Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов 27
1.1. Подготовка учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования 27
1.2. Филологическая подготовка учителей начальных классов как педагогическая и методическая проблема. Система углубленной филологической подготовки на факультете начального образования педагогического вуза 44
1.3. Историко-лингвистическая подготовка как компонент углубленной филологической подготовки по специальности «Педагогика и методика начального образования» 79
Глава 2. Научно-методические предпосылки формирования системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов (на примере историко-лингвистической подготовки) 86
2.1. Основные этапы развития национальной филологической теории и историко-лингвистического образования 86
2.2. Культурно-исторические традиции преподавания отечественного языка в первоначальном обучении 108
2.3. Анализ историко-лингвистического описания русского языка в отечественной научной и учебно-методической литературе 132
Глава 3. Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов (на примере историко-лингвистической подготовки) 155
3.1. Теоретико-методические основы историко-лингвистического курса для специальности «Педагогика и методика начального образования» 155
3.2. Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов (на примере историко-лингвистической подготовки) 166
3.3. Структура и содержание учебно-методического комплекса как средства углубленной филологической подготовки учителей начальных классов 173
Глава 4. Анализ опытно-экспериментальной работы по формированию историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов 239
4.1. Свойства и качества профессиональной компетентности учителя, формируемые в системе углубленной филологической подготовки 239
4.2. Констатирующий эксперимент. Диагностика состояния историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов и студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования» 244
4.3. Формирующий эксперимент. Формирование историко-лингвистической компетентности будущих учителей начальных классов. Анализ результативности внедрения в процесс их обучения историко-лингвистической подготовки 261
Заключение 284
Список использованной литературы 293
Приложения 339
- Подготовка учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования
- Основные этапы развития национальной филологической теории и историко-лингвистического образования
- Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов (на примере историко-лингвистической подготовки)
- Формирующий эксперимент. Формирование историко-лингвистической компетентности будущих учителей начальных классов. Анализ результативности внедрения в процесс их обучения историко-лингвистической подготовки
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития российского образования характеризуется системной модернизацией, переходом на инновационную стратегию развития с опорой на положительный традиционный педагогический опыт.
Инновационные процессы в образовании предполагают изменения в содержании и технологиях обучения и воспитания: оптимизацию традиционного учебного процесса, обеспечение его исследовательского характера, осуществление субъектами обучения и воспитания поисковой учебно-познавательной деятельности. Педагогические инновации направлены на реализацию принципов гуманизации и гуманитаризации, развивающего обучения с применением современных образовательных технологий, в том числе -развивающего обучения русскому языку.
Русский язык занимает особое место в решении задач гуманизации образования. Он является государственным языком Российской Федерации, формирует и объединяет нацию, связывает поколения, обеспечивает преемственность и обновление национальной культуры. Гуманны сами цели обучения русскому языку, так как язык -важнейшее средство повседневного общения во всех сферах деятельности человека; это средство обучения основам всех наук. В рамках деятельности по модернизации российского образования действует государственная программа «Русский язык», реализуется новая концепция школьного филологического образования, осуществлен переход от единых учебных программ к вариативным, внедрены в практику новые учебно-методические комплекты по русскому языку.
Одним из основополагающих принципов современного образования в России является развитие вариативного начального образования. В современном начальном образовании появились вариативные образовательные программы, направленные на психическое и личностное развитие учащихся (системы развивающего обучения Занкова Л.В., Эльконина Д.Б. - Давыдова В.В., Образовательная система «Школа 2100»). Их реализация требует иного качества профессиональной (в том числе -филологической) подготовки учителей.
В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года», определяющей качественно новый уровень подготовки будущих учителей, отмечается, что студенты педагогических вузов должны осваивать нововведения задолго до того, как их начнут внедрять в массовой школе. Модернизация образования будет успешной только в том случае, если подготовка учителей будет носить опережающий характер. Вместе с тем функционирующая в педагогических вузах система филологического образования ориентирована на подготовку специалистов к организации усвоения традиционного предметного содержания курса «Русский язык», без учета его модернизации в направлении повышения научного уровня. Отсутствие в мировоззренческой позиции педагога ориентации на развитие ребенка при изучении родного языка снижает уровень и результативность преподавания, сдерживает решение задач, стоящих перед системой обучения в современной начальной школе. Обеспечить необходимое для преподавания родного языка по вариативным образовательным программам качество филологической подготовки можно путем формирования целостной научно обоснованной инновационной системы, которая в педагогике практически не разрабатывалась и в настоящее время характеризуется отсутствием системных исследовательских подходов, что является одной из причин неадекватности филологической подготовки специалистов в будущей сфере их деятельности.
В связи с этим сформулирована проблема исследования: какой должна быть содержательно-технологическая и структурно-функциональная модернизация филологической подготовки учителей начальных классов, обеспечивающая реализацию современного развивающего обучения русскому языку?
Анализ работ, посвященных изучению профессиональной подготовки учителей начальных классов и характеризующих современное состояние проблемы, позволил выявить противоречия:
между объективными требованиями опережающего профессионального развития личности будущего специалиста и недостаточной научно-теоретической разработанностью теории и методики его подготовки к профессиональной деятельности в условиях динамичного педагогического процесса;
между реальным состоянием системы многоуровневого педагогического образования, находящегося в стадии осмысления и развития, и общим концептуальным уровнем современной педагогической науки с явно выраженными тенденциями к использованию достижений системного, деятельностного, личностно ориентированного подходов в учебном процессе;
между развитием вариативности начального образования, требующего от учителя осознанного выбора альтернативных систем обучения младших школьников, и уровнем профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов;
между целями модернизации начального филологического образования в направлении обновления его содержания и отсутствием специального научного обоснования инновационной системы углубленной филологической подготовки будущих учителей начальных классов;
между историко-культурной и педагогической потребностью в осмыслении исторического опыта преподавания основ истории русского языка в первоначальном обучении родному языку и отсутствием системного взгляда на проблему обучения основам истории языка в современном начальном курсе русского языка и в подготовке учителей начальных классов.
Актуальность и теоретическая неразработанность названных проблем и противоречий, а также потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта обусловили выбор темы исследования: «Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов».
Степень научной разработанности проблемы. Историографический анализ педагогической, методической и психологической литературы показывает, что для инновационной стратегии подготовки учителя, отвечающего современным запросам общества, имеется достаточно хорошая научная база: на протяжении всего периода становления высшего педагогического образования определялись теория и методология подготовки учителя, изучались пути и средства совершенствования учебного процесса в педагогическом вузе, освещались проблемы формирования у студентов готовности к осуществлению различных видов деятельности. В настоящее время продолжается научно-теоретическая и экспериментальная разработка и апробация различных моделей всестороннего реформирования высшей педагогической школы, затрагивающих ее организацию, структуру, содержание, принципы взаимодействия с образовательной практикой и инновационными процессами в образовательных учреждениях.
В исследовании проблем подготовки кадров для начального звена общеобразовательной школы сложилось несколько направлений.
Первое направление характеризуется разработкой профессиограмм и квалификационных характеристик, в которых отражены содержание теоретических
знаний, перечень педагогических умений и навыков, необходимых учителю начальных классов для осуществления своих учебно-воспитательных функций (Григорьева С.Г., Лукина Н.П., Мищенко Л.И., Соловьева Т.А., Шагина З.В.). Второе направление определяется как исследование проблемы формирования личности учителя младших классов в процессе профессиональной подготовки (Баранов СП., Вавилов Ю.П., Воликова Т.В., Давыдов В.В., Домаев Т.Ш., Кривошеев В.Ф., Лакоценина Т.П., Николаева М.В., Подымова Л.С, Руденко Т.Б., Русинова М.М., Сластенин В.А.). Третье направление представлено изучением содержания, форм, методов освоения теоретических знаний и формирования педагогических умений по отдельным видам работы учителя начальных классов (Бунеев Р.Н., Виноградова Н.Ф., Демидрва Н.И., Дмитриев А.Е., Львов М.Р., Пышкало A.M., Рамзаева Т.Г., Савельева Л.В., Ситаров В.А., Соловейчик М.С., Стойлова Л.П). Исследователи отмечают, что современная профессиональная подготовка учителя начальных классов характеризуется большей гуманитаризацией; большей глубиной и концентрированностью профессионального компонента, который включает, наряду с традиционными базовыми курсами, историю и методологию соответствующего раздела науки, современные методики преподавания, современные основы школьного курса соответствующего предмета, практикумы, использование новых информационных технологий в учебном процессе. Подготовка современного учителя начальных классов определяется также потребностью в специалистах, способных к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения.
Задача теоретического обоснования и практической реализации современной филологической подготовки учителей начальных классов базируется на идее объединения результатов в области теории современного русского языка, теории лингвометодики, теории литературы, психолингвистики, психологии педагогического общения (Балыхина Т.М., Бодалев А.А., Введенская М.А., Воителева Т.М., Выготский Л.С., Гойхман О.Я., Давыдов В.В., Дейкина А.Д., Демидова Н.И., Занков Л.В., Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Караулов Ю.Н., Климанова Л.Ф., Крысин Л.П., Кузьмина Н.В., Ладыженская Т.А., Леонтьев А.А., Львов М.Р., Михальская А.К., Новикова Л.П., Рамзаева Т.Г., Сахарный Л.В., Светловская Н.Н., Сластенин В.А., Фельдштейн Д.П., Шаклеин В.М., Эльконин Д.Б.). Анализ различных аспектов филологической подготовки учителей начальных классов содержится в диссертационных исследованиях Вороновой Т.П. (1995), Колесниковой О.И. (1995), Смольяниновой Е.Н. (1995), Стручаевой Т.М. (1997), Дриняевой О.А. (1998), Астафьевой О.В. (1999), Быковой Г.И. (1999), Зыбиной Т.М. (1999), Дергуновой Т.А. (2001), Григорьевой-Голубевой В.А. (2002), Еременко О.И. (2003), Стефаненко Н.А. (2003), Гусевой Т.К. (2004), Сосновской О.В. (2004). Многообразие аспектов, отраженных в работах названных авторов, свидетельствует об актуальности проблемы подготовки учителей к обучению младших школьников русскому языку и чтению в условиях развития начальной школы в направлении вариативности и диверсификации и в то же время позволяет сделать вывод об отсутствии комплексных, обобщающих исследований по концептуальным основам, методологическим подходам, разработке инновационной системы, созданию теоретико-методической модели филологической подготовки учителей к работе в условиях вариативной образовательной парадигмы.
Рассматриваемые в данном диссертационном исследовании проблемы модернизации содержания и организации профессиональной филологической подготовки будущих учителей начальных классов весьма актуальны в дидактическом аспекте. Они способствуют выстраиванию в педагогическом вузе системы
филологического образования, соответствующей современной социокультурной ситуации, отвечающей социальному заказу общества. Об этом свидетельствуют опубликованные нами работы, результаты которых внедрены в практику преподавания филологических дисциплин в педагогических университетах, педагогических колледжах, институтах повышения квалификации работников образования, школах, а созданные на их основе учебно-методические материалы и пособия активно используются в учебном процессе.
Решение проблемы подготовки высококвалифицированных педагогических кадров, отвечающих социальному заказу общества, стало возможным в связи с введением многоуровневой системы педагогического образования - одним из основных направлений участия России в международных интеграционных процессах в области образования на основе идей Лиссабонской конвенции (1997), Болонской декларации (1999). В основу многоуровневого педагогического образования была положена концепция личностно ориентированной системы образования, принятая на Всероссийском совещании руководителей органов управления образованием (г. Москва, январь 1992 г.). Разработанная концепция опиралась на культурно-исторический и деятельностный подходы к человеку и процессам его развития (Выготский Л.С, Леонтьев А.Н. и др.) и была ориентирована на развивающую парадигму образования. При этом развивающее образование рассматривалось как процесс, который совершается в самом обучающемся под воздействием окружающей среды, в том числе и среды обучения, т.е. образование выступает формой развития личности, а обучение должно стать процессом образования.
Многоуровневостъ системы высшего образования принято рассматривать как совокупность последовательностей, составленных из преемственных образовательно-профессиональных программ с усиленным образовательным компонентом на первом уровне и множественностью программ профессиональной подготовки на втором уровне на основе одного базового образования. В системной реорганизации образовательного процесса в педагогических вузах, перешедших на многоуровневую систему подготовки кадров, следует выделить два типа изменений: организационно-структурные и содержательно-технологические. Организационно -структурные преобразования отражают реальный переход к многоуровневой системе подготовки кадров в соответствии с мировой практикой высшего образования: бакалавр, дипломированный специалист, магистр. Содержательно-технологические нововведения связаны с пересмотром содержания учебных планов и программ, улучшением учебно-методического обеспечения образовательного процесса, расширением сферы применения личностно ориентированных, информационных технологий, активных форм и методов обучения. Реализация указанных преобразований позволяет решить три главные задачи. Первая задача обусловлена разработкой нового поколения учебных планов и программ двухуровневой подготовки, связанных на основе принципов преемственности и непрерывности. Решение второй задачи направлено на создание учебно-методических комплексов по всем дисциплинам учебного плана. Третья задача - качественное изменение профессиональной позиции преподавателя вуза в образовательном процессе, предполагающее освоение профессорско-преподавательским составом инновационных технологий организации занятий и контроля знаний будущих педагогов, направленных на повышение их познавательной активности, самостоятельности.
В условиях многоуровневого педагогического образования на первом уровне осуществляется подготовка учителей начальных классов к работе по традиционной
системе обучения. На втором уровне происходит систематическая и целенаправленная подготовка специалистов к работе по системам развивающего обучения в начальной школе. Одна из основных целей второго уровня - реализация идеи вариативного образования, проявляющаяся в возможности углубленной подготовки по циклу дисциплин: филологических, естественно-математических, эстетических.
Таким образом, актуальность настоящего диссертационного исследования обусловлена, с одной стороны, тенденциями современного этапа развития российского образования, с другой - недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы профессиональной филологической подготовки будущих учителей начальных классов к реализации программ развивающего обучения русскому языку.
Объект исследования - филологическая подготовка будущих учителей к начальному обучению родному языку по вариативным образовательным программам.
Предмет исследования - содержание и процесс углубленной филологической подготовки будущих учителей начальных классов к реализации развивающего обучения русскому языку.
Цель исследования: научно обосновать инновационную систему углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования.
Достижение поставленной цели связано с решением следующих исследовательских задач:
выявить теоретико-методические основы углубленной филологической подготовки учителей начального звена общеобразовательной школы;
обосновать инновационную систему углубленной филологической подготовки учителей начальных классов к реализации современного развивающего обучения русскому языку: цели, зада
разработать и эмпирически проверить теоретико-методическую модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов;
описать и обосновать конкретную реализацию теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов на примере историко-лингвистической (основы истории русского языка) подготовки; апробировать и разработать рекомендации к использованию историко-лингвистической подготовки в рамках специальности «Педагогика и методика начального образования»;
организовать и описать опытно-экспериментальную работу по диагностике состояния историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов и студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», и внедрению в процесс обучения учителей начальных классов в педагогическом университете историко-лингвистического курса; обосновать его эффективность.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что функционирование и развитие инновационной системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов будет эффективным, если:
теоретически обоснована система углубленной филологической подготовки
будущих учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического
образования в ее инвариантной (базовой) части и вариативной части (авторские
элективные филологические курсы национально-регионального компонента учебного
плана специальности «Педагогика и методика начального образования»);
спроектирована обобщенная теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки будущих учителей начальных классов, раскрывающая основные характеристики данного вида профессиональной подготовки как системной совокупности компонентов: содержательного, процессуального, личностного; выявлены особенности их реализации на каждом уровне многоуровневого педагогического образования;
разработано технологическое обеспечение углубленной филологической подготовки специалистов в области начального образования в виде учебно-методических комплексов по авторским курсам.
Методологическую основу исследования составили акмеологический, компетентностный, личностно ориентированный, системный и деятельностный подходы к изучению педагогического процесса и профессиональной подготовке специалиста; концепции гуманизации, гуманитаризации, непрерывности образования; идея о влиянии общего культурно-исторического контекста эпохи на содержание образования. Исследование выполнено также на основе общих положений теории познания, отечественной дидактики и педагогической прогностики.
Теоретической базой исследования явились теории целостного подхода (Ильин B.C., Краевский В.В., Лернер И.Я., Никандров Н.Д., Рубинштейн С.Л.), общая методология педагогической науки (Загвязинский В.И., Леднев B.C., Никандров Н.Д., Скаткин М.Н.), теория профессиональной деятельности (Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Нечаев Н.Н., Петровский А.В., Решетова З.А., Талызина Н.Ф.), теория учебной деятельности (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Эльконин Д.Б.), теория психологии личности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Блонский П.П., Выготский Л.С, Иващенко А.В., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И.), теория педагогического образования (Архангельский СИ., Кан-Калик В.А., Сластенин В.А., Шадриков В.Д.), теория личностно ориентированного образования и воспитания (Бондаревская Е.В., Кларин М.В., Сериков В.В., Петровский А.В.), теория технологии обучения (Вербицкий А.А., Талызина Н.Ф.), теория управления (Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Леонтьев А.Н.). Существенную роль в решении задач исследования сыграли работы по непрерывному педагогическому образованию (Белозерцев Е.П., Болотов В.А., Бордовский Г.А., Вербицкий А.А., Горовая В.И., Козырев В.А., Мордкович А.Г., Тряпицына А.П.).
При обосновании инновационной системы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов соискатель опирался на:
теорию системно-структурного подхода как отражение диалектического метода науки и методологическую основу построения современной системы высшего педагогического образования (Ананьев Б.Г., Беспалько Б.П., Гершунский Б.С, Давыдов В.В., Краевский В.В., Шадриков В.Д.);
концепции гуманизации и гуманитаризации образования, культурно-исторической и гуманистической сущности педагогики как общекультурной человеческой деятельности (Зинченко В.П., Никандров Н.Д., Сериков В.В., Сластенин В.А).
элементы метаметодики, в которую входят общие для методик обучения различным дисциплинам положения (Извозчиков В.А.. Козлов К.П., Стефанова Н.Л.);
исследования, посвященные проблемам развития современной начальной школы в направлении вариативности и диверсификации (Амонашвили Ш.А., Асмолов А.Г., Андриевская В.В., Богоявленский Д.Н., Виноградова Н.Ф., Горовая В.И., Давыдов В.В., Дусавицкий А.К., Занков Л.В., Эльконин Д.Б.);
исследования, посвященные теоретическим проблемам подготовки учителей
начальных классов в педагогическом вузе (Баранов СП., Вавилов Ю.П., Вергелес Г.И.,
Дриняева О.А., Мищенко Л.И., Львов М.Р., Подымова Л.С, Рамзаева Т.Г., Эльконин
Д.Б.);
филологические и методические исследования, в которых содержатся сведения об
историко-филологическом образовании в вузе и школе (Аванесов Р.И., Балыхина Т.М.,
Бондалетов В.Д., Булаховский Л.А., Буслаев Ф.И., Виноградов В.В., Винокур Г.О.,
Горшков А.И., Дейкина А.Д., Дурново В.В., Иванов В.В., Колесов В.В., Кузнецов П.С,
Новикова Л.И., Обнорский СП., Потиха З.И., Соболевский А.П., Срезневский И.П.,
Тихонова Р.П., Филин Ф.П., Фортунатов Ф.Ф., Хабургаев Г.А., Черных П.Я., Шанский
Н.М., Шахматов А.А., Щерба Л.В., Якубинский Л.П.).
Методы исследования. В соответствии с сущностью изучаемой проблемы и логикой исследования, а также для решения поставленных в исследовании задач нами привлекалась совокупность общенаучных и педагогических методов, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга. При этом для изучения каждого аспекта проблемы был использован метод, адекватный исследуемому вопросу. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, моделирование, обобщение опыта). При разработке, корректировке и апробации методического аппарата углубленной филологической подготовки учителей начальных классов использовались следующие методы: опросно-диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, оценивание, обобщение независимых характеристик); обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение); праксиметрические (анализ уровня историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов и студентов педагогических вузов и колледжей); экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогический эксперимент); количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем).
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна заключаются в том, что:
обобщены и систематизированы исследования по генезису национальной филологической теории; выстроена периодизация ее развития в соотнесении с ролью и местом в поэтапном становлении российской государственности;
впервые осуществлен целостный анализ учебной литературы по обучению основам истории русского языка в начальных учебных заведениях России; обоснована авторская периодизация эволюции теории и практики историко-филологического образования в начальных учебных заведениях России (начало XVII - начало XXI вв.);
впервые подверглось анализу состояние современной историко-филологической подготовки учителей начальных классов, свидетельствующее о потребности в углубленной филологической подготовке для преподавания русского языка по вариативным образовательным программам начальной школы, предусматривающим историко-филологический аспект;
теоретически обоснована инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, включающая процесс филологической подготовки, отражающий цели, содержание, методы, формы и средства обучения на инвариантном и вариативном уровнях многоуровневого педагогического образования, и технологическое обеспечение этого процесса;
впервые разработана теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов; обоснованы содержание и взаимосвязь ее предметно-понятийного, процессуального и личностного компонентов; раскрыты и акцентированы особенности их реализации на каждом уровне образования; определены пути реализации модели в образовательной практике;
в категориальный аппарат педагогики введены и теоретически обоснованы терминологические понятия: углубленная филологическая подготовка учителей начальных классов, историко-лингвистическая подготовка учителей начальных классов, историко-лингвистическая компетентность, отражающие связи между традиционной базовой профессиональной филологической подготовкой и инновационной углубленной подготовкой учителей в названной области знания;
обосновано применение авторского варианта элективного историко-лингвистического курса в углубленной филологической подготовке учителей начальных классов; экспериментальным путем выявлена эффективность его влияния на качество подготовки учителей начальных классов к преподаванию русского языка по вариативным программам, осуществляющим личностное, нравственное развитие учащихся в том числе за счет приобщения их к истории и культуре народа через изучение основ истории русского языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Появление в начальном звене общеобразовательной школы вариативных
образовательных концепций, направленных на психическое, личностное, нравственное,
культурно-эстетическое развитие ребенка, должно найти отражение в содержании
профессиональной, в том числе - филологической подготовки учителей начальных
классов.
2. В инновационную систему углубленной филологической подготовки учителей
начальных классов необходимо включать процесс филологической подготовки,
отражающий взаимосвязи целей, содержания, методов, форм и средств углубленной
инвариантной и вариативной подготовки, проявляющийся в специфике
многоуровневого обучения, и учебно-методическое {технологическое) обеспечение
этого процесса. Инновационность системы предполагает изменение содержания (в
вариативной части, представленной элективными авторскими курсами, не имеющими
аналогов в отечественном образовании) и технологии обучения, ориентированной на
становление учебно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе
освоения ими предметно-понятийного содержания курсов.
3. Инновационная система углубленной филологической подготовки учителей
начальных классов и ее реализация должны быть основаны на системном,
деятельностном, интегративно-целостном, личностно ориентированном подходах и
принципах многоуровневости, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых
и углубленных знаний и умений.
4. Цель инновационной системы углубленной филологической подготовки предполагает
формирование и профессиональное развитие личности учителя начальных классов,
обладающего знаниями и умениями, необходимыми для преподавания русского языка
по развивающим системам обучения, способного к саморазвитию и самореализации в
будущей профессиональной деятельности. Компетентность педагога наряду с хорошим
знанием дидактики начальной школы предполагает высокую степень его
профессиональной филологической (историко-филологической) подготовленности с
целью реализации задач культурно-нравственного воспитания учащихся; она
предусматривает наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта современного образовательного процесса.
-
Отбор содержания углубленной филологической подготовки учителей начальных классов следует производить с учетом следующих принципов: соотнесения с социальным заказом общества; соответствия ориентации образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, умений, навыков, но и на развитие их личности, их познавательных и созидательных способностей; анализа школьной практики и реальных возможностей процесса обучения будущих педагогов; высокой значимости филологического компонента образования, обеспечивающего культурно-нравственные и воспитательные функции, коммуникативную направленность учебного процесса.
-
Теоретике-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов должна включать взаимосвязанные структурные компоненты: предметно-понятийный компонент содержания базовых и элективных авторских филологических курсов, соответствующих современным тенденциям филологического образования в начальной школе; процессуальный компонент, отражающий основные технологические этапы и методический инструментарий их реализации; личностный компонент, связанный с формированием у будущих учителей учебно-профессиональной самостоятельности и развитием креативного мышления.
7. Направлениями реализации углубленной филологической подготовки учителей
начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования могут
быть:
обновление содержания нормативных филологических курсов (на I уровне обучения) за счет повышения их профессионально-педагогической составляющей, что предполагает понимание целей и задач обучения филологическим дисциплинам в школе, умение показать возможности применения преподаваемого учебного материала в школьной практике;
разработка элективных авторских курсов (на II уровне обучения), составляющих специфику вариативной филологической подготовки, ориентированных на подготовку будущих учителей начальных классов к реализации развития младших школьников при работе над модернизированным предметным содержанием филологических дисциплин по личностно ориентированным программам обучения.
8. Пути и способы реализации теоретико-методической модели углубленной
филологической подготовки учителей начальных классов могут быть показаны на
примере различных филологических курсов, являющихся релевантными компонентами
многоуровневого педагогического образования. В данном исследовании представлен
авторский историко-лингвистический курс, выступающий в качестве одного из
механизмов подготовки будущих педагогов к реализации личностно ориентированного
начального филологического образования, предполагающего овладение младшими
школьниками знаниями основ истории русского языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в решении крупной научной проблемы, связанной с профессиональной филологической подготовкой специалистов в области начального образования как компонента их будущей профессиональной деятельности по реализации личностно ориентированных технологий обучения родному языку.
В результате проведенных теоретических и экспериментальных исследований:
систематизирована организация обучения будущих учителей начальных классов филологическим дисциплинам в условиях многоуровневого педагогического образования;
раскрыты теоретико-методические основы углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, базирующиеся на системном, деятельностном, интегративно-целостном, личностно ориентированном подходах и принципах многоуровневости, непрерывности, преемственности и взаимосвязи базовых и углубленных знаний и умений;
определен и систематизирован комплекс оптимальных условий для углубления теоретических знаний в области филологии, необходимых будущим учителям для успешной работы по системам развивающего обучения: использование в преподавании филологических дисциплин технологии обучения, предусматривающей постепенное усложнение типов и видов филологических и лингвометодических заданий; выполнение студентами индивидуальных познавательных заданий по русскому языку, литературе, методике преподавания русского языка, усиливающих развивающую и профессиональную направленность личности студента; развитие совместных с преподавателями форм научно-исследовательской филологической (языковедческой, литературоведческой) и лингводидактической деятельности (подготовка курсовых и выпускных квалификационных работ по методике преподавания филологических дисциплин, проведение научных конференций, публикация статей); осуществление систематического контроля сформированности у студентов углубленных филологических знаний;
предложена теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, которая может служить основой для дальнейших исследований в области углубленной подготовки по циклу различных дисциплин при многоуровневом обучении в вузе;
определены пути реализации теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки учителей начальных классов в образовательной практике;
расширен понятийный тезаурус сферы профессионального филологического образования;
разработаны критерии и принципы отбора учебных материалов для углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, которые расширяют существующие представления о содержании и структуре рассматриваемой теоретико-методической модели;
сформирована прогностическая модель выпускника педагогического вуза -учителя начальных классов, предполагающая формирование основы для переноса учебно-профессиональных умений и навыков в ситуацию реальной профессиональной деятельности;
разработана и теоретически обоснована система компетенций учителя начальных классов: ключевых, базовых профессиональных, инновационных профессиональных;
предложена методика формирования инновационной историко-лингвистической компетентности учителей начальных классов, в основу которой положены требования к уровню подготовки учителей к работе по системам развивающего обучения.
Упорядоченная совокупность предлагаемых идей, понятий, положений, подходов и технологий может быть квалифицирована как одно из возможных решений новой научно-практической педагогической проблемы - формирования профессиональной готовности учителей к развивающему обучению русскому языку по личностно ориентированным образовательным программам.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
обобщен опыт аксиологических, лингводидактических, личностных ориентации процесса подготовки будущих учителей начальных классов в педагогическом вузе;
разработанная инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и педагогическая технология ее реализации могут служить научно-методологическим обоснованием практического использования методов ее формирования и развития в обучении будущих педагогов;
теоретико-методические основы инновационного подхода к филологической подготовке учителей начальных классов могут использоваться в качестве научно-методического инструментария в педагогических вузах, в системе переподготовки работников народного образования с целью оптимизации процесса обучения младших школьников;
материалы и результаты диссертации могут способствовать модернизации учебно-педагогического процесса, обновлению содержания национально-регионального компонента учебного плана специальности «Педагогика и методика начального образования», разработке новых элективных курсов;
материалы исследования прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы в системе подготовки педагогических кадров для начальной школы в вузах и колледжах; в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров; в практической деятельности учителей начальных классов и учителей-словесников, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов;
о практической значимости результатов исследования свидетельствуют созданные на его основе авторские учебно-методические комплексы («Основы методики обучения русскому языку в начальной школе», «Современный русский язык. Историческое комментирование»), использующиеся в учебном процессе в педагогических вузах и колледжах;
по результатам проведенного исследования внедрены в практику Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского курс «Исторический комментарий к курсу современного русского языка», Калужского областного института повышения квалификации работников образования - курс «Основы истории русского языка»;
разработанная автором инновационная модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени ее адекватности способствует улучшению содержания и качества филологического образования в высшей педагогической школе.
Работа основывается на многолетнем практическом опыте автора, включает обширный фактический лингводидактический материал, конкретные методические рекомендации, что свидетельствует о практической значимости исследования.
Достоверность и обоснованность выдвинутых положений и полученных результатов базируются на методологической аргументированности исходных теоретических положений; глубоком анализе проблемы; продолжительном эксперименте; применении комплекса методов, адекватных природе исследуемого явления, гипотезе, объекту и предмету исследования.
База исследования: Калужский областной институт повышения квалификации работников образования, факультет начального образования Калужского государственного педагогического университета, факультет педагогики и психологии развития ребенка Тульского государственного педагогического университета,
социально-педагогический факультет Брянского государственного университета, педагогические колледжи Калужской области (Калужский, Кировский, Кондровский, Мещовский), базовые школы педагогической практики студентов (школы-гимназии №№ 9, 19, 24, школы №№ 3, 14, 45 г. Калуги). Кроме того, изучался опыт профессиональной подготовки учителей начальных классов в педагогических вузах Москвы, Санкт-Петербурга, Рязани, Смоленска. Совокупность испытуемых составила около 1500 человек (студентов педагогических вузов и колледжей, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования»; учителей начального звена школ). Результаты профессиональной подготовленности молодых специалистов к углубленному преподаванию дисциплин филологического цикла проверялись в школах и гимназиях г. Калуги и Калужской области.
Исследование проводилось с 1990 по 2008 годы и включало этапы:
I этап (1990-1993 гг.) - поисково-теоретический - включал анализ философской,
педагогической, психологической, методической, лингвистической литературы,
диссертационных исследований по избранной теме. Осуществлялось изучение
особенностей организации филологической подготовки учителей начальных классов в
системе высшего и среднего профессионального образования РФ и возможных
направлений совершенствования содержания, структуры и методического обеспечения
филологической подготовки на факультетах начального образования педагогических
вузов. Проведенный анализ послужил основой для определения исходных позиций
исследования, построения гипотезы, определения задач, методологии и методов
исследования, обоснования теоретико-методических основ углубленной
филологической подготовки учителей начальной школы.
-
этап (1993-1997 гг.) - опытно-экспериментальный - связан с внедрением многоуровневой системы обучения в вузе. В рамках участия автора в федеральном проекте по разработке и реализации концепции, учебных планов и программ многоуровневого обучения в вузе осуществлялось внедрение двухуровневой системы подготовки учителей начальных классов. Разрабатывалась инновационная система углубленной филологической подготовки учителей начального звена общеобразовательной школы.
-
этап (1997-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - был посвящен исследованию проблем углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и реализации принципов развивающего обучения в современных образовательных технологиях в рамках гранта Государственного комитета РФ по высшему образованию (проект 1.7.2. - Методика преподавания учебных дисциплин в высшей профессиональной школе). Разрабатывалась теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов. Внедрялась историко-лингвистическая подготовка на факультете начального образования педагогического вуза. Изданы учебно-методические пособия «Исторический комментарий к курсу современного русского языка: Фонетика», «Исторический комментарий к курсу современного русского языка: Морфология. Синтаксис». Проводился формирующий эксперимент по внедрению в процесс обучения будущих учителей начальных классов историко-лингвистической подготовки.
IV этап (2002-2008 гг.) - обобщающий - включал завершение опытно-
экспериментальной работы, осмысление и обобщение полученных результатов, издание
3-х учебно-методических комплексов, в том числе: «Основы методики обучения
русскому языку в начальной школе», «Современный русский язык. Историческое
комментирование», публикацию 2-х монографий, участие в научном исследовании в
рамках гранта Российского гуманитарного научного фонда «Профессиональная филолого-дидактическая подготовка будущих учителей начальных классов к реализации вариативного развивающего образования», литературное оформление полученных результатов в виде докторской диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации отражены в 57 публикациях автора общим объемом 110 п.л., в числе которых 2 монографии, 5 учебных пособий (2-е грифом УМО по специальностям педагогического образования, 1-е грифом УМЦ «Профессиональный учебник»), 45 статей, 4 программы.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях: «Модернизация начального образования: проблемы и перспективы» (Тула, 2004), «Квалификационная филологическая подготовка специалистов на факультете педагогики и методики начального образования в свете модернизации системы образования» (Борисоглебск, 2005), «Проблемы и перспективы начального и дошкольного образования и их профессионального обеспечения в условиях новой образовательной парадигмы» (Калуга, 2006), «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов» (Барнаул, 2007), «Русский язык и русская культура: разнообразие теорий и практик» (США, Вашингтон, 2007), «Кириллица: от возникновения до наших дней» (Москва, 2007), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2008), Евразийском Конгрессе «Русский язык - ключ к диалогу культур» (Москва, 2007); на Всероссийских конференциях: «Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление» (Волгоград, 1993), «Современная начальная школа и подготовка учителя» (Магнитогорск, 1998), «Проблемы преемственности в современном народном образовании: детский сад - школа - колледж - вуз» (Орел, 1999), «Начальное образование на пороге XXI века: проблемы и перспективы» (Тула, 2000), «Высшая профессиональная подготовка учителя начальных классов на пороге нового тысячелетия» (Калуга, 2001), «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе» (Пенза, 2004), «Современная языковая ситуация и совершенствование подготовки учителей-словесников» (Воронеж, 2004), «Развивающее образование: теория и практика подготовки специалиста к реализации развивающих технологий общеобразовательной школы» (Курск, 2004), «Проблемы подготовки учителя для современной российской школы» (Москва, 2007), «Актуальные аспекты формирования и совершенствования лингвометодической компетенции учителя 1-4 классов современной школы» (Санкт-Петербург, 2007), «Системный подход к образованию студентов, обеспечивающий их готовность к работе по Образовательной системе «Школа 2100» (Москва, 2008); межвузовских: «Актуальные проблемы образования учащихся начальных классов» (Самара, 1999), «Реализация национально-регионального компонента в содержании образования» (Рязань, 2002), «Профессиональное образование на современном этапе развития общества» (Калуга, 2004, 2006, 2007), «Детство - образование - XXI век» (Екатеринбург, 2005), «Проблемы социально-педагогического, начального и специального образования» (Смоленск, 2007), «Филологическая наука и школа: диалог и сотрудничество» (Москва, 2007) и др.
Внедрение результатов исследования. Научные положения, сформулированные в диссертации, подтверждены позитивными результатами научно-исследовательской и учебно-методической работы и их внедрением в учебный процесс факультетов по подготовке учителей начальных классов Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского, Тульского государственного педагогического
университета им. Л.Н. Толстого, Брянского государственного университета им. И.Г. Петровского, Смоленского государственного университета. Материалы исследования используются также в образовательном процессе Калужского, Кировского, Кондровского, Мещовского педагогических колледжей, школ и гимназий г. Калуги и Калужской области.
Структура диссертации, отражая общую логику исследования, состоит из введения, 4 глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. В диссертации приведено 5 схем, 4 таблицы. Объем диссертации составляет 363 страницы машинописного текста, в список литературы включено 550 работ.
Подготовка учителей начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования
Образовательная политика Российской Федерации учитывает тенденции мирового развития. Среди таких тенденций, которые определяют развитие образования на европейском континенте, особого внимания заслуживает Болонский процесс, начавшийся с принятия 29 странами Европы 19 июня 1999 г. Болонскои декларации, в которой выражен поиск совместного подхода к решению проблем высшего образования. В 2003 г. к Болонскои декларации присоединилась Россия. Цель Болонского процесса - создание к 2010 г. единого европейского образовательного пространства для того, чтобы нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы, повысить мобильность граждан, увеличить возможности трудоустройства выпускников. Тесное сотрудничество Российской Федерации со странами СНГ, многие из которых также подписали Болонскую декларацию, предполагает развитие единой системы аттестации и аккредитации вузов, единой системы контроля качества обучения и др.
Многие инновационные идеи модернизации российского высшего образования содержательно близки идеям и целям Болонского процесса.
Инновтщонные процессы в системе образования - «управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогическим сообществом педагогических новшеств, рассматриваемых в единстве» [341, с. 197]. Педагогическая инновация определяется как «целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом» [342, с. 460]; как «нововведение в педагогической деятельности, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности» [341, с. 198]. Проблемам инновационных процессов в области образования посвящены системные теоретические исследования (Анисимов Н.А., Бестужев-Лада И.В., Взятышев В.Ф., Вязникова Л.Ф., Гиреева Л.Д., Загвязинский В.И., Кларин М.В., Орлов А.А., Подымова Л.С., Поташник М.М., Сластенин В.А., Хуторской А.В., Шадриков В.Д., Щедровицкий П.Г.), в которых определены теоретико-методологическая база инновационного образования, основанная на феноменологической природе инновационных процессов, технологические характеристики инноваций; изучены механизмы внедрения инновационных технологий в педагогическую практику; выявлены педагогические инновации в образовательном процессе вуза. В ряде диссертационных работ последних лет рассматриваются такие аспекты инноватики, как психолого-педагогические основы подготовки учителей к инновационной деятельности (Меладзе М.А.), формирование готовности будущих учителей к инновационной деятельности (Пискарева И.В.), роль инновационной среды в развитии личности учителя (Вильданова Ф.З.), проблемы организации условий, способствующих инновационной деятельности педагогов (Лазарин И.Р., Ущенина Л.В., Чернова Л.Т.), развитие педагогической рефлексии (Крашенников Н.В.).
Инновационное обучение направлено на преобразование традиционного учебного процесса, на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности, на «порождение нового знания, новых способов действий, а также личностных смыслов, на содействие развитию способностей самостоятельного освоения нового опыта» [341, с. 198].
Сластенин В.А. и Подымова Л.С. считают, что «инновация - вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание которой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо усвоенной традиции» [409, с. 28]. Авторы полагают, что традиции укрепляют образовательные учреждения, инновации обеспечивают их развитие. Вхождение России в мировое образовательное пространство позволило глубоко и полно изучить опыт других стран и сопоставить его с отечественным. В результате выделено три варианта высшего образования (моноуровневый, многоступенчатый, многоуровневый). Переход на многоуровневую структуру высшего образования (бакалавр - 4 года, специалист - 4+1, магистр - 4+2) - одно из основных направлений участия России в международных интеграционных процессах в области образования. Многоуровневый вариант применительно к высшему педагогическому образованию был выбран «в качестве наиболее сообразного потребностям и потенциалам развивающегося педагогического университета» [70, с. 13]. Такой подход наиболее полно отвечает требованиям рынка труда, позволяет получить образование несколькими путями, стимулирует академическую и профессиональную мобильность обучающихся, создает условия для развития личности на основе самоопределения.
Реформирование системы высшего педагогического образования было продиктовано следующими причинами:
- особенностями экономической и социокультурной ситуации, требующей подготовки специалистов в пределах короткого цикла профессионального обучения на базе различных образовательных уровней;
- личностными запросами студентов на возможность выстраивания индивидуальной траектории образования, включающей неоднократный выбор содержания и уровня получаемого образования;
- потребностями развивающейся системы образования, диктующей заказ на педагога, способного к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от типа образовательного учреждения и использующего предмет преподавания в качестве средства развития своих учеников;
- децентрализацией и регионализацией управленческих структур, самостоятельно развивающих образовательную сеть региона и формирующих заказ на конкретного специалиста;
- процессом автономизации высших учебных заведений, самостоятельно определяющих формы, способы и условия организации учебного процесса;
- вхождением России в международное образовательное пространство [60, с. 37].
Одним из направлений этого процесса стало внедрение многоуровневой системы педагогического образования. «Целью многоуровневой системы является организация такого педагогического процесса, в котором возможна подготовка специалистов разного уровня образования и профессиональной квалификации на основе самоопределения личности, ее ценностных ориентации и жизненных смыслов» [476, с. 140]. Основное, принципиальное отличие данной системы -отличие направленности. В ранее существующих системах образовательная функция носила подчиненный характер по отношению к профессиональной. Многоуровневая система предусматривает приоритет образования над профессиональной подготовкой. Это означает, что профессиональная подготовка эффективна только на базе фундаментального образования.
Как известно, в России многоуровневая система образования начала развиваться еще в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в. в связи с реформированием системы образования и как следствие перехода к рыночной экономике, в условиях которой возникла потребность в более гибкой системе подготовки кадров. Основу многоуровневого педагогического образования составила концепция личностно ориентированной системы образования, которая опиралась на культурно-исторический и деятельностный подходы к человеку и процессам его развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.А., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. и др.) и была ориентирована на развивающую парадигму образования. Концепция личностно ориентированного образования активно развивается в современной отечественной педагогике (Алексеев Н.И., Бондаревская Е.В., Зайцев В.В., Сериков В.В., Якиманская И.С.). В философских и психологических исследованиях представлены методологические основы личностно ориентированного образования (Батищев Г.С., Бахтин М.М., Ковалев Г.А., Котова И.Б., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Степанов С.Ю.). С позиции философии данная концепция раскрывается через такие понятия, как «субъект», «свобода», «личность», которые представлены в контексте целостного развития и движения личности (Батищев Г.С., Кемеров В.Е., Сигов Н.Б.). С позиции психологии концепция обогащается представлениями о специфике личностного развития индивида, рефлексии, смысло-поисковой активности личности, переживании и диалоге как механизмах образования личностного опыта (Давыдов В.В., Петровский Л.В., Рубинштейн С.Л., Степанов С.Ю.). Раскрывая сущность личностно ориентированного образования, Бондаревская Е.В. рассматривает образование как часть культуры, которая, с одной стороны, «питается ею», а с другой - влияет на ее сохранение и развитие через человека. Образование должно быть, по ее мнению, культуросообразным [65, с. 59].
Основные этапы развития национальной филологической теории и историко-лингвистического образования
Как свидетельствует историографический анализ, в отечественном образовательном процессе филологическая наука развивалась в рамках основных периодов формирования государственности: / период — до XVII вв. -догосударственное образование; II период — XVII - XVIII вв. - становление государственного образования; III период - XIX - XXI вв. - собственно история филологического образования в России [423, с. 155-161].
Историко-лингвистическое образование как составная часть филологического образования изначально было связано с религиозным образованием (изучением Закона Божьего, Ветхого и Нового Завета и, соответственно, церковнославянского языка).
Применительно к историко-лингвистическому образованию мы полагаем целесообразным выделить в рамках третьего периода следующие этапы, связанные с образовательными реформами:
- первый - первая четверть XIX в. - создание Министерства народного просвещения (1802), в системе образовательных учреждений которого выделились гимназии, приходские и уездные училища; принятие «Устава учебных заведений» (1804); реформа гимназического образования (1819); принятие «Устава гимназий, училищ уездных и приходских» (1828);
- второй — 30 - 60-е гг. XIX в. - становление и развитие методики русского языка как науки, в том числе - методики начального обучения родному языку; открытие в Московском университете историко-филологического факультета (1836), способствующее развитию высшего филологического образования; утверждение исторического направления в преподавании русского языка в учебных заведениях разного типа;
- третий - вторая половина XIX в. - 1917 г. - появление двух типов средних учебных заведений - классической гимназии и реального училища, закрепленных «Уставом общеобразовательных учебных заведений» (1871); создание национальной бессословной школы; решение на научном уровне вопросов подготовки учителя вообще и учителя родного языка - в частности;
- четвертый - 1917 г. - 90-е гг. XX в. - создание и функционирование советской школы; отмена изучения церковнославянского языка; продолжение изучения элементов истории русского языка в средней школе;
- пятый — 90-е гг. XX в. - начало XXI в. - изменение социокультурной ситуации; возрождение интереса к истории народа и истории языка; реформирование системы российского образования, в том числе - начального; внедрение вариативных учебных программ и учебно-методических комплектов, предусматривающих изучение в начальной школе основ истории русского языка; необходимость в изменении содержания и структуры подготовки учителей начальных классов к реализации личностно-развивающего обучения русскому языку младших школьников.
Кратко охарактеризуем названные периоды и этапы.
I период
Государственная образовательная система, т.е. организованное обучение в специально созданном учебном заведении по определенной программе, появляется в Русском государстве только в XVII в., поэтому в методической науке принято рассматривать систему занятий различными науками с этого времени. Однако исследователи, которые занимались периодом отечественной истории до XVII в. и историей русской педагогической мысли (Голубинский Е.Е., Зализняк А.А., Каптерев П.Ф., Ключевский В.О., Князьков С.А., Кошелева О.Е., Латышина Д.И., Миропольский М.И., Соловьев СМ., Сосновская О.В., Янин В.Л.), высказывают предположение о системном обучении более раннего периода. По их мнению, к моменту принятия христианства (X в.) на Руси уже существовали следующие педагогические образовательные системы: система домашнего воспитания; воспитание в дружине; ремесленное обучение. Зарождение отечественного филологического образования принято относить к X в. [423, с. 30].
Идея ценности образования впервые на Руси была осознана киевским князем Владимиром, крестившим Русь, и его сыном Ярославом Мудрым. Эта идея имела религиозно-православную модификацию: образование должно было служить прежде всего для укрепления «новопринятой веры». Поэтому в качестве ведущей образовательной парадигмы была принята, как предполагают исследователи, духовная система образования: в Киеве, Новгороде и других крупных городах государства были основаны народные училища для детей священников и светской знати, вероятнее всего, в виде приходских и монастырских школ, которые явились первыми образовательными институтами России.
Первое упоминание о книжном обучении молодого поколения, которое отражено в летописи «Повесть временных лет», относится ко времени Крещения Руси князем Владимиром: «988. В лето 6496... Владимир же был рад, что познал Бога и люди его... И поставил церковь... И по другим городам стали ставить церкви и определять в них попов, и приводить людей на крещение... Посылал он собирать у лучших людей детей и отдавать их в обучение книжное. Когда отданы были в учение книжное, то тем самым сбылось на Руси пророчество, гласившее: «В те дни услышат глухие слова книжные, и ясен будет язык косноязычных» [423, с. 190].
С введением христианства на Руси получил распространение старославянский язык, на котором велось богослужение. Азы христианства: догматические определения, церковные истолкования к ним, молитвы, библейские сказания — познавались по переводам с греческого на старославянский язык. Религиозное просвещение было немыслимо без книжной культуры: священнослужители вели службу «по писанному», так как «по памяти» было невозможно передавать такой большой объем информации.
Получающее распространение «книжное учение» складывалось из обучения грамоте, пению, письму и чтению. «Последнее от грамоты выделяется, потому что под ним специально разумелось чтение «налойное», т.е. церковно богослужебных книг в церкви при совершении богослужения» [423, с. 39]. Первыми учебными пособиями по обучению грамоте были Псалтырь и Часовник. Книжное учение вписалось в уже существующую на Руси педагогическую традицию (обучение на дому или у мастера) и стало еще одной образовательной системой. Оно рассматривается исследователями как «начало общественного движения к просвещению вообще и к филологическому образованию в частности» [423, с. 38].
Образование в период ХІП-XIV вв. в связи с монголо-татарским нашествием характеризуется исследователями как период упадка: вместе с общим падением отечественной культуры деградирует уровень образованности во всех слоях общества; многие школы прекращают свое существование. Высочайшая культура Древней Руси сохранилась только в Новгороде, не затронутом татаро-монгольским нашествием. Уровень грамотности среди самых широких слоев населения был поразительно высок для своего времени, о чем свидетельствует сенсационное археологическое открытие середины XX в. -новгородские берестяные грамоты.
В XV-XVI вв. в связи с укреплением могущества Московской Руси остро встал вопрос о создании массовой образовательной системы, поскольку грамотных людей не хватало даже для посвящения в сан. Стоглавый собор (1551) постановил: «Устроить в домах лучших городских священников училища, в которых проходились бы грамота, ктаїсное письмо, і(ерковное пение и налойное чтение» [382, с. 382]. В помощь обучающимся создавались специальные учебные пособия: азбуки, буквари, азбуковники.
Выдающимся событием стало изобретение книгопечатания, связанное с именами русского первопечатника Ивана Федорова и его сподвижника Петра Мстиславца. В 1564 г. в Москве они выпустили в свет первую в России печатную книгу «Апостол». Во второй половине XVI в. на Руси «существовало, по крайней мере, два типа школ: в одних обучали только грамоте, часослову и псалтырю, в других грамматике, арифметике и, возможно, другим предметам» [382, с. 384]. Сведений об организации обучения в этих школах и их эффективности не сохранилось.
Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов (на примере историко-лингвистической подготовки)
Гносеологический анализ любого типа и вида моделирования должен начинаться с выяснения точного значения термина «модель». Исследование гносеологического значения моделирования будет успешным, если установлено достаточно четко и определенно содержание понятий модели и моделирования, которыми принято пользоваться в педагогических исследованиях.
Анализ научной литературы показывает, что термин «модель» широко применяется в построении научных педагогических теорий, их экспериментальной проверке, описании и объяснении изучаемых явлений (Азимов Э.Г., Балыхина Т.М., Васильева З.И., Гинецианский В.И., Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Давыдов В.В., Днепров Э.Д., Константинова Л.А., Мамардашвили М.К., Мещерякова СИ., Нечаев В.Я., Новик И.Б., Радионова Н.Ф., Сластенин В.А., Тряпицына А.П.).
«Модель (от франц. modele, от лат. modulus - мера, образец) - любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание, схема, график, план, карта и т.п. какого-либо объекта, процесса или явления» [419, с. 354].
Относительно научной модели общее определение дает Уемов А.И.: «Модель есть система, исследование которой служит средством для получения информации о другой системе... Основное назначение научных моделей -объяснять совокупность знаний, относящихся к предмету познания» [452, с. 27]. Важное дополнение к общему определению делает Давыдов В.В.: «Научные модели в системе познания - обязательнее звено, своеобразная цементирующая связь зданий из кирпичиков реальных объектов природы и идеальных теоретических построений» [152, с. 282].
Во многих диссертационных исследованиях по проблемам использования моделей и моделирования в учебном процессе (Батороев К.Б., Каропа Н.Г., Мещерякова СИ., Моисеев Н.Н., Песин А.И., Попкович В.В., Рогушин В.И.) отражается реальное место моделей и моделирования в научном познании. Под термином «модель» понимается не просто некоторая сущность, а способ действия, который представляет эту сущность. В этом смысле модели воплощают цели и в то же время - инструменты осуществления этих целей. При моделировании предметом анализа становится не сам исследуемый объект, а его аналог, в качестве которого выступает построенная по определенным принципам модель, являющаяся инструментом метода моделирования. При построении модели необходимо следующее: выявить основные элементы модели; определить структуру модели как единство устойчивых системообразующих иерархических взаимосвязей между этими элементами и различными ее уровнями; выделить функции отдельных уровней и элементов системы, в совокупности обеспечивающих ее целостное функционирование. Для того чтобы модель могла использоваться в педагогическом исследовании, она должна быть:
— «адекватной отражаемому объекту, иначе она не выполнит своей функции;
— открытой, чтобы иметь возможность гибко реагировать на внешние изменения: появление (устранение) одного из структурных элементов, образование новых связей в структуре и т.д.;
— реальной, т.е. построенной с учетом условий «внешней» по отношению к модели среды, проверяемой на достоверность» [492, с. 29].
Таким образом, под моделью в широком смысле в науке принято понимать аналог оригинала, который при определенных условиях воспроизводит интересующие исследователя свойства оригинала.
При разработке теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки мы опирались на следующие определения: «Модель - образец конструкции, служащий наглядным примером для чего-либо, показывающий последовательное расположение составляющих ее частей» [346, с. 402]; «Модель - это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и основных форм деятельности» [98, с. 11].
Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки учителей начальных классов включает содержательный, процессуальный и личностный компоненты.
Содержательный компонент представлен системой филологических базовых и элективных авторских курсов. Процессуальный компонент включает технологические этапы и методический инструментарий .реализации содержания углубленной филологической подготовки в учебном процессе, обеспечивающие овладение содержанием, методами, формами развивающего обучения русскому языку и литературному чтению в начальном звене общеобразовательной школы. Личностный компонент предполагает формирование учебно-профессиональной самостоятельности и развитие креативного мышления студентов в процессе освоения ими предметно-понятийного содержания филологических курсов (См. схему 5).
Теоретико-методическая модель углубленной филологической подготовки специалистов в области начального образования основана на системном, деятельностном, личностно ориентированном, интегративно-целостном подходах. Фундаментом модели является целостная система профессиональной филологической подготовки, нацеленная на развитие профессиональной филологической компетентности учителей начальных классов. Углубленная филологическая подготовка в системе многоуровневого педагогического образования реализуется на инвариантном и вариативном уровнях, базируется на принципах и положениях, определяющих совокупность действий, направленных на обеспечение единства обобщенных компонентов, характеризующих данную модель: содержательного, процессуального, личностного. Системообразующим фактором теоретико-методической модели выступает результат обучения — профессиональная готовность учителя к преподаванию филологических дисциплин в системах развивающего обучения.
В качестве критериев результативности углубленной филологической подготовки учителей начальных классов и готовности их к преподаванию русского языка по развивающим системам обучения были выбраны знаниевый, процессуальный, личностный. В выделении комплекса критериев мы опирались на труды Бабанского Ю.К., Сластенина В.А., Серикова В.В. о профессионально-деятельностном подходе к подготовке будущих учителей.
Показателями знаниевого критерия полагаем целесообразным считать:
- совокупность базовых и углубленных теоретических и практических знаний в области филологических дисциплин (их объем, глубина, прочность, устойчивость, системность);
- владение понятийным фондом филологических наук (степень усвоения понятий, понимание и применение научной терминологии);
- знание методики преподавания филологических дисциплин в традиционной и развивающих системах обучения в начальной школе, ориентация в степени эффективности различных форм организации учебной деятельности учащихся в альтернативных образовательных системах.
Формирующий эксперимент. Формирование историко-лингвистической компетентности будущих учителей начальных классов. Анализ результативности внедрения в процесс их обучения историко-лингвистической подготовки
Для проверки эффективности внедрения в учебный процесс факультета начального образования педагогического вуза историко-лингвистического курса нами был проведен формирующий эксперимент.
Цели формирующего эксперимента:
— дать студентам знания по основам истории русского языка, необходимые для успешной работы по инновационным программам обучения русскому языку в начальной школе;
— выявить уровень сформированности базовых понятий по исследуемой теме у студентов экспериментальных групп, изучивших историко-лингвистический курс, и сравнить результаты с данными анкетирования студентов контрольных групп;
— выявить самооценку уровня историко-лингвистической компетентности у студентов экспериментальных групп после изучения курса «Исторический комментарий к курсу современного русского языка»;
— сделать вывод об эффективности внедрения в учебный процесс факультетов начального образования педагогических вузов теоретико-методической модели углубленной филологической (на примере историко-лингвистической) подготовки учителей начальных классов.
База исследования - факультет начального образования Калужского государственного педагогического университета имени К.Э. Циолковского.
Экспериментальная выборка исследования — студенты пятого курса факультета начального образования КГПУ {экспериментальная группа (ЭГ), изучающая элективный курс «Исторический комментарий к курсу современного русского языка» - 336 чел.), студенты факультета педагогики и психологии развития ребенка ТГПУ и социально-педагогического факультета БГУ {контрольная группа (КГ), не изучающая названный элективный курс - 358 чел.). Вместе с тем, мы предполагали, что студенты контрольной группы способны самостоятельно приобрести историко-лингвистические знания в процессе изучения дисциплин углубленной филологической подготовки. Вследствие этого различия в показателях историко-лингвистической компетентности были бы несущественны.
Эксперимент по внедрению в учебный процесс подготовки учителей начальных классов курса «Исторический комментарий к современному русскому языку» длился с 1997 по 2005 гг.; с 2001 г. начали отслеживаться его результаты у студентов пятого курса; к 2005 г. обобщены результаты контрольной группы общей численностью 358 человек и четырех экспериментальных групп общей численностью 336 человек. Таким образом, общее количество участников формирующего эксперимента составило 694 человека.
Гипотеза формирующего эксперимента: уровень историко-лингвистической компетентности, необходимой для преподавания русского языка по программам развивающего обучения в начальной школе, у студентов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования», значительно повысится, если в программу их подготовки в вузе ввести элективный историко-лингвистический курс.
Содержание формирующего эксперимента отражено в программе авторского курса «Исторический комментарий к курсу современного русского языка» (Приложение 1) и учебно-методических пособиях автора [505,506,516].
Формирующий эксперимент был направлен на наполнение знаниевого, процессуального и личностного компонентов разработанной теоретико-методической модели углубленной филологической подготовки.
Мы предположили, что студенты, обладающие достаточным уровнем историко-лингвистической компетентности, должны знать:
- терминологический минимум по истории русского языка;
- причинно-следственные связи в кругу изучаемых языковых явлений;
- основные этапы исторического развития русского языка;
- общественно-исторические условия возникновения письменности у славян;
- выдающиеся памятники русской письменности;
- основные лексико-тематические группы старославянских и древнерусских памятников письменности;
- фонетические отличия древнерусского языка от современного русского языка (закон открытого слога, утрата некоторых гласных и последствия этих процессов; «оканье» и «аканье»; причины появления новых согласных звуков; упрощение групп согласных);
- основные исторические процессы в морфологической системе русского языка (исторические изменения в категориях рода, числа, падежа имен существительных; история местоимений; история кратких и полных прилагательных; история глагола (инфинитив, формы прошедшего времени, причастие и деепричастие); история возникновения наречий; история служебных слов).
Студенты должны уметь:
— определить языковые процессы в слове и предложении, требующие исторического комментирования, и объяснить их;
— прочитать и перевести отрывок из старославянского или древнерусского памятника письменности, входящего в программу изучения в начальной школе, и выполнить его языковой анализ;
— самостоятельно составить исторический комментарий к фактам на уровне лексики, фонетики, словообразования, морфологии, необходимый для уроков русского языка, чтения, истории в начальной школе;
— установить связи изучаемого историко-лингвистического факта с орфографией и орфоэпией современного русского языка;
— соблюдать при историко-лингвистическом комментировании принципы доступности и учета возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста.
В качестве личностных критериев усвоения историко-лингвистического курса мы определили:
- интерес к истории русского языка как неотъемлемой части истории народа;
- формирование чувства ответственности за воспитание у школьников уважения к родному языку и культуре;
- способность к выявлению общих тенденций в реализации культурно-исторической направленности содержания лингвистического образования в различных образовательных системах, функционирующих в современном начальном образовании;
- способность к творческой самореализации в процессе профессиональной деятельности.
Как отмечает Подымова Л.С., именно творческой самореализации принадлежит приоритет в педагогической деятельности: «Творческая самореализация - это особая аксиологическая категория, которая осуществляется именно в процессе и результате педагогической деятельности, которая дает педагогу и учащемуся возможность развивать свои творческие способности, тем самым выделяя в своей жизни особые сферы свободы, ответственности и возможности созидания» [356, с. 19].
Мы предполагали, что по окончании пятого курса обучения в ЭГ можно измерить теоретическую и практическую подготовленность студентов в рамках историко-лингвистической компетентности.
