Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЧЕНИЮ 14
1.1. Сущность и структура учебной преобразовательной деятельности 14
1.2. Теоретические аспекты активизации преобразовательной деятельности учащихся в технологической подготовке 32
1.3. Особенности активизации преобразовательной деятельности учащихся в графической подготовке 46
Выводы по первой главе 53
ГЛАВА 2. СИСТЕМА ГРАФИЧЕСКИХ ЗАДАЧ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЧЕРЧЕНИЮ 56
2.1. Задачный подход к проблеме активизации преобразовательной деятельности учащихся в графической подготовке 56
2.2. Разработка системы графических задач на преобразования 61
2.3. Условия применения системы графических задач на преобразования в обучении черчению 75
Выводы по второй главе 89
- Сущность и структура учебной преобразовательной деятельности
- Теоретические аспекты активизации преобразовательной деятельности учащихся в технологической подготовке
- Задачный подход к проблеме активизации преобразовательной деятельности учащихся в графической подготовке
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Стратегия модернизации содержания общего образования одной из задач совершенствования образования ставит развитые способности учащихся к созидательной деятельности [\9]. Это вполне коррелирует с задачами образовательной области «Технология» в отношении подготовки учащихся к самостоятельной трудовой деятельности в новых социально-экономических условиях [ЦО]. Соответственно повышается значимость технологической подготовки учащихся в общем образовании, что не получило отражения в новых стандартах [\ЗВ\.
Непростая ситуация складывается в общеобразовательной школе с графической подготовкой, являющейся составной частью технологической подготовки и имеющей для нее немаловажное значение. Графическая (ц деятельность предоставляет материал для эмпирического и рационального познания посредством наглядного восприятия и образно-знакового моделирования предметов, помогает глубже понимать их строение и пространственные соотношения, а также изучать процессы, не поддающиеся непосредственному наблюдению [13]. При динамично повышающихся требованиях современного производства к умению оперировать графической информацией, к уровню развития технологического мышления и пространственных представлений выпускников школ, происходит неуклонное сокращение часов, отводимых на курс черчения в школе.
При этом уровень графической подготовки современного человека определяется не степенью овладения им техникой выполнения графических г изображений, а тем, насколько он готов к мысленным преобразованиям, насколько развиты уровень и подвижность пространственных представлений, образное мышление, которые являются не только важнейшим показателем общего умственного развития, но и готовности к преобразовательной деятельности.
Качество графической подготовки специалиста во многом определяется уровнем подготовки абитуриента, основой которой является обучение в % общеобразовательной школе. Результаты специальных исследований об уровне довузовской графической подготовки оказались неудовлетворительными [74].
Для того чтобы повысить качество и эффективность графической подготовки в современных условиях, необходимо широкое применение . новых идей, активных средств учебной работы.
Проблема оптимизации процесса обучения черчению нашла отражение в исследованиях ученых-методистов по графической подготовке. Так, Л. Д. Ботвинников, В. Н. Виноградов, И. С. Вышнепольский, Л. Л. Павлова большое внимание уделяют содержанию учебного материала, а именно новизна и практическая значимость которого способствуют эффективному приобщению школьников к графической культуре.
Активная организация познавательной деятельности школьников на уроке через рациональное использование проблемності! отмечается Т. Л. Лбиловым, Е. Л. Василенко, С. И. Дембинским, В. Л. Фурманом и др.
В. Ф. Канев, Н. Г. Преображенская и В. Б. Дрягина видят формирование # активности учащихся в развитии их интереса на уроках черчения.
Многие ученые акцентируют внимание на важности использования в качестве активизирующего средства в учебном процессе различных задач: требующих преобразования графического материала (Г. Р. Ким, Ч. Рустамов, М. Н. Овсянник, С. Л. Смирнов, Л. Умронходжаев, Г. Ф. Хакимов);
# творческих (В. Л. Гервер, В. Ф. Канев); логических (Л. Н. Коваленко, М. 1-І. Макарова); занимательных (И. Л. Воротников, Л. С. Пугачев, Л. М. Эйдельс).
Л. Л. Богуславский, В. В. Степакова, Ю. П. Шевелев одним из условий # повышения активности учащихся на уроках считают применение в обучении технических средств, в том числе широкое использование компьютеров при выполнении графических работ.
Социальный заказ подтверждает необходимость формирования активной творческой личности, обладающей готовностью изменить •0 окружающую действительность и себя, интеллектуальной самостоятель ностью, предприимчивостью и конкурентноспособностью.
Возникает проблема активизации преобразовательной деятельности учащихся, которая не нашла отражения в исследованиях по теории развития активности личности и активизации деятельности учащихся. (р Так, основанием гармоничного развития личности, ее системо образующим фактором признается общая активность (В. С. Дашошенков). В. Л. Хайкин, обобщая исследования ряда ученых (К. Л. Альбухановой-Славской, Б. Г. Ананьева, Л. В. Брушлинского, В. Л. Петровского, Д. И. Узнадзе и др.), посвященных данному феномену, подчеркивает многокомпонентность человеческой активности, выделяя более десяти ее типов, форм, видов. Мо большая часть педагогических и методических исследований направлена на формирование и развитие только одного ее компонента — познавательной активности.
В школьной практике реализация этого процесса осуществляется с помощью средств активизации учебной деятельности (Т. И. Шамова).
• Учебная деятельность, обладая свойством интегралыюсти, вбирает в себя разные виды деятельности, влияющие на развитие детей - познавательную, художественную, игровую, коммуникативную, преобразовательную и др. (И. Б. Первин, Т. В. Машарова). Следовательно, активизация учебной деятельности должна включать не только познавательную деятельность, но и 0 другие составляющие, в том числе преобразовательную деятельность как ведущую в технологической подготовке.
В работах П. Р. Атутова, Г. М. Гаджиева, А. М. Новикова, В. Д. Симоненко, И. А. Сасовой и др. определены цели, содержание, формы, # средства и методы, а также условия подготовки выпускников школ к преобразовательной деятельности на уроках технологии. Вместе с тем необходимо отметить отсутствие исследований, раскрывающих возможности активизации преобразовательной деятельности в графической подготовке. Большинство исследований графической деятельности студентов и • школьников базируются на графических задачах, которые рассматриваются как «средство активизации мыслительной деятельности учащихся, развития их пространственных представлений, формирования графических знаний, умений и навыков» [21, с. 3].
Однако использование графических задач в качестве средства ж активизации преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению не нашло отражения в работах исследователей и не получило широкого распространения в школьной практике, поскольку в методике преподавания черчения не ставилась задача использования задач на преобразования как целостной системы. Бессистемность выполняемых заданий, безотносительность их к уровню умственного развития конкретного школьника приводит к тому, что продуктивная мыслительная деятельность зачастую подменяется внешней активностью.
Перечисленные обстоятельства позволяют сформулировать следующие противоречия:
- между требованиями современного общества к гражданину, # способному реализовать себя в созидательном процессе, и недостаточной базовой подготовкой выпускников школ к преобразовательной деятельности;
- между необходимостью приобщать учащихся к графической деятельности как эффективному способу достижения более высокого уровня интеллектуального развития школьников и сокращением в базисном учебном • плане количества часов, отводимых на курс черчения в школе;
между необходимостью использования в процессе обучения графических задач на преобразования как средства активизации преобразовательной деятельности учащихся и отсутствием системности этого вида задач в учебно-методической литературе.
С учетом указанных противоречий нами была сформулирована проблема: активизируется ли преобразовательная деятельность учащихся в результате применения системы графических задач в процессе обучения черчению? Постановка данного вопроса обусловила выбор темы . # диссертационного исследования.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать систему графических задач и экспериментально проверить эффективность ее использования как средства активизации преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению. ф Объект исследования: процесс обучения черчению в общеобразовательной школе.
Предмет исследования: активизация преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению посредством решения графических задач.
Гипотеза исследования: если в процессе обучения черчению использовать систему графических задач, то активизируется преобразовательная деятельность школьников, способствующая развитию их пространственных представлений.
Задачи исследования:
1. Изучить философскую, исихолого-педагогическую и научно • - методическую литературу по преобразовательной деятельности и определить ее существенные характеристики в учебном процессе.
2. Проанализировать теоретические аспекты активизации преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению как части технологической подготовки.
• 3. Разработать систему графических задач на основе уточненной классификации преобразований и определить условия ее применения как средства активизации преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению.
4. Экспериментально проверить эффективность активизации преобразовательной деятельности учащихся с помощью системы графических задач.
Методология и теория исследования основывается: на работах, посвященных деятелыюстному подходу к развитию личности (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, М. С. Каган, Л. 1-І. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн и др.); системному подходу в обучении (Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько, В. С. Данюшенков, Л. И. Мищенко); раскрывающих современные аспекты активизации деятельности учащихся (Б. Г. Ананьев, Л. П. Аристова, В. С. Данюшенков, А. К. Маркова, A. М. Матюшкин, В. И. Лозовая, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина и др.); на психологических исследованиях по формированию умений и навыков графической деятельности и ее влияния на развитие пространственных представлений (Е. Н Кабанова-Меллер, И. Я. Каплунович, Т. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, 1-І. А. Менчинская, И. С. Якиманская и др.); на трудах, посвященных применению задач в обучении (Г. А. Балл, Л. Л. Гурова, Ю. М. Колягин, Д. Пойа, Л. М. Фридман и др.), в частности в графической подготовке (А. Д. Ботвинников, Е. А. Василенко, В. И. Виноградов, B. А. Гервер, Е. Т. Жукова, Г. Р. Ким, Л. Н. Коваленко, М. 1-І. Макарова, М. И. Овсянник, С. А. Смирнов, А. Умронходжаев, Г. Ф. Хакимов, О. П. Шабанова и др.); на работах в области формирования приемов графической деятельности (Л. II. Анисимова, М. В. Лагунова, А. А. Павлова, 1-І. Г. Преображенская, В. В. Степакова, и др.).
Исследование осуществлялось с применением следующих методов: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы; обобщение педагогического опыта; наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, методы математической и статистической обработки результатов эксперимента.
Исследование проходило в три этапа.
На первом этапе (1998 - 2001 гг.) проводился анализ научной литературы но проблеме исследования, а также анализ преподавания черчения в общеобразовательных учебных заведениях г. Кирова и области. В результате этого была обоснована актуальность исследования, определены предмет, цель и задачи, выдвинута гипотеза и разработана проірамма экспериментальной работы. Проведен констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2001-2003гг.) производилась проверка эффективности использования графических задач на преобразования в обучении, как средства активизации преобразовательной деятельности учащихся, определялось отношение школьников к подобным задачам. На основании полученного практического опыта применения графических задач в процессе обучения черчению, изучения научно-методической литературы и дополнения классификации преобразований была разработана система графических задач. Опубликованы методические рекомендации но применению системы графических задач в школьной практике.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) была проведена экспериментальная проверка эффективности активизации преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению посредством решения системы графических задач. Обработаны результаты диагностики и контрольных срезов. Оформлена диссертация.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. На основе анализа научной литературы выявлены существенные характеристики учебной преобразовательной деятельности, сформулировано ее авторское определение.
2. Предложен новый подход к решению проблемы активизации деятельности учащихся в процессе графической подготовки как части подготовки технологической, в которой ведущая роль принадлежит учебной преобразовательной деятельности.
3. Разработана система графических задач, направленная на активизацию преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению, выявлены и охарактеризованы условия ее применения.
Теоретическая значимость исследования заключается в развитии идеи преобразования в обучении черчению с целью активизации деятельности учащихся. Предложен подход к использованию преобразовательной деятельности в графической подготовке, основанный на объединении трех ведущих идей обучения черчению (проецирования, преобразования и творчества). Результатами этого подхода являются скорректированная и дополненная классификация преобразований в учебной графической деятельности, составленная на ее основе система задач и условия применения разработанной системы как средства активизации преобразовательной деятельности учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование предложенной системы графических задач как средства активизации преобразовательной деятельности учащихся позволит учителю придать процессу обучения черчению новое развивающее качество. Разработанные методические рекомендации и дидактические материалы для диагностики уровня развития пространственных представлений учащихся могут быть использованы для осуществления дифференцированного подхода и оптимизации процесса обучения черчению в инновационных и общеобразовательных учебных заведениях.
На защиту выносятся положения:
1. Учебная преобразовательная деятельность определяется нами как деятельность, направленная на изменение реальных и идеальных объектов, осуществляемая в условиях педагогического процесса с целью формирования умений преобразования и стимулирования процесса саморазвития учащихся.
2. Активизация учебной преобразовательной деятельности - это процесс, специально организованный учителем при помощи дидактических средств, стимулирующий восприятие, воображение, мышление и творчество учащихся с целью их развития и направленный на формирование потребностей к изменению окружающего мира и самосовершенствования.
3. Система графических задач, составленная на основе классификации преобразований I, II, III и IV родов, и условия ее применения как средства активизации преобразовательной деятельности школьников в процессе обучения черчению: I) опора на общедидактические и методические принципы, 2) обучение приемам выполнения мысленных преобразований, 3) учет индивидуальных возможностей учащихся и уровня развития их пространственных представлений.
Достоверность н обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на фундаментальные положения психологии, педагогики, дидактики и методики обучения технологии и графическим дисциплинам, анализом и учетом состояния проблемы в современной практике обучения, применением различных методов исследовательской работы, адекватных поставленным целям и задачам, опытом работы соискателя в качестве учителя черчения в муниципальном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе (іМОУ СОШ) с углубленным изучением отдельных предметов Кч 74 г. Кирова в течение 10 лет.
Апробация п внедрение результатов исследования осуществлялись:
- в практической работе общеобразовательных школ г. Кирова: МОУ СОШ Кч 65, МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов Кч 74 и Кировской области: МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов Кч 12 г. Кирово-Ченецка, МОУ лицей Кч 9 г. Слободского;
- на курсах повышения квалификации, где осуществлялось ознакомление учителей черчения с задачами исследовательской работы (2001г.);
- при обсуждении результатов исследования на заседаниях кафедры теории и методики преподавания технологии и семинарах молодых ученых ВятГГУ;
- посредством участия в областных и международных научно- практических конференциях: «Технология XXI век», «Технология-дизайн, деятельность, личность» (Киров, 2001 г., 2004 г.), «Технологическое образование в школе и вузе в условиях модернизации образования» (Москва, 2003 г.), «Технология, предпринимательство, экономика» (Тула, 2004 г.), «Технологическое образование подрастающего поколения» (Ульяновск, 2004 г.);
- в работе лаборатории «Теоретические основы графической культуры учителя технологии» факультета технологии и дизайна ВятГГУ;
- в публикациях автора.
Сущность и структура учебной преобразовательной деятельности
Деятельность человека является объектом и предметом изучения многих наук. Особая роль в научном познании деятельности принадлежит философии. Два главных философских учения — идеализм и материализм — принципиально по-разному трактуют категорию деятельности. Но преобразовательная сущность деятельности признается всеми. «Понятие деятельности с античных времен разрабатывалось в идеалистической философии и особенно глубоко в немецкой классической философии (Кант, Фихте, Гегель, Шелинг). В работах Гегеля были описаны всеобщие схемы деятельности, ее историческое развитие в процессах преобразования человеком природы и самого себя» [38].
При описании общих особенностей человеческого труда К. Маркс характеризует его как деятельность человека, изменяющую природу и использующую при этом свойства одних вещей в качестве орудий воздействия на другие вещи, превращая их тем самым в орган своей деятельности. Воздействуя на природу и изменяя ее, человек в то же время изменяет п свою собственную природу [38].
Таким образом, с философских позиций всеобщая схема деятельности, направленной на творческое преобразование природы, одновременно является и всеобщей схемой изменения любого естественно-природного и социально-исторического материала, в котором эта деятельность выполняется и объективными требованиями которого она всегда связана [53].
В современном познании понятие деятельности играет «ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира» [155, с. 266].
Категория деятельности выполняет две методологические функции [130]:
Деятельность как объяснительный принцип (Э. Г. Юдин, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов и др.). В частности, Б. Ф. Ломов констатировал, что категория «деятельность» обладает большой объяснительной силой и поэтому весьма широко используется в науке и практике [83].
Деятельность как предмет исследования (М. С. Каган, М. С. Кветной, Л. Н. Леонтьев, С. Д. Смирнов и др.). По своему происхождению деятельность является общественно-исторической категорией и изучается прежде всего общественными, естественными и техническими науками.
В нашем исследовании понятие деятельности является ключевым, так как, во-первых, исследование посвящено одному из ее видов -преобразовательной деятельности, а во-вторых, деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. Отечественными психологами Б. Г. Ананьевым, Л. С. Выготским, А. II. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном и др. обоснована концепция формирующего воздействия деятельности на психические свойства личности. В контексте данного подхода к изучению психических явлений и личности человека деятельность представляет собой «динамическую, t саморазвивающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта» [4, с. 90].
Теоретические аспекты активизации преобразовательной деятельности учащихся в технологической подготовке
Проблема соотношения, связи и точек приложения понятий «развитие», «формирование» и «активизация» обсуждается во многих гуманитарных науках. Понятие «формирование» относится, как правило, к объектам, качественные изменения которых происходят под влиянием каких-либо внешних управляющих сил. Понятие «развитие» обычно относят к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники своих качественных изменений. Согласно психологической теории деятельности Л. С. Выготского, каждый вид деятельности первоначально формируется и складывается в своей внешней форме как сеть развернутых взаимоотношений между людьми, использующими различные средства организации своего общения и обмена действиями. Лишь на этой основе формируются и развиваются внутренние формы деятельности отдельного человека, свернутые в своей структуре и опирающиеся на образы и понятия [25].
Подобно этому источники возникновения и первоначального существования учебной преобразовательной деятельности лежат не в отдельном школьнике, а в управляющем влиянии системы социальных отношений, в которую он по необходимости включен, и школьных учителей. Они и формируют у ребенка учебную преобразовательную деятельность, правда, с элементами его инициативы. Но сравнительно быстро ребенок становится субъектом этой деятельности, и тут по мере ослабления формирующих ее «рычагов» можно говорить уже о ее развитии. Что касается понятия «активизации», то приведенный ниже анализ исследований позволяет утверждать, что активизация - это, с одной стороны, процесс интенсификации сформированной деятельности, а с другой, важнейшее средство развития личности учащегося. Данная точка зрения основывается на исходной психолого-педагогической аксиоме о том, что «без собственной активности учащегося никакое развитие невозможно» [10, с. 89].
Для того чтобы оценить становление деятельности, ее реализацию, необходимо, по мнению Т. И. Шамовой, рассмотреть такое ее качество, как активность [149].
Активность выступает в соотнесении с деятельностью, обнаруживаясь как динамическое условие ее становления, реализации и видоизменения, как свойство ее собственного движения. Активность определяет деятельность, являясь основной и самой характерной чертой всякой деятельности.
Активность как объект исследования изучается педагогами, психологами, социологами, философами и представителями других наук.
Для обозначения активности в животном мире философами используется понятие «деятельность», которая в самом общем смысле может быть охарактеризована «как информационно направленная активность живых систем, возникающая на основе адаптивно-избирательного отношения к среде обитания и призванная путем удовлетворения потребностей данных систем осуществлять функцию их самосохранения» [85, с. 95].
Высшей ступенью развития «активной материи» является человек. Па этом уровне процессы самоорганизации и самоуправления, в которых прежде всего и проявляется активность, протекают на основе целесообразного деятельного отношения к объективному миру.
В психологии активность в общем смысле рассматривают как «всеобщую характеристику живых существ, их собственную динамику как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром» [112, с. 14].
Психологическими исследованиями установлено, что активность человека прямо и косвенно связана с типологическими свойствами личности (эмоциями, темпераментом и т.п.) и функциональными механизмами психики (вниманием, мышлением, памятью и т.п.). Так, волевое поведение предполагает усиление мотивации. Решающая роль при этом принадлежит активному мысленному построению будущей ситуации. Человек представляет себе положительные итоги тех действий, которые он совершит, следуя поставленной цели, с одной стороны, и отрицательные последствия поступков, обусловленных непосредственными желаниями, с другой. Если в результате сопоставления возникнут положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, и они окажутся сильнее переживаний, продиктованных непосредственными стремлениями, то мотивация осмысленной цели получит усиление со стороны эмоционального стимула [146].
Источником возникновения и стимулирования активности человека психологи считают стремления, потребности, противоречия. Так, Л. Л. Боричев, ссылаясь на зарубежных психологов М. Литера, Д. Брунера, Ж. Пиаже, стимулом мыслительной активности считает «стремление к упорядочению, организации, структурированию информации об окружающем мире» [81, с. 119]. Источником активности личности Н. Ф. Добрынин, И. JI. Баскова, М. В. Гамезо, И. Л. Домашенко и др. считают различные потребности [31, с. 69]. Различие идеального субъективного (те образы, которые человек создает внутри) и окружающего мира, по мнению Л.Л. Ершова, является источником потребности, вызывая внутренний импульс, активность индивида к преобразованию объективной действительности [48]. Такого мнения в разные времена придерживались различные авторы: Г. С. Батшцев - «движущими силами... развития являются противоречия» [111, с. 131]; М. И. Махмутов - «противоречия... побуждающие интерес» [87, с. 124]. Наиболее обстоятельной на этот счет нам представляется точка зрения Л.Г. Лсмолова: «проявление активности личности возникает... в тех рождающихся в процессе деятельности противоречиях, которые и являются движущей силой развития личности» [4, с. 169].
Задачный подход к проблеме активизации преобразовательной деятельности учащихся в графической подготовке
Проведенный анализ состояния проблемьі, получивший отражение в первой главе диссертации, показал, что дидактическим средством активизации преобразовательной деятельности учащихся в процессе обучения черчению могут быть графические задачи на преобразования, которые должны быть систематизированы, кроме того, должны быть определены условия их целенаправленного применения.
В теорию использования задач важный вклад внесли отечественные дидакты (Ю. К. Бабанский, Б. П. Есииов, Т. Л. Ильина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, А. В. Усова, Л. Ф. Фридман и др.), которые вьгделяли и рассматривали учебную задачу и ее решение как средство достижения результатов обучения. В исследованиях рассмотрены значение и функции задач в учебном процессе, выделены основные закономерности самого процесса решения задачи. Показано, что необходимым условием эффективного использования задач при обучении школьников является построение методологически обоснованной системы задач но определенному предмету.
Прежде чем приступить к разработке системы графических задач, обратимся к исследованиям, раскрывающим сущность, значение и возможности применения заданного подхода в обучении сновная идея заданного подхода к построению процесса обучения, по мнению Г.Л. Балла, заключается в том, что всю учебную деятельность субъектов, в том числе учащихся и учителей, целесообразно проектировать как систему процессов решения разнообразных задач, что должно обеспечить овладение требуемыми знаниями и умениями, способствовать развитию учащихся [6].
МЛО. Тумайкина под заданным подходом понимает такой подход к построению процесса обучения, при котором решение задач является доминирующим методом обучения, формирования новых знаний и умений [132].
Учитывая эти не противоречащие друг другу мнения, можно предположить, что суть заданного подхода в процессе обучения черчению, направленному на приобщение учащихся к преобразовательной деятельности, заключается в построении системы графических задач, через решение которых учащиеся приобретают политехнические умения, формируют приемы преобразовательной деятельности. Валено, что задачи могут применяться па всех этапах процесса обучения черчению и выполнять различные функции.
Под функциями задач понимают те проектируемые изменения в деятельности и психике учащихся, которые должны произойти в результате решения задач. Очевидно, что решение любой задачи многофункционально в том смысле, что в результате решения каждой задачи происходит не одно какое-то изменение, а различные микроизменения в знаниях, умениях, способностях и т.д. Однако при всем многообразии функций на практике в каждом случае можно выделить одну ведущую, для реализации которой решается данная задача [133].
