Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы работы по формированию у младших школьников умения совершенствовать текст 10
1.1. Лингвометодические основы изучения текста 10
1.2. Психолого-дидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений 14
1.3. Умение совершенствовать текст в рамках коммуникативно-деятельностного подхода 24
1.4. Формирование речевых умений как методическое условие, обеспечивающее совершенствование текста 30
Выводы по главе 1 49
Глава 2. Методика формирования у младших школьников умения совершенствовать текст 51
2.1. Задачи и принципы совершенствования письменной речи младших школьников 51
2.2. Методы и приемы формирования умения совершенствовать текст 61
2.3. Система упражнений как средство формирования умения совершенствовать текст 103
2.4. Оценка уровня сформированности умения совершенствовать написанное в рамках констатирующего эксперимента 121
Выводы по главе 2 124
Глава 3 Экспериментальная проверка эффективности предложенной методической системы 126
3.1. Типология ошибок, связанных с работой по совершенствованию текста 126
3.2. Программа экспериментального обучения и ее реализация в соответствии с предложенной методической системой 151
3.3. Анализ эффективности предложенной методической системы...159
Выводы по главе 3 174
Заключение 176
Библиография 179
- Лингвометодические основы изучения текста
- Задачи и принципы совершенствования письменной речи младших школьников
- Типология ошибок, связанных с работой по совершенствованию текста
Введение к работе
Общая характеристика работы
В центре внимания современной методики русского языка находятся вопросы развития речи.
Для каждого школьника хорошо развитая речь является не только средством общения, но и инструментом познания и самовоспитания. От уровня речевого навыка зависят школьные успехи детей.
Работа по развитию речи учащихся на уроках русского языка обеспечивает овладение языковыми нормами, предупреждает появление ошибок в речи детей, обогащает словарный запас школьников, прививает умение выражать свои мысли в устной и письменной форме, а также развивает мышление учащихся, их наблюдательность, воспитывает вдумчивое и бережное отношение к родному слову.
От того, насколько лаконично, точно, целесообразно в соответствии со сложившейся речевой ситуацией и, в конце концов, логично сформулирована человеком мысль, зависит результативность процесса общения. Следовательно, умение контролировать и совершенствовать свою речь является не просто важным в жизнедеятельности людей, но и крайне необходимым, так как обеспечивает совершенствование речевой сферы.
В процессе реализации коммуникативно-речевых умений «адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения» человек проявляет себя в качестве языковой личности (114, 16). Созданный в процессе коммуникации текст, его качественные характеристики определяют уровень развития языковой личности. Следовательно, улучшение качества текста свидетельствует о более высоком уровне развития языковой личности.
Для того чтобы текст был понят в процессе коммуникации, необходимо, чтобы адресат при его восприятии проходил те же этапы, которые прошел адресант при порождении. И если какой-нибудь этап речевой деятельно- сти был пропущен коммуникантом, то возникновение ситуации коммуника-тивной неудачи неизбежно. В случае коммуникативной неудачи ученик активизирует свои речевые способности в процессе корректировки создания текста, производит поиск ошибочного звена. На данном этапе коммуникации реализуется умение совершенствовать текст.
В методических трудах Е.В. Архиповой, М.Т. Баранова, Н.И. Демидо вой, Т.К. Донской, Т.М. Воителевой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.И. Политовой, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, l«t М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичевой, Т.И. Чижовой, Г.С. Щеголевой вопрос о коммуникативной направленности в обучении русскому языку поставлен, определен круг вопросов, нацеливающих на дальнейшие исследования, предложен ряд методических решений. Однако анализ данных работ и их изучение показали, что исследуемая проблема глубока, и хотя пути ее решения намечены, но еще далеки от реализации.
Формирование любого умения предполагает знание, поэтому наличие теоретического материала о речевых ошибках и недочетах в диссертацион ном исследовании выступает в качестве необходимого условия для решения поставленной проблемы. В методических программах [44, 116, 31, 35, 101, / 163, 14], учебных пособиях [159, 89], предполагающих обучение учащихся умениям излагать свои мысли, нет, на наш взгляд, единой теоретической базы: расхождения наблюдаются как в определении текста в качестве речевед-ческого понятия, так и в описании его основных признаков. Как следствие этого отсутствует единая методическая система работы по совершенствованию написанного, что, как показало исследование, обусловливает низкий уровень сформированности у учащихся соответствующих умений.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования, которую можно выразить следующими положениями:
1) формирование умения совершенствовать созданное высказывание, делать его более понятным для адресата обеспечивает овладение младшими школьниками языковой и коммуникативной компетенциями, что, в свою оче- ^ редь, благотворно влияет на их становление в качестве языковых личностей; несмотря на наличие определенного количества методических материалов по данному вопросу, исследуемая проблема нуждается в дальнейшей методической разработке; практически полное отсутствие либо минимальное использование в методических трудах теоретического материала о критериях оценки качества текста, его признаках, законах построения негативно сказывается на форми- \<й ровании у младших школьников умения совершенствовать текст; отсутствие единообразия в определении основных рекомендаций по совершенствованию созданного текста заставляет учащихся пропускать этап контроля при создании текста в процессе обучения; усвоение теории о тексте должно ориентироваться не на простое заучивание правил, а на целенаправленное формирование определенных коммуникативно-речевых умений, одно из которых - умение совершенствовать текст; недостаточный уровень речевого развития учащихся доказывает необходимость разработки методической системы в рамках коммуникативно-деятельностного подхода. <л Таким образом, обращение к теме диссертационного исследования объясняется ее актуальностью и перспективностью.
Объектом исследования является процесс формирования одного из коммуникативно-речевых умений - умения совершенствовать текст.
В связи с тем, что формирование коммуникативно-речевых умений основывается на полном и системном изучении текста как цельнооформленно-го лингвистического феномена, предмет научного поиска составляет методическая система совершенствования письменной речи младших школьников, предполагающая анализ и редактирование текста. ґ Цель исследования заключается в определении теоретических основ формирования у младших школьников умения совершенствовать написан- ное, а также в разработке научно обоснованной и экспериментально прове- (* ренной методической системы развития данного умения.
В качестве рабочей гипотезы исследования мы выдвигаем предполо жение о том, что использование комплекса специальных упражнений способ ствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи младших школьников. При этом мы основываемся на положении о том, что целена правленная, последовательная и систематическая работа с учебным текстом позитивно влияет на формирование умения совершенствовать текст, если: {щ 1) методическая система будет опираться на теоретический материал о тексте;
2) сам процесс формирования умения будет соответствовать теории речевой деятельности и отражать ее основные положения.
Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда следующих основных задач:
1) установить степень разработанности исследуемой проблемы в тру дах ученых, обобщить накопленный материал и дать ему методическую ин терпретацию;
2) проанализировать существующие классификации речевых ошибок и г„ недочетов; выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах младших школьников; разработать критерии оценки качества письменного текста; разработать критерии отбора дидактического материала для формирования умений совершенствовать текст в системе развития речи учащихся; выделить методы и приемы, интенсифицирующие процесс формирования умений; разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;
8) экспериментально проверить и оценить эффективность разработан- ной методической системы по формированию одного из коммуникативно- речевых умений младших школьников при изучении текста - умения совер- 1** шенствовать написанное.
Методологическую основу исследования составляет деятельностный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Т.А. ван Дейк, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Зубов, В.И. Ковалев, А.И. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.), коммуникативно-деятельност- ный, личностный подход к процессу обучения связной речи в рамках мето ді* дики преподавания русского языка (М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, Н.И. Де мидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).
Характер решаемых задач определял выбор методов исследования:анализ лингвистической, психологической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ письменных работ учащихся; констатирующий и обучающий эксперимент; обработка результа тов эксперимента, проведение сравнительно-сопоставительного анализа по- '* лученных данных в процессе контрольного и конечного срезов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (2001-2005) в начальных классах школы-лицея № 4 г. Рязани.
Первый этап (2001-2002) - изучение литературы, опыта учителей, определение круга вопросов в методике развития речи, требующих дальнейшего изучения.
Второй этап (2002-2004) - проведение констатирующего эксперимен та, который показал уровень сформированности у учащихся умений редакти- ^ ровать текст изложения. Основная часть обучающего эксперимента - вне- дрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, применение целесообразных методов и приемов по формированию умения совершенствовать текст.
Третий этап (2004-2005) - обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о выделенном умении в строгом соответствии с лингвистическими и психолингвистическими исследованиями в данном аспекте; установлена зависимость формирования умения редактировать письменный текст от полноценного усвоения учащимися теории текстопостроения; определен перечень частных аналитико-продуктивных умений, составляющих умение совершенствовать текст; сформулированы критерии отбора дидактического материала; разработана методическая система формирования умений совершенствовать текст при изучении.
Теоретическая значимость заключается в том, что в диссертационной работе представлено обоснованное разграничение текстовых ошибок учащихся, определены способы и средства их выражения, причины возникновения; описана структура лингвосмыслового анализа, что позитивно влияет на формирование коммуникативной компетенции учащегося, проявляющейся в умении самостоятельно продуцировать текст более высокого качества (конечное коммуникативно-речевое умение).
Практическая значимость отражена в определении последовательности введения комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методических средств обучения, в отборе учебных текстов-образцов для формирования соответствующих коммуникативно-речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и учебных пособий для начальной школы, в методических рекомендациях для учителей, а также для подго- товки спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогического факультета по вопросам методики преподавания русского языка в начальной школе. Основные положения, выносимые на защиту: формирование умения совершенствовать написанное способствует развитию коммуникативной компетенции младшего школьника, его становлению как языковой личности; критерием сформированности умений является качество создаваемого учащимися текста определенного типа и стиля; процесс формирования умения совершенствовать текст имеет длительный, многоэтапный, а значит, сложный характер, эффективность которого определяется рядом условий, основными из которых являются: детальная разработка методического аппарата предлагаемой системы формирования умений у учащихся и пристальное изучение теоретического аспекта текста; формирование умений происходит на основе усвоения теоретического материала при адекватном применении методов и приемов обучения, при использовании системы упражнений комплексного характера, которые направлены на развитие определенных видов речевой деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; во-вторых, выбором адекватных целям и задачам исследования методов формирования умения совершенствовать текст; в-третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.
Апробация исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в четырех публикациях автора исследования.
Лингвометодические основы изучения текста
В отраслях науки, в том числе и в методике русского языка, отсутствует единое, общепризнанное толкование текста, его сторон исследования. В связи с этим представляется целесообразным авторское понимание проблем теории текста.
В отраслях науки, смежных с методикой русского языка, наметились две тенденции в определении текста: признание за текстом речевой принадлежности и обособление текста как единицы языка. Признавая за текстом речевую принадлежность, исследователи определяют его смысловую или внешнюю сторону, или ту и другую, определяют его как некоторый результат речетворческого процесса (Т.М. Дридзе [46, 135], Т.М. Николаева [113, 6], В.Я. Бухбиндер [19, 37], З.Я. Тураева [183, 11], А.И. Новиков [114, 22], И.Р. Гальперин [29, 18]). Признавая за текстом языковую принадлежность, исследователи пред принимают попытки нахождения того общего, что объединяет различные тексты: воспроизводимость единиц языка, системные знания человека об ок ружающем мире (М.М. Бахтин [13, 30], Г.В. Колшанский [70 35]). В методике русского языка при определении текста учитывается его внешняя сторона или признается его речевая и языковая принадлежность, или текст определяется как продукт речевой деятельности. Определение текста как результата речетворческого процесса находим у И.Р. Гальперина. Приведем это определение. "Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее за вершенностью, объективированное в виде письменного документа, литера iii турно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку" [29,18].
Признавая за текстом языковую принадлежность, исследователи предпринимают попытки нахождения того общего, что объединяет различные тексты: воспроизводимость единиц языка, системные знания человека об окружающем мире.
В книге Е.Н. Никитиной "Русская речь" дано следующее определение: "Текст - это сочетание предложений, связанных по смыслу и грамматически" [112, 16]. Это определение, разумеется, допустимо, оно фиксирует факт: текст состоит из предложений. Но с точки зрения того, кто его создает, возможны предложения, не связанные грамматически с другими предложениями, разрывы в группе предложений, повторы одних и тех же предложений.
Признание за текстом речевой и языковой принадлежности содержится в книге Н.А. Ипполитовой "Текст в системе русского языка в школе". Единицей речи он является потому, что представляет собой конкретное речевое произведение, проявляющееся чаще всего в письменной форме, но также и в устной. Единицей языка он является потому, что в обучении мы используем различные модели текстов, воспроизводимые частично или полностью на различных этапах анализа и интерпретации [61, 26].
Такое определение, безусловно, отражает речевую и языковую природу текста. Оно содержит указание на соединение в нем двух сущностей. Однако с точки зрения того, кто создает текст, текст выступает в виде получаемого продукта. Этот продукт получается в результате осуществления речевых актов посредством языка.
Определяя текст как последовательность предложений, как единицу языка, речи, методисты стремятся выделить нормы его построения: наличие смысловой, грамматической связи между предложениями, соответствие содержания текста его названию (заголовку), завершенность по отноше нию к названию (заголовку), литературную обработанность, целена правленность.
Задачи и принципы совершенствования письменной речи младших школьников
Совершенствование письменной речи младших школьников представляет собой процесс, учитывающий существенные признаки конструирования текста учащимися, его трудности и недостатки, выявленные в процессе прослеживания тенденций, закономерностей формирования текста. Этот процесс направляется решением определенных задач, реализацией некоторых принципов, системой обучения.
Трудности, испытываемые школьниками в процессе конструирования текста, недостатки этого процесса побуждают к реализации следующих задач совершенствования письменной речи младших школьников:
1. Повышение осознанности речевых действий.
2. Предупреждение логических ошибок.
3. Оказание содействия в грамматическом оформлении речевой интенции.
Достижение этих задач вызывает необходимость определения принципов обучения. Вслед за Л.П. Федоренко мы под принципами обучения понимаем исходные теоретические положения [188, 16], которые, наряду с задачами обучения, по Т.А. Ладыженской, предопределяют его систему [79, 55].
При составлении программы формирования умений совершенствовать написанное в процессе обучения русскому языку кроме общедидактических принципов мы придерживались методических принципов, которые были интерпретированы в соответствии с проблематикой диссертационного исследования и способствовали решению сформулированных задач.
Рассмотрим их несколько подробнее. Создание мотивации речевой активности учащихся (С. Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н. И. Жинкин, А. Н. Леонтьев) выражается путем учета сложности высказывания, как необходимого условия для решения задач воспитательного характера. Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Этот принцип затрагивает все стороны развития личности, так как обучение, воспитание, развитие учащихся не могут осуществляться вне их активной мыслительной деятельности.
Использование приемов лингвосмыслового анализа в процессе восприятия учебного текста. Для реализации этого принципа используются тексты хрестоматии по чтению. Тексты при этом должны удовлетворять следующим критериям:
- преобладает повествование;
- диалог занимает незначительное место;
- четко представлены предметы речи;
- прослеживаются ясные переходы от одной части к другой.
Названным критериям соответствуют, например, тексты хрестоматий, составителями которых являются М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.
В отличие от структуры текста сочинений учащихся структура текстов хрестоматий по чтению, удовлетворяющих перечисленным критериям, включает в себя более обширные элементы. По И.Р. Гальперину, она может состоять из части, главы, главки, отбивки (отмечается пропуском нескольких строк), абзаца [28, 51-52].
Элементы структуры текста более обширные, чем сложное синтаксическое целое или абзац, совпадающий с ним, еще не нашли применения с целью их изучения в школе. Тем не менее, на протяжении нескольких десятилетии на уроках развития речи проводится членение текста на смысловые части для их озаглавливания. Смысловые части по объему совпадают с эле ментами структуры текста, названными И.Р. Гальпериным. Их выделение предопределяется определением подтем.
Другим средством, позволяющим реализовать настоящий принцип, являются адаптированные тексты. Структура этих текстов состоит из сложных синтаксических целых (сложные синтаксические целые совпадают, как правило, с абзацами), но иногда её составляют самостоятельные отдельные предложения, которые выступают в роли зачинов или концовок.
Эти тексты находятся в пособиях для учителей, в учебниках.
Следовательно, к учебным относятся тексты хрестоматий по чтению, адаптированные тексты. Работа над элементами структуры первых позволяет глубже осмыслить роль подтем в оформлении синтаксических конструкций, осмыслить членимость синтаксических конструкций, осмыслить роль подтем при подготовке речевого высказывания с той или иной степенью детализации событий, речевого высказывания обобщенного характера. Работа над элементами структуры вторых дает образец соединения предложений, образец грамматического оформления минимального смыслового единства, образец придания смысловой завершенности выраженным мыслям, эта работа приучает школьников к последовательному грамматическому оформлению мыслей.
Подтемы, микротемы подобны "смысловым вехам", "смысловым опорным пунктам", так как они выступают в качестве результата смыслового восприятия.
Типология ошибок, связанных с работой по совершенствованию текста
Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, научить младших школьников при формулировке мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств.
Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.
Таким образом, одним из аспектов данного исследования является рассмотрение и анализ существующих классификаций речевых ошибок и недочетов, а также определение типичных речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах.
В устной и письменной речи учащихся начальных классов встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. К определению «речевая ошибка» ученые подходят по-разному.
В работах М.Р. Львова под речевой ошибкой понимается «неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма» [84, 152].
«Любые случаи отклонения от действующих языковых норм» понимает под речевыми ошибками С.Н. Цейтлин [193, 3]. При этом языковая норма - «это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отржающии исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества» [33, 19].
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т.А. Ладыженской. По ее мнению, «весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка - это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка... Недочет - это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, то есть богатой, точной и выразительной» [103,30].
Попытаемся выяснить основные причины речевых недочетов. В.Е. Ма-мушин предлагает графическую схему, показывающую, как протекают психические процессы при составлении текста [152, 35]. Мы видим на этой схеме, что текст строится на основе наблюдений за действительностью. Буквой П обозначен предмет, о котором идет речь в письменном высказывании, буквой Т - текст, передающий читателю мысли автора об этом предмете (под словом предмет понимаются различные явления действительности, определяющие содержание текста).
Стрелка показывает путь от предмета к тексту (П— Т). На этом пути материал наблюдений за предметом действительности систематизируется; факты, предназначенные для восприятия читателя, отбираются и облекаются в языковую форму.
У человека с развитой речевой культурой путь П—»Т обычно взаимодействует с обратным путем П«—Т, обозначенным на схеме пунктирной стрелкой. Если что-то в тексте не удовлетворяет автора, он может вернуться к мысленной работе над отдельными компонентами текста и даже снова произвести наблюдения над предметом действительности. В результате текст может быть существенно изменен, перестроен. Умение совершенствовать написанное - это умение использовать объективные возможности пути Т—»П. СМ - это сферы мышления автора. В.Е. Маму шин использует следующие положения, высказанные Н.И. Жинкиным: «Следует говорить по меньшей мере о трех разных сферах мышления. Во-первых, о наглядно-словесном, при рассматривании картины, во-вторых, об устно-словесном, при предварительной подготовке текста и, в-третьих, о той мысли, которая объективно зафиксирована в тексте» [51, 233].
Составляя текст, автор опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в процессе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора. Другой компонент долговременной памяти - запас представлений, образованных в разные моменты жизни.
В. Е. Мамушин выделяет две основные группы речевых недочетов: А -недочеты, обусловленные свойствами материала долговременной памяти ав тора, и Б - недочеты, отражающие различные особенности деятельности автора при составлении данного текста, процесса мысленной подготовки высказывания.
