Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы взаимодействия письма и рисования в психолого-педагогических исследованиях 10
1.1. Психолого-дидактические основы формирования зрительно-двигательного звена в процессе обучения первоначальному письму 10
1.2. Теоретические подходы к рассмотрению вопроса взаимосвязи между графическими (письменными) и рисовальными действиями 26
1.3. Линия как основное средство письма и рисования 45
Глава 2. Использование идентичных графических линий (письменных и рисовальных) в процессе обучения первоначальному письму 57
2.1. Проблема развития тонкокоординированных движений руки у дошкольника
2.2. Прием рисования узоров-бордюров в процессе обучения первоначальному письму 76
2.3. Методика формирования зрительно-двигательного звена процесса письма у первоклассников на основе использования идентичных графических линий 83
2.4. Результаты экспериментально-опытного обучения первоклассников 92
Заключение 115
Библиографический список 117
Приложения 130
- Психолого-дидактические основы формирования зрительно-двигательного звена в процессе обучения первоначальному письму
- Теоретические подходы к рассмотрению вопроса взаимосвязи между графическими (письменными) и рисовальными действиями
- Проблема развития тонкокоординированных движений руки у дошкольника
Введение к работе
Письмо и письменная речь являются важными видами деятельности для ребенка, от которых зависит психическое развитие учащегося и успех продвижения его в учебе на всех последующих этапах обучения. А это, в свою очередь, позволяет сформировать у школьников познавательный интерес и положительное отношение к учебной деятельности.
Психофизиологическую природу процесса письма как вида речевой деятельности составляет механизм взаимодействия пяти компонентов: слухового, артикуляционного, зрительного, двигательного и рукодвигательного (А.Р.Лурия, Б.Г. Ананьев, Б. В. Гурьянов, Н. Г. Агаркова). Письмо, в сравнении с другими формами речевой деятельности, характеризуется специфическим зрительно-двигательным звеном, так как только посредством зрительных представлений устанавливается характерная для сформированного навыка письма связь слухоречедвигательного представления с двигательным (П. Л. Горфункель, Н. Г. Агаркова).
С самого начала освоения грамоты предметом осмысления для первоклассника должен стать не только процесс звукового анализа слов, четкой дифференциации артикуляции сходных по звучанию фонем, сохранения в памяти зрительных образов букв, но и усвоение буквенных знакографем, а также способов их воспроизведения на бумаге.
Основы регуляции движений закладываются не только в период обучения письму, но и в период дошкольного детства, в котором основными видами деятельности являются рисование, конструирование, лепка и т.д.
Исследования Е.В.Гурьянова, АР.Лурия, Т.С.Комаровой, О.И. Галкиной показали, что успех первых письменных упражнений у детей в большей степени зависит от их графического опыта. Рисовальный компонент широко представлен в прописях по обучению детей первоначальному письму (В.Г.Горецкий и др., Н.Г.Агаркова, Л.Ф.Климанова, Л.Н.Борейко, Л.Я.Желтовская, М.М Безруких). Но письмо и рисование - это разные виды деятельности, поэтому существует мнение, что в процессе изобразительной деятельности нельзя подготовить руку к письму, как к действию начертания букв.
Проблема развития движений руки решалась в русле изобразительной деятельности. Исследования Т.С. Комаровой, О.И. Галкиной, В. А. Хибнере, Н.П. Сакулиной, Е.И. Игнатьева, Е.Е. Рожковой показали, что с одной стороны овладение техникой письма находится в прямой зависимости с овладением техникой рисования; с другой стороны - рисование как особый, специфичный вид деятельности решает свои задачи и зачастую мешает процессу становления действия письма в силу особенностей рисовальных движений. Это ведет к трудностям интерферирующего характера.
Вопрос взаимодействия двух видов графической деятельности является предметом рассмотрения в психолого-педагогической литературе, но затрагивается рядом авторов в связи с решением ими своих собственных задач (Б.Г. Ананьев, Е. В. Гурьянов, Б.Ф. Ломов, П. Л. Горфункель).
Таким образом, противоречие между существующими подходами к проблеме взаимодействия письма и рисования обусловили актуальность и значимость выбранной темы исследования.
Безусловно, графические действия письма и рисования чаще всего находятся в отношении интерференции (Б.Ф. Ломов). Однако основы регуляции движений закладываются в обоих видах графической деятельности (Б.Г. Ананьев, Е. В. Гурьянов, О.И. Галкина). Значит, невозможность утверждения идентичности движений при письме и рисовании не исключает возможности взаимосвязи между отдельными отрезками движений руки, с одной стороны - в письме, с другой - в рисовании. Поскольку в методике обучения первоначальному письму используется рисовальный опыт ребенка, но без научно-теоретического и практического обоснования, постольку проблему исследования мы видим в
том, чтобы найти инструмент реализации связи между двумя видами графической деятельности.
Целью настоящего исследования является создание комплекса специальных графических упражнений, в которых будет использован рисовальный опыт ребенка в процессе овладения первоначальным письмом.
Объектом исследования является графическая деятельность младших школьников в процессе обучения первоначальному письму в аспекте формирования зрительно-двигательного звена письма.
Предметом исследования стали закономерности процесса формирования зрительно-двигательного звена письма на основе использования комплекса специальных упражнений в период овладения первоклассниками элементарным графическим навыком.
Гипотеза исследования: если в процессе подготовки дошкольников и в период обучения их первоначальному письму использовать идентичные графические (рисовальные и письменные) линии в специально разработанных упражнениях, то в процессе обучения создаются благоприятные условия для формирования зрительно-двигательного звена письма
Реализация поставленной цели возможна при решении следующих задач:
1. Изучить закономерность воспроизведения линий, используемых в письме и рисовании как необходимого связующего звена между двумя видами деятельности (изобразительным и письмом).
2. На основе отличительных и сходных свойств графических линий (письменных и рисовальных) разработать комплекс специальных
упражнений по формирования зрительно-двигательного звена процесса письма для дошкольных образовательных учреждений и начальной школы.
3. Провести экспериментально-опытное обучение детей по разработанному комплексу специальных графических упражнений в подготовительной к школе группе и в первом классе.
4. Изучить обучающие и развивающие возможности экспериментального обучения.
Теоретической основой исследования стали работы по психофизиологии письма (А.Р.Лурия, Б.Г. Ананьев, Е. В. Гурьянов); исследования развития произвольных движений (А В. Запорожец, ЯЗ. Неверович, Т.Н. Бндовицкая); теория построения движений (НА. Бернштейн); исследования пространственного различения (Б.Г. Ананьев, О. И. Галкина, Б.Ф. Рыбалко); роли зрительных представлений в формировании элементарного навыка письма (Б.Г.Ананьев, П. Л. Горфункель).
Методологической основой исследования являются принципы развивающего обучения Д.Б. Эльконина, ВВ. Давыдова; актуальные положения теории развивающего обучения первоначальному письму (Н.Г. Агаркова); основополагающий принцип деятельностного подхода; идеи, содержащиеся в исследованиях отечественных и зарубежных педагогов и психологов о специфических особенностях изобразительной деятельности детей (Т.С. Комарова, Е.И. Игнатьев, В. А. Хибнере, Н.П. Сакулина и др.).
Выбор методов исследования обуславливается потребностями наиболее полного и адекватного решения задач: анализ психолингвистической, психолого-педагогической, методической литературы по проблеме, констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдения, изучение результатов графической деятельности детей.
Организация и этапы исследования. Исследование по решению задач и достижению цели диссертационной работы проводились в три этапа.
Первый этап (1998-2000 ггЛ - изучение психолого-педагогической, методической, психолингвистической литературы по теме диссертационного исследования, наблюдения за работой по подготовке дошкольников на занятиях по обучению грамоте, проведение констатирующего эксперимента в первых классах школ №№ 8, 16, прогимназии «Сказка», детского сада-школы №26 города Мичуринска с целью выявления уровня графического развития детей в аспекте сформированное™ у них тонкокоординированных движений руки и проведение пропедевтической подготовки дошкольников к систематическому обучению письму.
Второй этап (2000 -2001 ггЛ - осуществление экспериментально-опытного обучения на базе первых классов прогимназии «Сказка» города Мичуринска.
Третий этап (2001-2002 ттЛ - анализ и обобщение результатов исследования, их методическая интерпретация.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации заключаются в том, что в работе исследована и обоснована возможность использования рисовальных линий, идентичных графическим (письменным) в период обучения первоначальному письму младших школьников. Выявлена специфика линий в письме и рисовании, и на основе их сходства и различия осуществлена преемственная связь между декоративным видом изобразительной деятельности и письмом.
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса специальных графических упражнений, которая доказала теоретическую значимость и новизну на практике. Настоящее исследование имеет перспективу дальнейшего решения данной проблемы, во-первых, в создании учебных и методических пособий к овладению письмом (для учителей начальной школы), во-вторых, в разработке методических рекомендаций для воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Обоснованность и достоверность научных положений, результатов и выводов исследования подтверждается теоретической разработкой проблемы, данными применения разработанного комплекса специальных
графических упражнений и положительными результатами экспериментально-опытной проверки.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В рисовании используются, во-первых, точки, штрихи и удлиненные прямые линии различной пространственной ориентации - вертикальные, горизонтальные, наклонные влево и наклонные вправо; во-вторых, полуовальные и плавные; в-третьих, комплексы этих линий в различном сочетании. В письме (система Н.Г.Агарковой) обучающийся зрительно воспринимает и двигательно воспроизводит эти же элементы, кроме прямых линий - строго вертикальных, строго горизонтальных и наклонных влево. Между ними есть связующее звено в технологии исполнения только с теми рисовальными линиями, которые выполняются под наклоном.
2. Разработанный комплекс специальных графических упражнений, используемый в подготовке дошкольников и в период их обучения первоначальному письму, является доказательством тезиса о том, что между изобразительной деятельностью и письмом есть связующее звено, которое практически реализуется в идентичности соответствующих движений и линий, как внешнего показателя их качества.
3. Экспериментально-опытное обучение по разработанному комплексу упражнений дает положительные результаты в овладении младшими школьниками технологией соединения линий; безболезненном переходе от начертания прямых линий к кривым в процессе формирования у первоклассников зрительно-двигательного звена письма, что создает благоприятные условия для овладения графическим действием, на основе которого вырабатывается полноценный графический навык
Основные положения диссертационного исследования прошли апробацию на научно-практических конференциях в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина (1998-2002гг),
Мичуринском государственном педагогическом институте (ежегодно, начиная с 1996г), на международных научно-практических конференциях в г. Туле (1996г), г. Усмани (2000г), в г. Мичуринске (2001, 2002 гг.); в программах к спецкурсам: «Использование определенных категорий рисовальных линии в письме первоклассников» для студентов факультета педагогики и методики начального образования Мичуринского государственного педагогического института «Графическая подготовка дошкольников к обучению письму» для студентов дошкольного отделения . названного факультета
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Её структуру дополняют приложения, таблицы, диаграммы и гистограммы.
Психолого-дидактические основы формирования зрительно-двигательного звена в процессе обучения первоначальному письму
Психолого-дидактические основы процесса письма заложены в трудах Б.Г. Ананьева,В.П. Вахтерова, Е.В. Гурьянова, П.Л. Горфункеля, АР. Лурия, МП. Феофанова и других ученых.
Психофизиологическое строение процесса письма стало предметом специального исследования в работах А.Р. Лурия. Автор использовал своеобразный путь изучения, заключающийся в выявлении психофизиологических процессов письма на основе анализа нарушения нормальной работы отдельных частей коры головного мозга. Осуществление акта письма обеспечивается сложными системами взаимно связанных мозговых зон. Исследуя их участие в процессе письма, А. Р. Лурия выявил ту роль, которую играют в акте письма височные (слуховые), заднецентральные (кинестетические), затылочно-теменные (оптико-пространственные) и премоторные (динамические) разделы мозговой коры.
В составе самого процесса письма А.Р. Лурия выделяет три специальные операции. Первой - является анализ звукового состава слова, подлежащего написанию. Для расчленения речевого потока определяющим условием является выделение последовательности звуков, составляющих слово. Уточнение звуков и превращение их в четкие, обобщенные речевые звуки - в фонемы - является следующим условием. Так, распад фонематического слуха при поражении височной области мозговой коры неизбежно вызывает резкие затруднения при обучении письму. Ограниченное различение нужных звуков приводит к дефектному графическому воспроизведению слова Бели, как указывает АР. Лурия, участие двигательных навыков на различных стадиях письма не остается неизменным, то нарушение сложного дифференцированного слуха приводит к распаду процессов письма, независимо от его этапов развития. Таким образом, определение роли слухового анализа позволило А.Р. Лурия утверждать, что процесс письма не может являться только «идео-моторным» актом, каким его представляли в педагогической психологии конца девятнадцатого века Психические процессы, входящие в состав действия письма, лежат вне зрительной и вне двигательной сфер. Однако в психологических исследованиях формирования двигательного навыка существенное место занимает вопрос о роли осознаваемых движений в процессе перевода звуковой структуры слова в систему графических знаков. Так, Б. В. Гурьянов указывает, что благодаря образованию двигательных схем возникают умения оценивать правильность письма на основе двигательного восприятия.
С развитием фонематического слуха тесно связано формирование правильной артикуляции. Его общее нарушение затрудняет артикуляционные движения в акте письма Дефект артикуляции отражается следующим образом на процессе письма Теменные, заднецентральные области мозговой коры синтезируют кинестетические ощущения, создавая схемы соответствующих движений речевого аппарата Поражение этих отделов коры приводит к потере четких артикуляторных движений, что выражается в замещении близких по артикуляции звуков, как л, -н, -д или б, -м, -н. Это составляет определенную трудность для обучающегося первоначальному 4 письму.
Теоретические подходы к рассмотрению вопроса взаимосвязи между графическими (письменными) и рисовальными действиями
В психолого-педагогической теории существует широкий спектр подходов к оценке вопроса взаимодействия письма и рисования, которые варьируются от несогласия признавать моменты переноса до полного подтверждения явления интерференции. В рамках данных теоретических позиций в разной степени признается значимость изобразительных навыков, и предлагаются варианты их использования при обучении письму. Показательна в этой связи эволюция взглядов на роль рисования.
Мыслители, художники Древней Греции считали обучение рисованию необходимым не только для многих практических целей, но и для воспитания и образования. Аристотель указывал, что «в настоящее время обычными предметами обучения являются следующие четыре: грамматика, гимнастика, музыка и иногда рисование» (96,8).
Большое значение в разработке методов обучения изобразительному искусству имели труды чешского педагога эпохи средневековья Я. А. Коменского, который считал, что предмет рисование необходимо ввести в общеобразовательные школы.
В том же XVII веке английский философ и педагог Джон Локк, преследуя цель подготовки джентльмена буржуазного общества, «умеющего разумно вести свои дела», также говорил о необходимости приобщения к рисованию: «После того как ребенок научится хорошо и бойко писать, можно... продолжить развивать его руку не только посредством письма, но и усовершенствовать ее рисованием, которое пригодится ему при различных обстоятельствах...» (96,12).
Однако рисование как общеобразовательный предмет включается в систему учебных процессов с начала ХГХ века, Песталоцци, подробно изложивший свои взгляды на методику обучения рисованию в книге «Как Гертруда учит своих детей», подчеркивал особую пользу рисования на начальном этапе обучения. Песталоцци утверждает, что рисование должно предшествовать письму не только потому, что оно облегчает процесс овладения начертанием букв, но и потому, что оно легче усваивается. Он доказал: «Письмо есть не что иное, как рисование произвольно выбранных форм, поэтому оно должно в основном следовать общим правилам линейного рисунка. Это основное положение вполне соответствует правилам природы, ребенок в состоянии усвоить основы линейного рисунка на два-три года раньше, чем он сможет хорошо овладеть пером. Итак, я учу детей рисовать раньше, чем заходит речь о письме, и, следуя этому методу, они учатся писать буквы совершенно безукоризненно, что обычно не встречается в этом возрасте» (122,182).
Проблема не потеряла своей актуальности на современном этапе. Однако в настоящее время она (эта проблема) не является предметом специального рассмотрения в психолого-педагогической литературе, хотя и затрагивается рядом авторов в связи с решением ими своих собственных задач исследований.
Рисование и письмо - виды графической деятельности и имеют общую природу, которая обусловлена работой двигательного и зрительного анализаторов во взаимосвязи. Это положение подтверждает О. И. Галкина, указьшая, что письмо и рисование развивают зрительно-моторную координацию и кинестезию руки.
Проблема развития тонкокоординированных движений руки у дошкольника
Известно, что письмо сложный вид речевой деятельности, в процессе которого ребёнок выполняет следующие действия: 1) дифференцирует на слух в звучащем слове звуки (фонемы), 2) устанавливает их последовательность, 3) вспоминает соответствующие этим звукам формы буквенных знаков, 4) перекодирует звуки (фонемы) в буквы (печатные и письменные) и 5) воспроизводит их на бумаге, соединяя в определённой последовательности и по определённым правилам.
В силу возрастных особенностей дети 6-7 лет испытывают определённого рода трудности в каждом звене процесса письма, среди которых мы в своём исследовании выделяем двигательное звено воспроизведения букв и их комплексов на бумаге. Трудности этого звена обусловлены неумением ребёнка управлять движениями пишущей руки, недостаточной координацией каждой её части (пальцев, кисти, предплечья, плеча), а также несовершенством зрительного восприятия. Закономерности развития двигательного навыка и объективные трудности, которые испытывают первоклассники в процессе овладения письмом, обусловили необходимость изучения вопросов, связанных с организацией подготовительной работы с детьми до школы. Обратимся к изучению методической теории и практики подготовки дошкольников к усвоению письма в аспекте формирования у них тонкокоординированных движений на основе развития зрительного восприятия и двигательного воспроизведения ими объектов, различных по форме. В связи с этим предположим, что в изобразительной деятельности дошкольника помимо рисовальных действий, способствующих моторике руки и формированию его зрительно-двигательного опыта, имеют место и графические, специфические движения, с помощью которых осуществляется целенаправленная подготовка ребенка к письму. Предметом нашего рассмотрения являются методы и приёмы, которые определяют успешность развития тонкокоординированных движений руки и пальцев, зрительно-двигательной координации, пространственного восприятия.
В практике подготовительной работы в дошкольных образовательных учреждениях используются различные приёмы и методы развития движений руки, пространственного представления, зрительной памяти. В основе этих приёмов лежит рисовальный опыт ребёнка, который традиционно используется в системе развития значимых для письма функций. Последнее десятилетие отмечено наиболее интенсивными поисками разнообразных средств комплексной подготовки детей к школе и, в частности, к овладению письмом как одним из наиболее сложных видов деятельности. Это связано с разработкой и внедрением в практику начальной школы, дошкольных учреждений новых методических пособий и рекомендаций.
В пособии «Как подготовить ребёнка к школе и по какой программе лучше учиться?» (39) значительное внимание уделяется особенностям психофизиологического развития ребёнка до школы, выявляются причины школьных трудностей, выделяются «факторы риска» и предлагается комплекс упражнений, направленных на создание основных условий, которые сделают возможным успешное обучение письму. Авторы (М. М. Безруких, С. П. Ефимова, М. Г. Князева) этого пособия рассматривают подготовку ребёнка к школе в контексте его биологического и социального развития. По их мнению, графические упражнения, выполняемые дошкольниками, не должны быть связаны непосредственно с письмом, то есть не следует учить детей до школы написанию письменных букв, так как этот процесс отличается большой сложностью.
Выработка графического навыка как двигательного требует повторяемости единообразных движений руки, поэтому штриховка довольно широко используется в изобразительной деятельности дошкольников с целью формирования у них тонкокоординированных движений руки. В рассматриваемом пособии для штриховки предлагаются вертикальные линии, выполняемые в направлении сверху вниз и снизу вверх под прямым углом и наклонно. Из этих линий только те непосредственно связаны с подготовкой ребёнка к письму, которые пишутся в направлении сверху вниз и под углом 65-70 градусов вправо. Выполнение остальных движений способствует развитию общей двигательной координации руки. В связи с этим совершенно справедливо акцентируется внимание авторов на развитии общих движений руки и пальцев, чему способствуют действия с различными предметами, лепка, мозаика, конструирование.
М. М. Безруких считает, что шестилетнему ребенку гораздо проще провести длинную линию, чем короткую, хотя результаты наблюдений за детьми свидетельствуют об обратном, детям очень сложно контролировать начало движения и завершение его в определённой точке. Не отрицая пользу штриховки для развития движений руки, пальцев, правомерно считает, что штриховка достаточно больших поверхностей утомительна для зрения ребёнка и вызывает большое напряжение, поэтому рекомендует ограничивать такую работу по времени и пространству. В связи с этим автору следовало указать параметры «больших поверхностей», так как неопределённость данного понятия не даёт представления о длине штрихов, выполняемых в заданной форме.
