Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА 12
1. Возрастные особенности учащихся первого класса 12
2. Ориентация на развитие полиязыковой личности 23
3. Полиязычная готовность как цель формирования полиязыковой личности 33
4. Событийно-ситуативные единства как единица организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне 42
5. Ориентация на согласованное обучение языкам (родному, иностранному, региональному) 51
6. Функционально-познавательная направленность учебного процесса 59
7. Обучение в дидактической игре 62
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИЯЗЫЧНОЙ ГОТОВНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА НА ОСНОВЕ СОБЫТИЙНО-СИТУАТИВНЫХ ЕДИНСТВ 76
1. Методическая действительность 76
2. Содержание обучения 79
3. Технология обучения 87
3.1. Модель обучения 87
3.2. Комплекс упражнений 91
3.3. Приёмы обучения 93
4. Описание экспериментально-ориентированного обучения и обучающего эксперимента 98
Заключение 116
Список использованной литературы 118
Приложения130
Введение к работе
Данная работа посвящена проблеме формирования у школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному1 (русскому), региональному2 (коми) и иностранному (английскому) языкам. Обратиться к этой проблеме нас побудили две причины:
1) неопределённость содержания достаточно широко употребляемого термина «готовность» в методике обучения иностранным языкам. Понятие «готовность» в методике обучения иностранным языкам до сих пор не приобрело категориального статуса и не получило нужного толкования. Оно необходимо для того, чтобы понять сущность внутренней, субъективной активности личности при овладении иностранным языком в речевых актах в поступочном поведении, что невозможно сделать, опираясь только на наблюдаемые и регистрируемые знания, умения и навыки;
2) аксиоматичный тезис о том, что обучение трём языкам в чём-то должно совпадать. Если попробовать найти, в чём проявляются совпадения и различия, и на основе этого построить процесс обучения трём языкам, то можно приблизиться к решению проблемы развития личности, способной выражать себя в универсальных речевых актах, независимых от её национальной принадлежности, в национальных языках и поведении, представляющих иной, национально обусловленный, образ мира.
Поскольку мы исходим из того факта, что в процессе одновременного обучения трём языкам, который имеет место в гимназии им. А.С. Пушкина с углублённым изучением английского языка г. Сыктывкара республики Коми, должны наблюдаться совпадения и различия, то можно заключить, что такое обучение должно быть согласованным. Согласование же обучения естественным образом приводит к развитию интегративной полиязыковой и поликуль-
1 Родной язык в нашей работе - первый государственный язык (в нашем случае русский), ко
торый признаётся учащимися как родной.
2 Региональный язык - второй государственный язык (при наличии такого статуса), регио
нальный язык (при отсутствии этого статуса), который признаётся учащимися как неродной.
турной личности, проявляющей себя, с одной стороны, в национальных языках и речевых поведенческих культурах, с другой — в универсальных речевых актах.
Актуальность исследования обусловлена, следовательно, тем, что при одновременном обучении трём языкам нет методики согласования такого обучения. Неясно, на чём должно основываться такое согласование и что в таком обучении формируется. Учителя, таким образом, работают вслепую: одни формируют интеллектуальную составляющую психических новообразований школьника, другие - коммуникативную, третьи — познавательную, четвёртые -личностную и т.п. Ощущается необходимость выявить общее основание для согласованной работы учителей трёх языков.
Необходимо также раскрыть методическое содержание термина «готовность», широко используемого в научной литературе, но не раскрытого в понятийном аспекте.
К настоящему времени имеются исследования в области методики обучения иностранным языкам:
- работы, раскрывающие проблему интегрированного/интегративного
обучения языкам будущих учителей начальных классов [111], дошкольников и
школьников младших классов [105; 5; 73; 56; 24);
работы, раскрывающие проблему интегративного обучения иноязычной культуре дошкольников и школьников младших классов [116; 22];
работа, раскрывающая педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения [92];
работа, раскрывающая проблему интегрированного обучения в виде обоснования системы иноязычного образования, обеспечивающей становление индивидуальности через овладение культурой [45];
работы, построенные на комплексном использовании нескольких подходов, например, на личностно-ориентированном и интегративном [119];
- работы, предлагающие обучать иностранному языку на различных ос
новах:
на основе сочинительства сказочных историй [104];
с использованием сказки [67; 110];
на основе образной наглядности [88];
грамматике на коммуникативно-когнитивной основе [117];
грамматике на основе креативных ситуаций [57];
коммуникативности средствами кукольного театра [98];
коммуникативности на основе драматизации сказки [49];
на основе учебно-игровой деятельности [41];
на сюжетной основе [78];
на сюжетно-ситуативной основе [91];
с использованием невербальных средств в процессе обучения лексике [76];
с опорой на песенную мелодику [25];
на музыкально-ритмической основе [72];
работы, раскрывающие методику обучения иностранному языку в сотрудничестве [48], в условиях совместной деятельности [84];
работа, раскрывающая роль интеллектуально-познавательных задач в процессе обучения младших школьников иностранному языку [33];
работа, раскрывающая дидактические взаимосвязи в процессе обучения родному и иностранному языкам младших школьников [94];
работа, раскрывающая системную организацию, структуру компонентов готовности к иноязычному общению студентов колледжа [113].
Анализ вышеприведённых работ показал, что:
- есть работы, в которых обучение иностранному языку с привлечением
содержания других дисциплин рассматривается как проблема интегрированно
го обучения. Интеграция предлагается на уровне соотнесения и анализа языко
вых форм разных языков [111], на основе предметного содержания (тем и си
туаций общения) [105], на основе содержания учебных предметов (иностранно-
го языка и предметов гуманитарно-эстетического цикла (рисование, музыка, лепка,, ритмика и др.) [116; 22; 92], с привлечением МХК [56], на основе интеграции культур [45]. В работах, как правило, не исследуется проблема согласования/несогласования обучения родному, региональному и иностранному языкам. Идея интеграции разных дисциплин по тематическому принципу не нова; интеграция на этой основе решает проблему фрагментарно, так как речь идёт об обучении, «отрицающем разделение знаний по отдельным дисциплинам...» [69. С. 36]. Следовательно, интеграция возможна там, где совпадают знания. Очевидно, что подобное интегрированное обучение не распространяется на весь процесс обучения и объясняет его фрагментарно, на уровне знаний. На наш взгляд, необходимо говорить не об интеграции как процессе включения одиночных элементов в определённую систему, а о согласованности в обучении, которая проявляется в разной степени тождественности согласования содержания обучения, а также на уровне аналогичных приёмов обучения;
есть работы, в которых решается проблема мотивации процесса обучения иностранному языку в виде его организации как игровой деятельности [41], на сюжетной [78], сюжетно-ситуативной основе [91], на основе креативных ситуаций [57]. В этих работах, учитывающих психологические особенности школьников данного возраста, в основу которых положены теории внешние по отношению к школьнику (теория игры, сюжета, ситуации), на наш взгляд, не объясняется, как и на основе чего происходит развитие ребёнка;
есть работа, в которой совершенно справедливо ставится и решается проблема личностного отношения школьника к изучению иностранного языка. Она реализуется в двух плоскостях: с одной стороны, предлагается интегрировать курсы русской словесности, изо, английского языка, азбуки театра, музыки на основе их совпадающих содержательных моментов, а с другой стороны, разрабатываются педагогические ситуации, способствующие осознанию младшими школьниками личностной значимости изучения иностранного языка [119]. Очень интересные педагогические ситуации, разработанные автором и представленные в системе, хорошо раскрывают процесс формирования личности
младшего школьника посредством иностранного языка. Тем не менее, нет ощущения целенаправленной работы над неким интегративным личностным образованием, которое может формироваться средствами родного, регионального и иностранного языков и которое в нашей работе названо полиязычной и поликультурной готовностью;
— есть работа, в которой ставится и решается проблема системной и уров-
невой организации готовности студентов колледжа к иноязычному общению
[113]. В ней, тем не менее, готовность не представлена как психологическое со
стояние переживания, которое абсолютно необходимо инициировать для каж
дого возраста с целью эффективного обучения предмету.
Поскольку понятие готовности отсутствует в методиках обучения каждому из трёх языков (родному (русскому), региональному (коми) и иностранному (английскому)), следовательно, в них отсутствуют указания на приёмы формирования полиязычной готовности, поэтому сравнительный анализ содержания обучения, отражённого в УМК по этим трём предметам, лишён смысла и в данном исследовании не представлен.
Объектом исследования является процесс формирования полиязычной готовности школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам.
Предметом исследования следует считать модель обучения, обусловленную специфической, детерминированной особенностями возрастного формирования младших школьников, целью обучения, которая определена в работе как формирование полиязычной готовности как интегративном психическом приобретении обучающихся, позволяющем им в дальнейшем проявлять себя как личности в поступочной иноязычной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыто содержание понятия «полиязычная готовность» применительно к возрастному периоду младших школьников;
определены составляющие понятия «полиязычная готовность»;
раскрыто содержание понятия «согласованное обучение родному, региональному и иностранному языкам»;
определены уровни согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам и их содержание;
разработана модель обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам;
определена и раскрыта единица организации процесса обучения на по-ступочно-поведенческом уровне: событийно-ситуативное единство.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам, а также её экспериментальной проверке.
Для достижения вышеназванной цели необходимо было решить следующие задачи:
определить понятие «полиязычная готовность» применительно к возрастному периоду младших школьников и выявить его составляющие;
раскрыть содержание понятия «согласованность» в обучении родному, региональному и иностранному языкам и определить уровни согласованности;
определить единицу организации процесса обучения на поступочно-поведенческом уровне;
провести экспериментально-ориентированное обучение для осуществления целенаправленного наблюдения с целью определения гипотезы исследования;
разработать модель обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в процессе формирования полиязычной готовности в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам;
- провести экспериментальное обучение с целью апробации модели обу
чения и подтверждения гипотезы исследования.
В соответствии с поставленными выше целью и задачами была сформулирована следующая гипотеза исследования: обучение школьников первого класса английскому языку в школе с углублённым изучением английского языка будет эффективным, если:
процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам будет согласован;
будет определено содержание и составляющие полиязычной готовности;
будет разработана модель формирования готовности;
- будет составлена соответствующая технологическая карта процесса
обучения.
Основными методами исследования были:
изучение и анализ психологической, психолингвистической, литературоведческой, культурологической, методической литературы;
экспериментально-ориентированное обучение;
обучающий эксперимент.
На защиту выносятся следующие положения:
процесс обучения родному, региональному и иностранному языкам должен быть согласован;
согласование при обучении родному, региональному и иностранному языкам следует рассматривать как разноуровневое, что проявляется следующим образом:
согласование будет идентичным на уровне универсальных речевых актов, становление которых обеспечивается идентичными приёмами обучения;
согласование будет дифференцирующим при формировании муль-тиконцептуальной картины мира;
- согласование следует считать учитывающим при формировании языковых картин мира;
обучение английскому языку в условиях согласованного обучения должно рассматриваться как формирование полиязычной готовности в виде приобретаемого личностного интегративного образования;
полиязычная готовность как интегративное психическое образование должна быть представлена обучающему в виде комплекса составляющих, формирование которых и будет означать формирование полиязычной готовности;
единицей организации обучения на поступочно-поведенческом уровне следует считать событийно-ситуативное единство.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в обосновании модели обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам на основе полиязычной готовности;
в раскрытии понятий «согласованное обучение», «полиязычная готовность», «событийно-ситуативное единство».
Модель обучения легла в основу разработки автором спецкурса «Раннее обучение английскому языку».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и представлена схема составления технологической карты обучения английскому языку школьников первого класса школ с углублённым изучением английского языка в условиях согласованного обучения родному, региональному и иностранному языкам на основе полиязычной готовности. Данная схема может лечь в основу показа планирования уроков иностранного языка на практических занятиях по методике обучения иностранному языку, на курсах повышения квалификации учителей, при создании УМК.
Апробация работы.
Основные положения исследования были изложены на пятнадцатой Коми республиканской молодежной научной конференции, г. Сыктывкар, 2004; Все-
российской молодёжной научной конференции «Молодёжь и наука на Севере», г. Сыктывкар, 2008; на заседаниях научно-методической лаборатории Коми государственного педагогического института в 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008 годах.
Основные идеи диссертации отражены в десяти публикациях.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и 31 приложения.
Возрастные особенности учащихся первого класса
Доминирующей формой активности в этом возрасте является освоение новых форм поведения. Это касается как нравственной стороны, так и деятель-ностной основы жизни маленького человека. Он присваивает разнообразие поступков и наборы конкретных действий и операций, из которых будут слагаться его будущие деятельности [55. С. 84]. Самым главным в этот период обучения является формирование операциональной стороны иноязычной речевой деятельности, которая актуализируется как поступочное нравственное поведение (об особой роли эмоциональной и нравственной основ формирующегося поведения младшего школьника сказано у Curtain Н., Pesola С. [123. С. 66]).
Согласно Л.С. Выготскому, для того, чтобы обучение было успешным, необходимо знать как актуальный, так и потенциальный уровни развития детей [См. об этом: 55. С. 86].
Из сказанного вытекает необходимость ответить на четыре вопроса:
— Какие возрастные психологические особенности необходимо учитывать при обучении иноязычной речи?
- Что является тормозящим фактором в процессе обучения?
- Какие способности к осуществлению иноязычной речи следует развивать у ребёнка этого возраста?
— Каковы пути этого развития?
По мнению психологов, к моменту поступления в школу у детей достаточно хорошо развиты общеречевые способности; они успешно пользуются родным языком: звуковым составом, словарём, грамматическим строем [52], они употребляют в своей речи на родном языке не только конкретные, но и некоторые отвлечённые понятия, сложные слова, пользуются эпитетами [70]. Характерной особенностью детской речи является её «глагольность», наиболее частотны глаголы движения (прыгает, едет, бегает) и деятельности (рисует, поёт, танцует) [52]. В зависимости от цели и содержания высказывания дети умеют варьировать интонацию своих высказываний [118].
Как справедливо полагает Ш.А. Амонашвили, ребёнок в этом возрасте может овладевать несколькими языками, не смешивая их друг с другом [2. С. 102].
Роль апперцепции, когда восприятие обеспечивается имеющимся общеречевым опытом, в восприятии речи на родном языке исключительно велика, так как она позволяет ребёнку пользоваться догадкой во всех тех случаях, когда он неясно слышит речь на родном языке. То же самое относится и к константности. В родном языке дети наблюдают прочное единство постоянства и изменчивости слов и выражений. Им известно значение каждого слова, и держится оно в их памяти прочно. В то же время известные значения слов изменяются в зависимости от собственного речевого развития детей, что оказывает влияние на овладение неродным языком. Однако при изучении иностранного языка подобной апперцепции нет, что значительно осложняет процесс обучения, поэтому догадки и предположения являются чаще приблизительными, более произвольными и менее надёжными. В иностранном языке значение слова для ребёнка связано с его формой не так прочно, как в родном, и, когда обучающийся встречает знакомое слово в другом контексте, он не всегда соотносит форму слова с его значением, то есть он недостаточно строго членит речь. Поэтому в процессе обучения необходимо развивать иноязычную апперцепционную основу (индивидуальный, в том числе, речевой опыт). Это можно сделать, «заставляя» слово появляться в разных контекстах, а контексты обусловлены сюжетом в повторяющихся ситуациях.
Речь детей семи лет носит преимущественно ситуативный характер, что свойственно диалогической речи. Диалогическая ситуация является ситуацией, разделённой между собеседниками. Это определяет отсутствие необходимости раскрывать, о чём (о ком) идёт речь. Важным будет раскрыть, что об этом говорится. Отсюда — краткость реплик, использование паралингвистических и экстралингвистических средств. По этой причине семилеткам естественнее задавать и отвечать на вопросы, характеризовать увиденное и услышанное, выражая тем самым непосредственное эмоциональное и оценочное отношение к воспринимаемому, чем связно рассказывать о чём-то. В этом проявляется односторонность речи ребёнка этого возраста. Признавая несомненную правомерность сказанного о широком использовании психологической особенности ребёнка жить в ситуации и ситуацией, выражать своё эмоциональное и оценочное отношение к ней, учитель, в то же время, должен развивать монологические обобщения, планирование действий (постановку ближних и дальних целей), рациональную оценку поступков на основе появляющейся у ребёнка рефлексии3. Это возможно в том случае, когда ситуация приобретает повторяющийся для школьника поступочный характер. При этом целеполагание и целеизменение закладываются в самом развитии сюжета.
Психологи, касаясь обучения в начальной школе, отмечают богатое воображение детей [8]. Чтобы управлять процессом воображения, обогащая и углубляя его образную основу, необходимо учить ребёнка соотносить образы с реальными предметами и их заместителями (картинно-изобразительными средствами, макетами, схемами, знаками и пр.), постоянно направляя активность ребёнка на манипуляции с ними [См. об этом: 18. С. 96]. Эти манипуляции должны сопровождаться речевыми действиями на иностранном языке. Такое деятельностное формирование словесно-предметных иноязычных образов развивает иноязычную составляющую воображения, которое, как известно, является психическим процессом создания новых образов, представлений на основе имеющихся в памяти впечатлений и информации и проявляется во внутреннем плане [См. там же, с. 329].
Методическая действительность
Обучение любой дисциплине происходит в рамках определенной педагогической действительности и представляет собой процесс совместной работы обучающего и обучающегося. В отношении конкретного учебного предмета, в том числе учебного предмета «иностранный язык», эта действительность может быть обозначена как методическая.
В методическую действительность (термин Б.П. Годунова: [114. С. 3]) обучения иностранному языку в первом классе гимназии входит:
- социальный заказ общества, выражающийся в целях обучения;
- предмет обучения - иностранный язык;
- обучающиеся;
- обучающий в его функциональных проявлениях;
- содержание обучения;
- рациональная организация обучения;
- целенаправленное управление обучением;
- средства обучения;
- условия обучения;
- многопредметность обучения;
- коллективный характер обучения;
- уровень общего и интеллектуального развития;
- компетентность учащихся в родном языке, практическое владение им;
- невладение иностранным и региональным языками;
- отсутствие адекватного языкового окружения [Ср.: 27. С. 39-40].
Некоторые из перечисленных компонентов методической действительности следует уточнить. Цели обучения. Комплекс целей обучения, обозначенных в примерной программе по английскому языку для начального общего образования 18, объединяется в работе в интегрирующем понятии «полиязычная готовность» как интегративном психическом приобретении обучающихся, позволяющем в дальнейшем проявлять себя как личности в поступочной иноязычной деятельности.
Учебный предмет. Учебный предмет определяется в работе не просто как иностранный язык с его культуроведческим аспектом, а как английский язык в дискурсивном контексте согласованного обучения трём языкам.
Очевидно, что более благоприятным вариантом овладения иностранным языком является изучение языка в естественном языковом окружении. Процесс овладения языком вне пределов страны изучаемого языка и без непосредственных контактов с культурой носителей языка представляется менее благоприятным. Именно это обстоятельство обусловливает сложность учебного предмета «Иностранный язык» и сложность обучения ему в очень ограниченных условиях. Отсюда вечный поиск возможностей «приблизить» учебный процесс к естественным условиям коммуникации. Поэтому сегодня особенно актуальными являются:
- создание специального дискурсивного контекста функционирования языка - сюжета, поскольку в младших классах для воплощения функционально-прагматической функции языка нет возможности прагматического использования иностранного языка вне урока (организация переписки с зарубежными сверстниками, поиск информации на иностранном языке, в частности, в интернете и др.) как на продвинутых стадиях обучения;
- согласованное обучение трём языкам, при котором имеет место эффект повторяемости во всех трёх предметах идентичных речевых актов, которые, с учётом формирования аналогичной готовности, «утраивают» эффективность обучения каждому языку.
Обучающийся. На протяжении всего процесса обучения ученик проявляет себя как субъект учения, как становящаяся и развивающаяся личность.
Обучающий. Из всех функций учителя, перечисленных в «Профессио-грамме учителя иностранного языка» [115], в разработанной нами методике особым образом проявляют себя следующие:
- мотивационно-стимулирующая благодаря событийно-ситуативной основе обучения;
- развивающая и воспитывающая благодаря целевой составляющей — формированию полиязычной готовности;
- конструктивно-планирующая и организаторская, реализуемые на основе технологической карты;
- коммуникативно-обучающая благодаря тому, что процесс обучения превращается в непрерывное увлекательное действо.
Организация обучения. Организация обучения обеспечивается взаимосвязанными событийно-ситуативными единствами, представленными в технологической карте (Приложение 27).
Управление обучением. Управление обучением осуществляется благодаря речевому материалу, организованному специально для осуществления иноязычных речевых поступков, диктуемых событийно-ситуативными единствами. Управление обучением определяется также технологической картой (Приложение 27). Средства обучения. Кроме традиционных средств обучения была разработана технологическая карта (Приложение 27) в том её аспекте, который имеет характер упражняемости в дидактическом целеполагании учителя.
Таким образом, технологическая карта обеспечивает организацию обучения, управление обучением и снабжает средствами обучения.
Условия обучения. Обучение проводилось в первом классе гимназии им. А.С. Пушкина с углублённым изучением английского языка г. Сыктывкара республики Коми. На английский язык отводилось три урока в неделю.
Многопредметность. Многопредметность сводится в работе к согласованности в обучении трём языкам: родному, иностранному и региональному.
Коллективный характер обучения. Коллективный характер обучения реализуется в коллективной дидактической игре, формирующей вышеописанную полиязычную готовность.
Приёмы обучения
Известно, что приёмом обучения называют «конкретные действия и операции преподавателя, цель которых передать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения» [69. С. 79, статья приём обучения]. М.В. Ляховицкий называет приёмом «элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавателя на определённом этапе практического занятия» [65. С. 14]. Последнее определение приёма представляется более правильным, так как далеко не все приёмы обучающего реализуются в действиях и операциях; как правило, «методические поступки» в процессе формирования речевых умений воплощаются в побуждающих установках. В нашей работе приёмами обучения будут называться побуждающие установки.
Если упражнения предназначены для формирования навыков и развития умений и подчиняются строгой дидактической иерархии целей и задач, то приёмы обучения переносят нас на другой уровень управления - поступочно-поведенческий. Они, с одной стороны, должны стимулировать поступочное поведение школьников, а с другой, формировать вышеописанную полиязычную готовность.
Готовность основана, с одной стороны, на разнообразных отношениях к речевому акту, с другой - обусловлена опытом различного происхождения и различными потребностями. Предстоит, таким образом, классифицировать приёмы формирования этих отношений, опыта и потребностей:
У опыт: v иноязычный опыт: 1) рациональный опыт:
- Что это?, Кто это? (называние);
- Какой?, Какая?, Какие? (характеризация);
- Каков он?, Какова она?, Каковы они? (атрибуция);
- Что делает?, Что делают? (предикация);
- Почему так? (причина);
- Что дальше? (следствие);
-Что нужно сделать, чтобы... (целесообразность);
- А вот так хорошо/лучше? (оценка). К рациональному опыту следует отнести также все оставшиеся типы вопросов (где, когда, зачем и Др.).
2) опыт в межличностных отношениях:
- ... при этом не забудь (вспомни), что надо быть таким... (добрым, вежливым, хитрым, настойчивым, любознательным и т. п.), чтобы... .
3) смысловой навыковый опыт:
- Сделаем так (давайте делать так), чтобы получилось.... -Надо потренироваться, чтобы... .
- Чтобы это сделать, знаете ли вы ..., умеете ли вы ... 4) смысловой поступочный опыт:
- Чтобы ... надо ... и нельзя ....
5) эмоционально-ассоциативный опыт:
- Мы это уже сумели сделать.
- У нас это уже получалось.
- Мне всегда удавалось и сейчас удастся.
6) опыт условного поведения:
- Придётся (переспрашивать, прислушаться, перечислить и т.п.).
- Сейчас нам нужно будет... .v поликультурный опыт:
1) роднокультурный опыт:
- Мы ведь это знаем.
- Мы ведь это умеем делать.
2) инокультурный опыт (лингвострановедческие особенности):
- Помни, что у них ещё есть ... (такой-то герой).
- Помни, что у них не такой (такая, такие), не тот (та, те) ....
- Помни, что они не так (делают).
- Удивись тому, как делают они.
- Удивись тому, как говорят они.
- Сравни, как делаем мы и как делают они.
- Сравни, как говорим мы и как говорят они. - Сделай так, как они.
- Скажи так, как они. отношения:
эмоциональное предвосхищение:
- А любят ли (делают ли, поют ли, играют ли и т.п.) он/они так же как... - Хотите узнать, почему... - Сможем мы сделать так, чтобы... - Пусть (кто-то что-то сделает), согласны?
- Будем тренироваться, чтобы... -Давайтеугадывать... .
личностная причастность (долженствование):
- Давайте (поможем, отправимся и т.п.).
- Без нас ничего не получится.
- Без тебя нам не обойтись.
- Постарайся (постараемся).
- Мы должны, чтобы....
«/ вовлечённость в интригу событий:
- Попробуй (попробуем) догадаться.
- А как вы думаете, что будет дальше?
- Ой (кто это? что это? почему это? и т.п.). Как поступить дальше?
- Это интересно?!
- Это таинственно?!
- Это сказочно?!
- Это неожиданно?!
- Это неправильно?!
- Это страшно?! -Это забавно?! -Это смешно?!
- Так не бывает?!
