Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы обучения орфографии 11
1.1. История становления теории современной орфографии 11
1.2. Характеристика принципов русской орфографии 22
1.3. Орфографический навык и условия его формирования 34
1.4. Психолингвистические основы обучения грамотному письму 41
1.5. Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков в школе
Выводы по I главе 79
ГЛАВА II Система работы по развитию орфографических навыков учащихся 82
2.1. Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений 82
2.2. Система орфографических упражнений 95
2.3. Совершенствование орфографических навыков при повторении изученного- 107
2.4. Характеристика эффективных методов и приемов обучения орфографии 118
Выводы по II главе 138
ГЛАВА III. Анализ эффективности предложенной методической системы 140
3.1. Данные констатирующего эксперимента 140
3.2- Специальная система упражнений для формирования и развития орфографических навыков в пятых, седьмых и девятых классах 146
3.3. Данные контрольно-обучающего эксперимента 197
Выводы по III главе 200
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 201
ЛИТЕРАТУРА 205
ПРИЛОЖЕНИЯ 224
- История становления теории современной орфографии
- Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений
- Данные констатирующего эксперимента
Введение к работе
Общая характеристика работы
В процессе обучения русскому языку ученики должны овладеть орфографической грамотностью и уметь последовательно, точно и ясно, а также грамматически правильно излагать свои мысли. Поэтому одной из важнейших задач изучения русского языка в школе остается формирование у школьников прочных орфографических умений и навыков, так как орфографически грамотное письмо является существенным элементом обшей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку, что определяется функцией языка как средства общения людей друг с другом в различных сферах деятельности.
Аюуальность исследования. Исследование посвящено формированию и развитию орфографических навыков учащихся школы среднего звена, то есть учащихся 5-9 классов средней школы. Анализ их письменных работ свидетельствует о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. В связи с этим возникает необходимость создания новой, усовершенствованной методической системы обучения, которая призвана помочь детям запоминать наиболее трудные орфографические правила русского языка, тем самым подготавливая их к тому, чтобы писать сложные для них слова автоматически.
Известно, что правописание (орфография и пунктуация) имеет значение одного из самых сложных аспекгов письменной речевой деятельности в курсе русского языка. Орфографическая грамотность в методике русского языка всегда рассматривалась как составная часть языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И, Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В, Ушаков, НЛ. Каноны-кин, Н,А. Щербакова, Н.С. Рождественский, Л.ГТ. Федоренко, Г.П. Приступа, ТХ. Рамзаева, М-Р. Львов, МТ. Баранов, М.М, Разумовская и др.),
Проблема орфографической грамотности разрабатывалась на протяжении многих лет лингвистами, психологами, психолингвистами, дидактами, методистами. Улучшение подготовки обучающихся по правописанию связы-
валось с различными факторами: с совершенствованием работы над правилами и приемами их изучения (МЛ\ Баранов, М.М, Разумовская, Н.Н. Алга-зина), с работой по предупреждению орфографических ошибок (Н.Н. Алга-зина), с использованием «сигналов» как инструмента для поэтапного и дея-тельностного подхода при обучении орфографии (Т.Я. Фролова), с алгоритмизацией в обучении орфографии (Н.Н. Алгазина, А.И, Власенков, JLE, Селезнева, В.М Шаталова), с работой над непроверяемыми написаниями в словах (ГЛ. Приступа, П.Л. Покровский, В Л. Канакина, Е.С. Симакова), с актуализацией ранее приобретенных знании, чувственного и практического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков (В.А. Они-щук), Разрабатывались системы по формированию орфографических навыков в начальных, 1-4 классах (М.Р. Львов), обучения орфографии в начальной школе (В.В. Ераткина, Э.В. Гордеев, Т,И. Уткина и др.), связи орфо!ра-фии с морфемикой (ТТ. Рамзаева). Предлагалось усвоение орфографии на основе решения орфографических задач (О.С. Арямова), индивидуализации и дифференциации обучения орфографии (Л.В. Савельева). Н.Н* Алгазиной разработаны дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой на основе опознавательных признаков орфограмм. Предлагалось также усвоение орфографии путем обобщения орфографического материала (Е.Г. Шатова), Изучение правописания на примере ориентировочной основы действия рассматривалось как один из способов ускоренного обучения (Б.Ц. Бадмаев, Б.И. Хозиев), Важную роль в решении методических вопросов по обучению правописанию сыграли исследования таких психологов и психолингвистов, как С.Ф- Жуйков (формирование орфографических действий), Д.Н, Богоявленский (психология усвоения орфографии), П.Я. Гальперин (ориентировочная основа действия и формирование умственных действий), Т.В. Ахутина (нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму), Г.Г. Граник (формирование орфографической грамотности), В последние годы практическое совершенствование орфогра-
фической грамотности все больше связывается с интеллектуальным развитием учащихся (А.И. Власенков5 Т.В. Напольнова, Г.А. Бакулина и др,).
Важность исследования подчеркивается также необходимостью проанализировать тот огромный поток новой информации, которая появилась за последние пятнадцать-двадцать лет в области методики преподавания русского языка, педагогики, психологии и психолингвистики,
Обращение к исследованиям ученых и опыту учителей-практиков потребовалось для разработки такой методической системы обучения правописанию, где внимание уделялось бы не столько изучению орфографии, сколько ее усвоению. Как уже было сказано выше, орфографическая грамотность учащихся остается на низком уровне, несмотря на определенную методическую освещенность и разработанность данного вопроса. Это говорит прежде всего о том, что недостаточным и неполноценным является именно усвоение учащимися орфографического материала.
Констатирующий эксперимент, проведенный в 2003-2004 учебном году в седьмом классе средней общеобразовательной школы № 65 и в 2004-2005 учебном году в пятом, седьмом и двух девятых классах средней общеобразовательной школы № 46, позволил установить уровень орфографической грамотности учащихся. Как показали результаты эксперимента, до 65 % учеников седьмых классов и до 60 % учеников девятых классов, писавших диктант, не укладывались в положительные нормы оценки, утвержденные МП РСФСР в 1984 году для подобных работ учащихся школ.
Данные свидетельствуют, что необходимо специальное исследование в области методики обучения орфографии.
Таким образом, актуальность исследования полностью подтверждается практической необходимостью разработки научно обоснованной методической системы по формированию и развитию орфографической грамотности учащихся среднего звена на современном уровне. Исходя из этого, была определена тема нашего исследования «Формирование и развитие орфографических навыков в школе среднего звена».
Объектом исследования является процесс формирования и развития орфографических навыков в школе среднего звена (содержание, методические средства, формы организации учебного материала, система упражнений и последовательность их выполнения),
Предмет исследования - методическая система совершенствования грамотности учащихся среднего звена, направленная на формирование и развитие орфографических навыков и сознательное пользование ими в естественных речевых ситуациях.
Целью настоящего исследования является разработка системы обучения орфографии, строяшейся на оптимальном развитии познавательных психических процессов с целью обеспечения более эффективного усвоения изучаемого материала,
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы; если в процессе обучения навыкам грамотного письма учащихся 5-9 классов учитывать психологические особенности детей, осуществлять систематический контроль за уровнем речевой и орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то формирование и развитие орфографических и речевых умений и навыков школьников будет более эффективным.
Для проверки гипотезы исследования нами ставились и решались следующие задачи:
проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;
выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения правописанию;
проанализировать традиционные приемы и методы обучения правописанию, используемые в настоящее время в практике работы школы;
подготовить и обосновать методические рекомендации по формированию орфографических навыков, а также апробировать их эффективность в практике массового преподавания.
Методологическую основу исследования составляют базовые лингвистические подходы к характеристике таких явлений, как «орфография» (Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Г.И. Блинов, Н.С. Волгина, А.И. Власенков, АЛ. Гвоздев, М.Р. Львов, М.В. Панов, М.М. Разумовская, Д.Э. Розенталь, Т,Я. Фролова и др.), психологические основы работы по совершенствованию грамотности (Т.В. Ахутина, Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, С,Ф, Жуй-ков, Н.И- Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.), общедидактические и методические принципы, методы и приемы развития и совершенствования орфографических навыков (М.А. Данилов, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, ИЛ. Лернер, MP. Львов, А,А. Мурашов, Л.Б. Селезнева, А.В. Текучев, Л.П. Федоренко и др.),
Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме исследования; 2) наблюдение за учебным процессом в школе; 3) констатирующий эксперимент; 4) опытно-экспериментальное обучение; 5) сопоставительный анализ письменных работ учащихся,
Процесс исследования включал следующие этапы:
изучение литературы по теме исследования, наблюдение за учебным процессом; обоснование актуальности избранной темы и определение задач исследования; констатирующий эксперимент в школах города Рязани; количественный и качественный анализ полученных данных (2003-2007 годы);
статистический анализ полученных данных; разработка программы и методики опытного обучения учащихся 5-9 классов навыкам грамотного письма на основе использования специального дидактического материала, отобранного в соответствии установленными критериями (2003-2005 годы);
обучающий эксперимент по новой, предлагаемой нами методике в школе № 46 города Рязани; изучение результатов опытного обучения; оформление диссертационного исследования (2005-2007 годы).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнены и научно обоснованы специфические для методики обучения орфографии принципы, методы и приемы работы по формированию и развитию орфографических навыков учащихся среднего звена, направленные на сознательное усвоение учащимися орфографических правил;
предложен и системно проверен отобранный дидактический материал, основанный на постепенном нарастании трудности и позволяющий результативно формировать орфографические и речевые (коммуникативные) умения учащихся;
разработана типология тренировочных упражнений, определены и описаны основные их типы и виды, классифицированные по различным признакам; установлена последовательность выполнения упражнений;
получены экспериментальные данные о целесообразности использования предлагаемого дидактического материала с целью формирования и развития навыков правописания учащихся 5-9 классов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
разработана методическая система обучения для развития навыков грамотного письма учащихся 5-9 классов, предполагающая поэтапное усвоение материала и изучение орфографических правил;
предложен дидактический материал для развития орфографических навыков учащихся, основанный на постепенном усложнения орфографических задач и нарастании самостоятельности учащихся в их выполнении;
подготовлена авторская программа обучения и конкретные разработки уроков по предлагаемой методике,
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем: 1) представлено обобщение теоретических основ обучения орфографии (лингвистических, методических, дидактических, психолого-педагогических, психолингвистических); 2) научно обоснованы и экспериментально проверены методические выводы об использовании на практике предложенной системы обучения учащихся 5-9 классов; 3) выделены особенности методической системы (поэтапный и деятельный подход при обучении орфографии;
индивидуальный подход к учащимся с различными типами нервной системы при работе над усвоением орфографических правил); 4) предложена тексто-тека для изучения орфографии на текстовой основе (более пятидесяти текстов).
Достоверность результатов исследования подтверждена выбором методов, соответствующих цели и задачам исследования, данными констатирующего эксперимента, а также положительными результатами обучающего эксперимента (всего в экспериментах участвовало 127 учеников).
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе выступлений на заседаниях к теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы и ежегодных научно-методических конференциях Рязанского государственного университета, а также отражены в трех публикациях автора исследования (статья в журнале «Аспирантский вестник» № 8/2006, статья в «Сибирском педагогическом журнале» № 11/2007, учебное пособие для студентов «Система работы по развитию орфографических навыков учащихся»),
История становления теории современной орфографии
Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos «правильный» и grapho «пишу»; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание».
В современном понимании орфография - это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей. Основными частями орфографии являются следующие:
1) буквенное обозначение звукового состава слов. Эта часть орфографии является непосредственным продолжением графики (и алфавита), поэтому общая задача буквенного обозначения звукового состава слов решается графикой и орфографией совместно, например (орфофафическая часть выделена): город, поддержка, возьми и т.п. Все другие части графики с орфографией несопоставимы;
2) раздельные, слитные и полуслитные (через дефис) написания: никто, ни к кому, кое-кто, сделано по-твоему и т.п.;
3) употребление прописных (больших, заглавных) и строчных (малых) букв: орел - птица, Орел - город и т.п.;
4) правила переноса - правила, позволяющие одну часть слова написать в конце одной строки, а другую часть - в начале следующей строки, например: яе-тать, по не «л-етать», «лет-ать», «лета-ть»;
5) графические (буквенные) сокращения слов: сокращение слов на письме: сознание - с, созн., по не «со.», «соз.», «созиа.» и т.п.;
Части орфографии различаются общими принципами, лежащими в основе их конкретных правил. Принципы орфографии - это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил» Принципы указывают основной путь достижения целей орфографии - единообразного написания слов.
Но у частей орфографии есть общее, что объединяет их в единую систему. Все они так или иначе ориентированы на слово: буквенное обозначение звукового состава слов, слитное и раздельное написание слов, перенос слов, сокращения слов, употребление больших и малых букв в словах. Это и является основой общего определения орфографии как системы правил написания слов.
Теоретические основы орфографии - это прежде всего принципы, на которых она построена» Принципы орфографии - наряду с типом письма (звуковым, слоговым или иным), и составом его знаков — являются одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики преподавания орфографии прямо от них зависит» Эта зависимость подчеркнута в названии монографии Н.С Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М.,1960).
Орфография как система правил состоит из пяти разделов: 1) правила передачи фонем буквами в составе слов; 2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв; 3) правила переноса слов из одной строки в другую; 4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов; 5) правила графических сокращений слов.
Каждый из этих разделов основывается на определенных принципах.
Центральным разделом орфографии является первый; в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы.
Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго-пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в определении и трактовке, обратимся к первому разделу, так как именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма.
К концу XIX века относится рождение особой науки о звуках - фонологии, а XX век характеризуется уже разветвленными направлениями в ней. Убежденность в «правильности» и «единственности своей правды» в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений орфографии вступают в спор между собой,
Каково положение учителя в этом случае? Прежде всего, учителю необходимо знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное - не смешивать между собой различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.
Поиски разумного основания в построении национальной орфографии и попытки осмысления основного принципа русской орфографии в том виде, как она сложилась к рубежу XVI-XVII веков, делались уже безымянными авторами славянских грамматик XV1-XVII веков.
В XVIII веке В.К. Тредиаковский и М.В, Ломоносов ведущим определили такое правило русской орфографии, как написание «по кореню», «по произвождепию речений». Тредиаковскому такая орфография не нравилась; он предлагал изменить ее на письмо «по звонам», то есть по звукам, по произношению, впрочем, только для согласных. Ломоносов видел в сложившейся системе орфографии высокую целесообразность.
В трактате В.К. Тредиаковского «Разговор чужестранного человека с российским об орфографии старинной и новой и о всем, что принадлежит к сей материи» замечено, что письмо «по кореню» не всегда соблюдается (пишем «могу», «возмогу», «возможность», а не «возмогность»). Факт этот был использован как аргумент целесообразности писания «по звонам» (поскольку не всегда можно писать «по кореню», а «по звонам» можно всегда), «Что мне нужды, - пишет В.К. Тредиаковский, - что произведения корень виден не будет?» «Старается ли о коренях все общество пишущих?» Ломоносов же объясняет мотивы письма «по кореню» иначе: «Друг не пишут друк ради косвенных падежей». В «Российской грамматике» о написаниях фтекаю, опхо-oicy, потпираю, оддыхаю говорится, что «это весьма странно и противно способности легкого чтения и распознания сложенных от простых» (то есть производных слов от непроизводных).
В дальнейшем именно факт отражения на письме исторических чередований при неотражении позиционных использовался как аргумент в дискуссиях сторонников различных точек зрения на теоретические основы русского правописания; фонемная теория и построенная на ее базе типология чередований дали ответ, в чем разница между [г] [ж] в возмогу - возможность и [г] [к] в могу - мог. И тем не менее передачу на письме исторических чередований, с одной стороны, как бы по своеобразной инерции продолжали считать «ограничением» письма «по кореню» (А.Н. Гвоздев); с дугой стороны, прекрасно понимая фонемную несостоятельность и практическую абсурдность сконструированных написаний вроде «песоканный» (песчаный), «песока» (песка), «песокек» (песочек), «песокека» (песочка), некоторые ученые утверждали, что подобные написания (с графически единообразным корнем) якобы являются «идеалом» тех теоретиков, которые стоят на позициях письма «по кореню» {или, иначе, на позициях письма на основе морфологического принципа), хотя такого «идеала» для русского письма никто и никогда не провозглашал.
Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений
Навыки грамотного письма осваиваются через упражнения. Именно они составляют главное содержание учебной деятельности. Неудивительно, что характер упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность постоянно находились и находятся в поле зрения обучающих и обучающихся, В процессе формирования орфографических навыков упражнение выступает как носитель содержания обучения и средство его усвоения, как способ организации и управления учебной деятельностью. При этом упражнение в дидактике определяется как «планомерно организованное повторное выполнение действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [178, С. 232],
Знания по орфографии закрепляются и углубляются путем повторения действий. В ходе выполнения упражнения осуществляется перенос сделанных обобщений, сформулированных в виде правил на аналогичные случаи, в результате чего знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, обусловленные применением правил, происходит упрощение способов оперирования знаниями, что способствует формированию орфографических навыков.
По мнению ТА. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало. Методика развития речи оперирует не только упражнениями в указанном понимании, но и задачами. Однако в силу традиции, сложившейся в методике русского языка, разные виды работ, ориентирующие и на воспроизводящую, и на творческую деятельность учащихся, недифференцированно называют упражнениями» [58, С. 76]. В связи с этим большое значение приобретает типология упражнений.
Упражнения направлены на формирование видеть орфограмму в слове, на овладение операциями, обеспечивающими применение правила, на установление связи между частными операциями, на уточнение сущности в формулировке правила. Для выяснения обучающих возможностей упражнений необходимо установить их типологию.
Вопрос об исчислении и систематизации основных средств обучения упражнений не теряет своей остроты в методике усвоения русского языка уже на протяжении целого столетия. Поиск наиболее рациональных путей овладения языком неизбежно приводит методистов-теоретиков к пересмотру уже существующих взглядов не только на репертуар основных средств обучения, но н па их системные построения.
Бытует мнение, что постоянная неудовлетворенность существующими и вновь появляющимися классификационными рядами исчисления упражнений отражает низкий уровень методологической теории и методической мысли в целом. На наш взгляд, истоки непрерывного поиска состоят в другом: динамичны по своей природе основные факторы, непосредственно влияющие на решение проблемы классификации упражнений. Один из них -это цели обучения: в обществе, на протяжении даже непродолжительного периода его истории, они неодинаковы, новые потребности общественного развития постоянно сохраняют тенденцию к пересмотру. Другой имеет отношение к истолкованию природы, характера и механизмов самой речемысли-тельной деятельности. Новые научные изыскания в соответствующих областях знания обогащают методику обучения русскому языку все более точными сведениями об основных механизмах речи, их становлении, стимулируя тем самым поиск новых средств формирования этих механизмов, их упорядочение в соответствии с новыми данными,
Построение системы упражнений связывают с именем Г.Р. Пальмера и серией его книг под названием «Градуированная система упражнений». Пальмер разрабатывает систему упражнений не на основе степени трудности языкового материала, а на основе стадиальности его усвоения. Каждой из выделяемых им пяти стадий усвоения (восприятие, узнавание, иматативное воспроизведение, полусвободное воспроизведение и свободное воспроизведение) соответствовала своя номенклатура и особая организация (группировка) упражнений.
В советской методике первая серьезная попытка обоснования системы упражнений и практическая ее реализация принадлежит ИЛ. Грузинской. И, хотя в основу системы положена деятельность только с языковым материалом, ценность ее определяется тем, что исследователь стремилась учитывать специфику русского языка и особый характер речевой деятельности: «Русский язык принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определенную сумму знаний; самое главное и самое трудное при изучении русского языка - это, получив сумму знаний, научиться правильно и четко использовать ее на практике, оформить для себя русский язык как деятельность» [74. С. 7], Целью исследования И.А. Грузинской были тщательный анализ системы упражнений, которая существовала в наших учебниках, и выяснение следующих аспектов:
1) какие существовали типы упражнений в данный период;
2) насколько они охватывали все виды языковых знаний и навыков (орографию, грамматику, устные и письменные активные навыки);
3) насколько они охватывали все основные моменты усвоения языка (пассивное узнавание явления; умение выбрать и сгруппировать явления; умение воспроизвести явление, опираясь на знакомые ассоциации; умение произвольно, самостоятельно воспроизвести явление);
4) насколько правильно распределены типы упражнений в пределах каждого учебника и во всей серии учебников,
Прежде чем приступать к анализу автор кратко формулирует те основные требования, которые необходимо предъявлять к рационально построенной системе упражнений. В рационально построенной системе упражнений первое место при проработке нового материала должны занимать разнообразные упражнения на опознавание, выбор и группировку новых языковых явлений (как фон етико-орфо графических, так и грамматических и словарных). Следующим умением, которое должно быть развито у учащихся, является умение оперировать новым языковым явлением в связи с уже существующими у данного ученика навыками и с уже известным ему материалом. Это стадия, которую можно назвать стадией полурепродуктивной или стадией полусвободного воспроизведения [28. С. 46-47], Система упражнений должна наиболее полно охватить этот момент, поскольку само закрепление, усвоение нового материала приходится на этот этап и именно на этот вид упражнений. Причем надо помнить, что в пределах этого этапа необходима тщательная градуировка упражнений. Постепенное их усложнение, освобождающее ученика из плена чистой имитации и постепенно приближающее его к произвольной репродукции, к самостоятельной речи. Последним, завершающим моментом освоения языковых знаний является умение произвольно, без предварительной «подсказки», воспроизвести то или иное явление языка для выражения своей мысли. Последние два этапа - полусвободное воспроизведение и произвольное воспроизведение - помимо упражнений, направленных на закрепление отдельных видов языковых знаний, должны включать в себя также и все многообразие упражнений, направленных на создание активных навыков, поскольку именно при помощи последних и происходит окончательная активизация всех знаний [28. С. 49].
Данные констатирующего эксперимента
Следуя гипотезе нашего диссертационного исследования, мы провели констатирующий эксперимент, целью которого было выяснить, каков исходный уровень орфографической грамотности учащихся пятых, седьмых и девятых классов, как учащиеся справляются с орфографическими и речевыми задачами в процессе обучения. Эксперимент применяется при исследовании уровня орфографической грамотности и выявлении речевых умений учащихся, Для достижения поставленной цели необходимо было искусственно создать ситуацию, которая благоприятствовала бы наблюдению за явлением, его изучению и познанию,
Эксперимент включал в себя:
1) выясняющий уровень знаний учащихся;
2) выясняющий эффективность приемов обучения.
Мы использовали оба вида методического эксперимента, поэтому эксперимент, описываемый в данной главе можно назвать комбинированным, так как выяснение уровня знаний и умений учащихся происходит в процессе выполнения текстовых упражнений, а вместе с тем выясняется эффективность этих упражнений для формирования навыков грамотного письма учащихся пятых, седьмых и девятых классов.
При проведении эксперимента для каждого класса было отведено одинаковое время (I урок - 40 минут) на выполнение каждого вида работы; объем текстов соответствовал нормам, действующим в современной школе. При оценке работ мы опирались на нормы, которые используются в школе в настоящее время и изложены в «Нормах оценки знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку»,
С целью проверки исходного уровня орфографической грамотности в пяти классах 65-й и 46-й школ города Рязани, нами были проведены диктанты, результаты которых отражены в таблицах.
Как показывают данные таблиц 5, 6 и 7? наибольшую трудность у детей вызывают следующие орфограммы: написание н-ни в прилагательных и причастиях (прирожденный, студеные, безветренна, мелкокрошеного, прокопченное табаком, обожженное морозами, окаченный, путано), слитное и раздельное написание не и ни с различными частями речи (сколько бы ни прожил, вовсе не торопливым, ненадеванный, не занятые службой, почти неподвижным, нетающеи пеленой) слитное и раздельное написание наречий (второпях, на редкость, втайне), неударяемые чередующиеся гласные в корнях слов (пловец, сравняться), безударные гласные в корне (тихонько, заскрипела, отворил, балансируя, оцинкованные, тесовая, оправдались), другие написания (искусно, соломинка, причину, речонку, шалашик, рассчитывал, расчеты, приостановил).
Аналогичный анализ остальных диктантов и обобщение данных о допущенных ошибках указывает на то, что состояние орфографической грамотности учащихся не является удовлетворительным. Наиболее распространенными являются неправильные написания безударных гласных в корнях различных частей речи {багряный, принадлежит, опрометью, в палисаднике), не и ни в различных случаях {почти невидимые дали, нетронутая трава, еще не ставший знойным, вовсе не мутной водой, оказалась не чем иньш)9 н-нн в суффиксах имен прилагательных и причастиях {нехожеными тропами, неезжеными дорогами, никем не рубленные, мощенная бревнами, с обветренной корой), слитное, раздельное и дефисное написание наречий {поодиночке, нарасхват, точь-в-точь, в забытьи, один на один, год от году, бок о бок), а также безударные гласные в заимствованных словах, в словах с чередованием гласных и согласных и словах с непроверяемыми орфограммами.
В процессе нашего исследования нами были определены следующие орфограммы, которые вызывают наибольшие трудности у учащихся:
1) безударные гласные в корнях слов, в том числе иноязычных;
2) безударные гласные в корнях с чередующимися звуками;
3) приставки пре- и при-;
4) удвоенные согласные на стыке приставок раз-llpac-, без-Нбес- и корня;
5) гласные суффиксов имен существительных в уменьшительно ласкательных формах;
6) н-нн в суффиксах прилагательных и причастий;
7) личные окончания глаголов;
8) слитное и раздельное написание не с различными частями речи;
9) не и ни в различных случаях;
10) слитное, раздельное и дефиснос написание наречий и наречных выражений.
Наблюдая за работой учащихся на уроках, мы выявили ряд факторов, которые повлияли на большое количество орфографических ошибок в диктантах. Прежде всего необходимо выделить незнание орфографических правил, неумение применять теоретические знания на практике, неумение подбирать проверочные слова и способ проверки написания слов, неумение классифицировать орфограммы и соотносить их с определенным правилом. Одной из часто встречающихся причин неправильного написания слов является неумение определять морфемный состав слова и неумение правильно определять часть речи.
