положения объекта и его структуры (III тип - субтест III).
В начале эксперимента учащимся раздавались тестовые задания и индивидуальные бланки для заполнения. В каждом задании нашего теста предполагался только один правильный ответ. Каждый правильный ответ оценивался одним баллом. Для более адекватной оценки качественной стороны работы испытуемых сумма баллов по каждому субтесту подсчитывалась с учётом коэффициента сложности задания (по типу оперирования). Затем мы подсчитывали отношение (в процентах) суммы результатов по всем субтестам к общему количеству заданий теста, принимаемому за эталон.
Характеристики по результатам тестирования: уровень пространственного мышления 33% и менее - низкий (владеет первым типом оперирования), до 62,7% - средний (владеет вторым типом оперирования), до 75%) — средний, однако способен к переходу на более высокий уровень; от 75% и выше - владеет третьим типом оперирования.
Приведём примеры некоторых заданий тестов, которые мы использовали в данной экспериментальной работе. Наибольший интерес для нашей работы представили задания субтеста III, которые вызвали затруднения у большинства испытуемых, т.к. эти задания служили индикатором развития пространственного мышления у отдельной группы школьников, успешно справившихся с этими заданиями.
Так же наибольшую трудность у учащихся вызвали задания, в которых было необходимо преобразовывать исходный образ объекта (рис 2.1), а также манипулировать образом с учётом графической основы, переходить от одного изображения к другому (рис. 2.2).
Эффективность методической системы развития графических способностей школьников в процессе обучения черчению (сравнительный эксперимент)
Учитывая результаты констатирующего, поискового и формирующего экспериментов, мы определили цель и задачи сравнительного этапа эксперимента.
Цель: сравнить результаты традиционной методики обучения черчению и обучения черчению по предложенной методической системе развития и поддержке учащихся с задатками графических способностей; доказать её целесообразность и эффективность.
Задачи:
1. Провести диагностику развития графических способностей учащихся с признаками одарённости ЭГ и КГ.
2. Сравнить полученные результаты контрольных срезов по определённым видам графической деятельности учащихся КГ и ЭГ в ходе эксперимента.
3. Исследовать эффективность педагогической поддержки, отразившейся на изменении в мотивационной сфере, успеваемости, профессиональной ориентации учащихся с высоким уровнем графических способностей, изучавших черчение по экспериментальной методической системе.
4. Подтвердить эффективность предлагаемой методической системы развития графических способностей школьников, имеющих соответствующие задатки.
С целью решения этих задач были взяты контрольные группы учащихся 9-х классов МОУ «СОШ № 40» (учитель М. В. Барчукова), МОУ «СОШ № 30» (учитель Е. М. Вершинина), г. Старый Оскол в количестве 160 человек. КГ1 составили ученики 9-х классов МОУ «СОШ № 40» в количестве 83 чел. КГ2 — учащиеся 9-х классов МОУ «СОШ № 30» в количестве 77. Среди учащихся КГ нами были вьщелены учащиеся с высоким уровнем задатков графических способностей (см. таблицу 10).
Контрольно-измерительные срезы уроков в классах КГ1, КГ2 МОУ «СОШ № 40» МОУ «СОШ № 30» проходили приблизительно в то же время, что и в ЭГ1, ЭГ2, ЭГЗ МОУ «Лицей № 3» МОУ «СОШ № 27» , МОУ «СОШ № 21», то есть в течение 2008-2009 учебного года.
Диагностику развития графических способностей школьников с признаками одарённости КГ и ЭГ по окончании формирующего эксперимента мы проводили следующим образом. Для тестирования пространственного и логического мышления мы использовали тесты, описанные в предыдущих параграфах. Две эквивалентные формы данных тестов позволяют их повторное использование. При этом динамика развития пространственного и логического мышления школьников очевидна, и подсчёт результатов не вызывает затруднений. Результаты диагностики пространственного и логического мышления учащихся с признаками одарённости КГ и ЭГ в начале и конце формирующего эксперимента представлены на гистограммах (рис. 2.31 и рис. 2.32).
Задачи представлены двумя проекциями предметов. Школьникам следовало по данным проекциям построить третью и наглядное изображение предмета. Особенность этих задач состоит в том, что выполнение третьей проекции допускает несколько вариантов решений (третьих проекций), в отличие от чертежей, предполагающих один вполне определённый результат. Обоснование выбора данного задания в качестве диагностического заключается в том, что его успешное выполнение (многовариантность) предполагает высокий уровень развития всех компонентов графических способностей учащихся, особенно творческого мышления и воображения. Приобретённые в процессе обучения навыки графических построений также позволяют использовать это задание в качестве диагностического. Результаты выполнения задач учащимися с задатками графических способностей позволили убедиться в том, что учащиеся ЭГ имеют более высокий уровень графических способностей. На каждое из пяти условий предложенных задач школьники ЭГ давали по несколько решений, это указывает на высокий уровень развития их творческого мышления и воображения. Учащиеся КГ выдали по одному решению к каждой задаче, что свидетельствует о неспособности к решению творческих задач, требующих при их решении разрушения стереотипов, сложившихся в процессе решения традиционных задач на основе мыслительных действий по аналогии или по образцу. Оценку развития творческого мышления и воображения мы проводили на основе такого показателя, как продуктивность, т.е. количество предложенных вариантов решения каждой из пяти задач. Приведённые показатели доказывают эффективность нашей методической системы, т.к. у школьников ЭГ осуществился переход графических способностей на более высокий уровень по сравнению с КГ учащихся, имеющих задатки графических способностей.
Педагогическая поддержка, входящая в нашу систему, затрагивает сферу социального взаимодействия одарённого подростка в школьном коллективе и предполагает взаимообогащение отношений. В этой связи оценку эффективности её ( компонентов (ассистирования, сотрудничества и сотворчества с учителем черчения и др.) мы проводили, сравнивая уровень успеваемости по черчению классов, где обучались школьники с высоким уровнем графических способностей по нашей- методической системе и по традиционной методике. В течение учебного года мы провели четыре контрольных среза. Контрольный срез № 1 был проведён в 1-ой четверти по теме «Проецирование». Контрольный срез № 2 был проведён во И-ой четверти по теме «Эскизы и технический рисунок». В Ш-ей четверти по теме «Изображение резьбового соединения» был проведён контрольный срез №3. Последний, контрольный срез №4 мы провели по теме «Сборочный чертёж» в IV четверти. Во время контрольных срезов мы вели наблюдение за работой учащихся КГ и ЭГ. Все данные занесены в листы наблюдений. Составили атлас графических работ и выполнили необходимые математические расчёты качественных показателей.
