Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТА
1.1. Из истории учений о тексте 13
1.2. Лингвометодические основы
изучения текста 25
1.3. Психолого-дидактические основы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников 63
ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ 101
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ТЕКСТА
2.1. Характеристика современного уровня сформированное коммуникативно-речевых умений младших школьников (по данным констатирующего эксперимента) 103
2.2. Принципы и критерии отбора дидактического материала как основы методической системы формирования коммуникативно-речевых умений 111
2.3. Методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников 127
2.4. Система упражнений как средство формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников при изучении текста 138
2.5. Анализ эффективности предложенной методической системы (по данным контрольного эксперимента) 151
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 164
ЛИТЕРАТУРА 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 188
- Из истории учений о тексте
- Характеристика современного уровня сформированное коммуникативно-речевых умений младших школьников (по данным констатирующего эксперимента)
- Методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников
Введение к работе
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Утверждение о том, что человек -существо социальное, он живет в обществе и неразрывно связан с ним, воспринимается как общепризнанный, достоверный факт, не требующий особых доказательств. Наиболее ярко социальный характер человека раскрывается в процессе коммуникации. Общение предполагает не только обмен жизненно необходимой для субъекта информацией, но и удовлетворение его духовных, эстетических потребностей. От того, насколько лаконично, точно, целесообразно в соответствии со сложившейся речевой ситуацией и, в конце концов, логично сформулирована коммуникантом мысль, зависит продуктивность процесса коммуникации. Следовательно, коммуникативно-речевое умение излагать свои мысли, а именно создавать текст, является не просто важным в жизнедеятельности людей, но и крайне необходимым, так как без общения, без социума человек существовать не может. Полноценное овладение умением порождать тексты предполагает длительную и целенаправленную работу.
Попытки решить эту проблему предпринимались еще в XIX веке в трудах И.И. Срезневского, Ф.И. Буслаева, К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, В.П. Вахтерова, В.И. Чернышева, Н.М. Соколова, П.П. Блон-ского. Долгое время, вплоть до 1980 года, формирование коммуникативно-речевых умений связывалось только с изучением грамматики. Исключением являются лишь 1922-1932 годы, когда в школе полностью отказываются от курса грамматики, считая, что она не способствует обучению правильно излагать мысли.
В настоящее время в методике преподавания русского языка наметилась тенденция коммуникативно-деятельностной направленности, которая отражает социальную природу учащегося и ориентирует на развитие его внутренних способностей. Акценты в обучении смещаются с ло-
гоцентрической концепции на лингвоцентрическую и антропоцентриче-
скую (термин В.И. Кодунова). На первый план антропоцентрической концепции выступает языковая личность и пути ее становления. В центре внимания оказывается ребенок с его мыслями и чувствами, которыми он желает и может поделиться в процессе коммуникации. Названные концепции не взаимоисключают, а дополняют друг друга, что придает обучению целостный и гармоничный характер.
Языковая личность определяется как «совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются: а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» (107,3). Следовательно, человек проявляет себя в качестве языковой личности в процессе реализации коммуникативно-речевых умений «адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения в соответствии с целями и условиями общения» (241,16). Созданный в процессе коммуникации текст, его качественные характеристики определяют уровень развития языковой личности. Утверждение Ю.Н. Караулова, что «за каждым текстом стоит языковая личность», мы принимаем за основу нашего исследования (108,27).
Овладение учащимися коммуникативно-речевыми умениями, так необходимыми для эффективной реализации процесса речетворчества, способствует формированию коммуникативного ядра личности (228,8). Становление языковой личности обеспечивается формированием языковой, лингвистической и коммуникативной компетенции, которые являются структурными компонентами содержания обучения (250,69). Если лингвистическая компетенция предполагает знания о языке как об общественном явлении и постоянно изменяющейся системе, а языковая включает знание единиц языка и умение их реализовывать в речи, то коммуникативная компетенция проявляется в умениях и навыках, которые будут востребованы в процессе общения. Иными словами, коммуникативная
компетенция - это способность человека к общению в определенном виде речевой деятельности.
Методическая система формирования коммуникативно-речевых умений, разработанная нами в ходе исследования, ориентируется на языковую и коммуникативную компетенции, но акцент делается на последнюю, так как некоторыми учеными языковая компетенция наряду с предметной и прагматической рассматривается в составе коммуникативной (93,55). Видение проблемы исследования сквозь призму формирования коммуникативной компетенции как средства становления языковой личности, во-первых, подчеркивает целесообразность и необходимость реализации в учебном процессе принципа «формируем, развивая», а во-вторых, ставит текст на новый уровень изучения в качестве сложного и многогранного феномена.
В методических трудах М.Т. Баранова, Т.К. Донской, А.П. Еремеевой, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Н.А. Пленкина, Н.И. Политовой, Т.Г. Рамзаевой, Н.С. Рождественского, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичевой, Т.И. Чижовой, Г.С. Щеголевой вопрос о коммуникативной направленности в обучении русскому языку поставлен, определен круг вопросов, нацеливающих на дальнейшие исследования, предлагается ряд методический решений. Однако анализ данных работ и их изучение показали, что исследуемая проблема глубока, пути ее решения намечены, но еще далеки от их реализации.
В связи с тем, что показателем сформированности коммуникативно-речевых умений является текст, считаем целесообразным и продуктивным осуществлять процесс овладения учащимися этими умениями с опорой на текст - единицу, обладающую качествами образцовой речи.
Любое формирование предполагает знание, поэтому наличие теоретического материала о тексте в диссертационном исследовании выступает в качестве необходимого условия для решения поставленной проблемы. В методических программах (151,152,153,154,208,209,210), учебных посо-
биях (132,146), предполагающих обучение учащихся умениям излагать свои мысли, наблюдается отсутствие единой теоретической базы: расхождения наблюдаются как в определении текста в качестве речеведческого понятия, так и его основных признаков. Эти программы и пособия хотя и используются в школьной практике, но не приобрели всеобъемлющего характера и продолжают находиться на стадии апробации.
Исследование возможностей младших школьников самостоятельно продуцировать текст показало, что степень сформированности у них соответствующих коммуникативно-речевых умений невысока. Объясняется это отсутствием необходимой методической системы, основанной на законах текстопостроения.
Сказанное определяет актуальность нашего исследования, которую можно выразить следующими положениями:
1) формирование коммуникативно-речевых умений, раскрывающих
общественную природу человека, жизненно необходимо для его полно
ценной деятельности в социуме;
формирование коммуникативно-речевых умений обеспечивает овладение младшими школьниками языковой и коммуникативной компетенциями, что, в свою очередь, благотворно влияет на их становление в качестве языковых личностей;
несмотря на наличие определенного количества методических материалов по данному вопросу, исследуемая проблема нуждается в дальнейшей методической разработке;
полное отсутствие либо минимальное использование в методических трудах теоретического материала о тексте, его признаках, законах построения, негативно сказывается на формировании у младших школьников коммуникативно-речевых умений;
отсутствие единообразия в определении основных текстовых явлений нарушает принцип преемственности обучения;
усвоение теории о тексте должно ориентироваться не на простое заучивание правил, а на целенаправленное формирование определенных коммуникативно-речевых умений;
недостаточный уровень речевого развития учащихся доказывает необходимость разработки методической системы в рамках коммуника-тивно-деятельностного подхода.
Таким образом, обращение к теме диссертационного исследования объясняется ее актуальностью и перспективностью.
Объектом исследования является процесс формирования коммуникативно-речевых умений, составляющих сущность коммуникативной компетенции.
В связи с тем, что формирование коммуникативно-речевых умений основывается на полном и системном изучении текста как цельнооформ-ленного лингвистического феномена, предмет научного поиска составляет методическая система формирования коммуникативно-речевых умений, предполагающая анализ текста-образца и создание собственного текста.
Цель исследования заключается в определении теоретических основ формирования коммуникативно-речевых умений, в разработке научно обоснованной и экспериментально проверенной методической системы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников в процессе изучения текста.
Гипотезой исследования является положение о том, что целенаправленная, последовательная и систематическая работа с учебным текстом позитивно влияет на формирование соответствующих коммуникативно-речевых умений, способствует формированию коммуникативной компетенции, а значит, и становлению языковой личности, если:
1) в основу методической системы будет положен необходимый и достаточный теоретический материал о тексте,
2) сам процесс формирования умений будет соответствовать теории
речевой деятельности и отражать ее основные положения.
Поставленная цель, предмет и исходная гипотеза исследования предполагали решение ряда таких основных задач:
установить степень разработанности исследуемой проблемы в трудах ученых, обобщить накопленный материал и дать ему методическую интерпретацию;
выявить исходный уровень владения учащимися коммуникативно-речевыми умениями при работе с текстом в условиях современного обучения;
3) определить теоретические знания о тексте, его структурно-
композиционных и смысловых признаках, что обеспечит более успешное
формирование соответствующих коммуникативно-речевых умений;
4) разработать критерии отбора дидактического материала для
формирования коммуникативно-речевых умений в системе развития речи
учащихся;
выделить методы и приемы, интенсифицирующие процесс формирования умений;
разработать систему упражнений, отвечающих цели исследования;
экспериментально проверить и оценить эффективность разработанной методической системы по формированию коммуникативно-речевых умений младших школьников при изучении текста.
Методологическую основу исследования составляет деятельност-ный подход к проблеме порождения речи в рамках речевой деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Т.А. ван Дейк, А.А. Залевская, И.А.Зимняя, В.П. Зинченко, А.В. Зубов, В.И. Ковалев, А.И. Ксенофонто-ва, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.), коммуни-кативно-деятельностный, личностный подход к процессу обучения связной речи в рамках методики преподавания русского языка
(М.Т. Баранов, В.В. Бабайцева, Н.И. Демидова, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Фомичева Г.А., Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).
Характер решаемых задач определял выбор методов исследования: историко-теоретический анализ лингвистической, психологической и методической литературы по теме диссертации; целенаправленное наблюдение за процессом обучения; изучение и обобщение опыта работы учителей; анализ письменных работ учащихся; констатирующий и обучающий эксперимент; обработка результатов эксперимента, проведение сравнительно-сопоставительного анализа полученных данных в процессе контрольного и конечного срезов.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в течение четырех лет (с 1995 по 1999 годы) в начальных классах средних школ №№ 14, 44, 64 г. Рязани.
Первый этап (1995-1997 годы) - изучение литературы, опыта учителей, определение круга вопросов в методике развития речи, требующие дальнейшего изучения, проведение констатирующего эксперимента, который показал уровень сформированности у учащихся коммуникативно-речевых умений. На этом этапе начинается порционное введение экспериментальной методики.
Второй этап (1997-1998 годы) - основная часть обучающего эксперимента, внедрение системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, применение целесообразных методов и приемов для формирования коммуникативно-речевых умений.
Третий этап (1998-1999 годы) - обработка и интерпретация результатов, полученных в ходе исследования, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) отобран и систематизирован необходимый и достаточный теоретический материал о тексте, его признаках и особенностях построения в
строгом соответствии с лингвистическими и психолингвистическими исследованиями в данном аспекте;
2) установлена зависимость формирования коммуникативно-
речевых умений от полноценного усвоения учащимися теории текстопо-
строения;
3) определен перечень коммуникативно-речевых умений, форми
руемых при работе с текстом, как уже заданным, так и еще создаваемым;
сформулированы критерии отбора дидактического материала;
разработана методическая система формирования коммуникативно-речевых умений при изучении текста и установлена ее целесообразность применения в соответствии с основными положениями теории речевой деятельности.
Теоретическая значимость заключается в определении теоретического насыщения речеведческих понятий, составляющих группу текстовой тематики, с целью отражения истинной природы изучаемых явлений в доступной для младших школьников форме. Сформулированный теоретический материал является основой для дальнейшего изучения проблемы и не противоречит тем сведениям, с которыми учащимся предстоит ознакомиться в средней школе, что отражает сущность принципа преемственности в обучении.
В диссертационной работе дается полное и обоснованное разграничение показателей связности и цельности текста, определены способы и средства их выражения; дифференцированы виды связей предложений в тексте, что благотворно влияет на формирование коммуникативной компетенции учащегося, проявляющейся в умении самостоятельно продуцировать текст (конечное коммуникативно-речевое умение).
Практическая значимость отражена в определении тематики и последовательности введения текстового материала в процесс обучения младших школьников, в разработке комплекса упражнений, отвечающих поставленным учебным целям, в создании методических средств обуче-
ния (памятки, схемы, иллюстративный материал и т.п.), в отборе учебных текстов-образцов для формирования соответствующих коммуникативно-речевых умений. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы для совершенствования школьных учебников и учебных пособий для начальной школы, в методических рекомендациях для учителей, а также для подготовки спецкурсов и спецсеминаров для студентов педагогического факультета по вопросам методики преподавания русского языка в начальной школе.
Основные положения, выносимые на защиту:
формирование коммуникативно-речевых умений способствует формированию коммуникативной компетенции младшего школьника, его становлению как языковой личности; критерием сформированности умений является качество создаваемого учащимися текста определённого типа и стиля;
процесс формирования коммуникативно-речевых умений имеет длительный, многоэтапный, а значит, сложный характер, эффективность которого определяется рядом условий, основными из них являются: детальная разработка методического аппарата предлагаемой системы формирования умений у учащихся и пристальное изучение теоретического аспекта текста;
3)формирование умений происходит на основе усвоения теоретического материала при адекватном применении методов и приемов обучения, при использовании системы упражнений комплексного характера, которые направлены на развитие определенных видов речевой деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается, во-первых, опорой на достижения современных наук: лингвистики, психологии, психолингвистики и методики развития речи учащихся; во-вторых, выбором адекватных целям и задачам исследования методов формирования коммуникативно-речевых умений; в-
третьих, положительными результатами, полученными в ходе эксперимента.
Апробация исследования. Отдельные положения диссертационного исследования были апробированы в виде докладов на рязанских педагогических чтениях в 1998, 1999 годах, на межвузовских научно-практических конференциях в 1997, 1998, 1999 годах (г.Рязань), на международных научно-практических конференциях Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена в 1997, 1998 годах, на заседаниях и теоретических семинарах кафедры методики русского языка и литературы РГПУ им. С.А. Есенина, а также отражены в 9 публикациях автора исследования.
Из истории учений о тексте
Литературоведение - наука, занимающаяся исследованием жанров, проявляет интерес к типологии текста как в плане формы, так и в плане содержания. Кроме того, литературоведение изучает зависимость смысловой и структурно-композиционной стороны текста от мировоззрения автора. В семиотике текст понимается как любая система последовательных знаков. С точки зрения семиотики текст - это, во-первых, один сигнал; во-вторых, зафиксированное сообщение; в-третьих, сознательная передача сообщения одного лица другому.
В рамках социологии текст используется как основа для формирования различных общественных мнений. Используемый метод контент -анализа, основанный на отборе и систематизации множества текстов, рассматриваемых исследователями как единое целое, способствует выявлению социальных тенденций.
Психология рассматривает текст с позиции процесса восприятия.
Логика как наука, изучающая строение суждений, теорию доказательств, рассматривает проблему построения текста с точки зрения реализации в нем принципа последовательного изложения содержания.
Риторика, являющаяся одной из наиболее древних наук, представляет собой учение о создании самых различных видов текста с целью воздействия на определенную аудиторию.
Лингвистика рассматривает два подхода к тексту: отнесение его к языковому или речевому уровню.
Методика же видит текст как некое универсальное явление, которое является, с одной стороны, средством обучения, а с другой - конечным результатом этого обучения.
Данные дисциплины взаимосвязаны, и, соответственно, результаты исследования текста одной наукой могут переходить в сферу исследования другой. И наоборот, на вопросы, поставленные в пределах одной науки, ответы часто находят представители, работающие в рамках иной дисциплины. Так, например, на основе изучения жанров текста литературоведением лингвистика выделила проблему о единстве и отдельности текста (5,9). Риторика, находясь в тесной связи с логикой, требует «организации адекватного соответствия между формой и смыслом языка» (14,163). Слияние психологии и лингвистики привело к возникновению новой науки - психолингвистики, изучающей не только процесс восприятия текста, но и механизмы его порождения.
Таким образом, в тексте «переплетаются системы исторические и грамматические, социальные и психологические, значимые и формальные» (5,20). Существование различных точек зрения, определяющих сущность текста, обусловливает многоаспектность его изучения.
Учение о тексте в лингвистике. К началу XX века появилось значительное количество трудов, намечающих проблему надфразового уровня, которые нацеливал лингвистов на изучение межфразового синтаксиса (201,69,79).
В 1938 году A.M. Пешковский в работе «Русский синтаксис в научном освещении» называет группу предложений, объединенных по смыслу, абзацем (192).
Через десять лет Н.С. Поспеловым было впервые описано явление ССЦ в плане наивысшей формы организации речи (199,200). Особое внимание в его работах уделялось категории времени как одной из определяющих категорий, которая грамматически образует сложное предложение и ССЦ. В этом же году выходит работа И.А. Фигуровского «От синтаксиса отдельного предложения - к синтаксису целого текста» (251). Возрастает интерес к структуре текста (35,91,174).
В 50-е и 60-е годы начинает формироваться терминология: сложное синтаксическое целое (Н.С. Поспелов), присоединительная конструкция (СЕ. Крючков), сверхфразовое единство (Л.А. Булаховский, О.С. Ахма-нова), компонент текста (И.А. Фигуровский), дискурс (З.С. Хэррис), прозаическая строфа (Г.Я. Солганик), большой контекст (Т.И. Сильман), коммуникат (К. Гаузенблас), союз текстем (Е.И. Шендельс). Однако, несмотря на разнообразие терминов, между ними есть общее - они указывают на наличие смысловой и синтаксической связи предложений в рамках определенной единицы (159,11). В этот период актуализируется понятие «связность текста». И.П. Распопов в своих трудах указывал на на личие некой основы высказывания, являющейся элементом связной речи на уровне сверхфразового единства, благодаря которой и образуется связность в тексте (212).
На рубеже 60-70 годов, вследствие большого объема накопившихся лингвистических знаний, выделяется новая область исследования - лингвистика текста (термин ввел В. Дреслер; металингвистика - М. Бахтин, транслингвистика - Р. Барта, анализ речи - 3. Хэррис). Причиной появления новой науки, по мнению А.Т. Кривоносова, является «кризис структурной и генеративной лингвистики, которые оказались неспособными научно решать выдвигаемые временем и потребностями сложные теоретические задачи языкознания» (124,32). Общая исследовательская тенденция этого периода заключается, по словам О.И. Москальской, в усиленном внимании лингвистов не только к сверхфразовому единству, но и к целому речевому произведению (165,13). В центр изучения выдвигается понятие «текст», вследствие чего понятие «сложное синтаксическое целое» подверглось переосмыслению. Лингвисты стали рассматривать ССЦ как единицу текста или «компонент текста». А поскольку «компоненты текста» уже изучались в качестве единиц наивысшего образования, то в лингвистике понятие текст стало рассматриваться в двух ракурсах: «как макротекст - «текст в широком смысле этого слова», законченное произведение, подчиняющееся определенным законам строения и характеризующееся определенным набором специфических текстовых признаков - категорий (И.Р. Гальперин) и как микротекст - «текст в узком смысле слова», когда предметом изучения становится сверхфразовое единство (И.Д. Зарубина, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик)» (231,18).
Некоторые исследователи интерпретируют макротекст как целое речевое произведение, а микротекст как речевой отрезок, соотносимый с одним предложением. Макротекст и микротекст являются элементами верхней и нижней границы текстового уровня. Между ними располагаются субтекст, абзац и сложное синтаксическое целое (181,211-212).
Таким образом, вслед за А.А. Акишиной, отразим историю учения о тексте в рамках лингвистики в виде следующей классификации (5,22):
1. Начальный этап - конец XIX - начало XX вв., когда проблема только намечается (труды А.А. Потебни, Д.П. Овсянико-Куликовского, А.А. Шахматова, A.M. Пешковского и др).
2. Второй период - 40-е и 50-е гг. XX в. - характеризуется стремлением найти единицу большую, чем предложение, дать ей синтаксический и стилистический анализ, изучить связность предложений внутри этих единиц.
3. Третий период - 60-70-е гг. XX в.. По-прежнему производится систематизация и накопление фактов о ССЦ. Актуализируется понятие «текст».
Если учесть, что любая наука переживает три стадии своего развития: а) хаотическое накопление материала; б) классификация и накопление множества мелких законов; в) обобщение и сведение к нечто общему (по А.А. Реформатскому), то учение о тексте находится, по нашему мнению, на втором этапе развития, где создаются предпосылки, способствующие переходу на конечную ступень становления науки в перспективе.
За последнее десятилетие четко сформировались три подхода к описанию текста (253, 10-11).
1. Синтаксический подход, при котором методы «грамматики предложения» так или иначе переносятся на анализ текста. В результате создается новая «грамматика текста», в пределах которой изучаются правила сцепления предложений.
2. Семантический подход. Взгляды исследователей направлены не к поверхностной структуре текста, а к закономерностям глубинных, со держательных отношений в нем. Такой подход определяет «семантику текста».
3. Коммуникативный подход, при котором определяющим фактором анализа текста является практическая коммуникативная деятельность, лежащая в его основе. При этом текст рассматривается как акт коммуникации, как коммуникативная единица.
Данные подходы не исключают друг друга, а взаимодополняют. Невозможно дать объективное описание текста без учета его синтаксической, семантической и прагматической стороны.
Характеристика современного уровня сформированное коммуникативно-речевых умений младших школьников (по данным констатирующего эксперимента)
Диапазон реализации коммуникативно-речевых умений, рассматриваемых в диссертации, широк: от анализа заданного текста к продуцированию своего. Эти умения носят либо аналитический, либо продуктивный характер. Каждого виду умений соответствуют свои критерии оценки. В целом показателем уровня сформированности умений являются погрешности, ошибки, допущенные в речевых действиях учащегося.
Так как формирование умений - это процесс, реализующихся во времени, то констатирующий эксперимент, определяющий уровень исследуемых умений младших школьников, проводился на завершающем этапе обучения в начальных классах (в третьих классах школ №№ 14, 44, 64 г. Рязани). Проходил эксперимент в два этапа. Первоначально учащимся предлагался опросный лист с текстовыми заданиями. Цель - проверить уровень сформированности аналитических умений и его зависимость от теоретических знаний учащихся о тексте. Затем младшие школьники демонстрировали свои продуктивные умения в процессе написания сочинения на предложенную тему.
В констатирующем эксперименте принимало участие 230 учащихся, которые обучались по различным программам, и, следовательно, имели различный объем знаний о тексте. Понимая, что в традиционных программах теоретические сведения о тексте занимают незначительное место, мы все же ставили учащихся обычных классов в равные условия с классами, имевшими в процессе обучения специальный предмет «Развитие речи». Наши действия продиктованы тем, что многие учителя, работающие по программе 1-3, все же вводят в практику по своему усмотрению определенный материал о тексте. Цель констатирующего эксперимента заключается в необходимости проверить общий уровень сформированное коммуникативно-речевых умений современных младших школьников при работе с готовым текстом и при порождении своего.
Первый этап. Нами были разработаны практические задания, требующие от учащихся теоретического обоснования своих действий. Это позволило проанализировать уровень знаний учащихся и оценить степень сформированное у них умений. Предложенные задания младшие школьники выполняли самостоятельно, на возникающие у детей вопросы давались ответы общего характера, направляющие ребенка в действиях, но не подсказывающие их.
Выполнение практических заданий нами оценивалось критериями «правильно» и «неправильно». Теоретическое обоснование действий учащихся рассматривалось с позиций: «правильно» (если дается полное определение текстового явления), «частично правильно» (если учащийся имеет представление о теоретической основе своих действий, дает в целом описание правила, но без его точной формулировки), «неправильно» (если в работе либо давалось неправильное теоретическое определение текстового явления, либо полностью отсутствовал ответ на поставленный вопрос).
Были предложены следующие задания. Предполагаемые варианты ответов мы указали в скобках.
Анализ работ показал, что справляются с практическими заданиями те учащиеся, которые опираются в своих действиях на теоретические знания, хотя есть незначительное количество школьников, которые правильно определили наличие текста (6 чел.), нашли тему (4 чел.) и основную мысль (1 чел.), но неверно дали теоретическое обоснование своим действиям, либо вообще его не предоставили. Объясняется это, на наш взгляд, наличием у ребенка «чувства языка», позволяющего интуитивно произвести практическое действие. По-другому обстоит дело с умением составлять план и его теоретическим обоснованием. Многие учащиеся (58 чел), понимая, что такое план и как его составлять, не справились с практическим заданием, испытывая трудности в переносе теории на практике. Объяснение этого мы ищем в двойственной природе рассматриваемого умения. Оно находится на стыке между умениями аналитического и продуктивного характера, а как известно, последние требуют большей активности от учащихся, так как они направлены на создание продукта, что предполагает не только познание, но и творчество.
Второй этап. Цель - проверить уровень сформированности ком муникативно-речевых умений продуктивного характера. Для этого учащимся предлагалось начало свободной темы для сочинения «Я хочу рассказать вам ...». Далее младшие школьники должны были самостоятельно сформулировать, о чем же они хотели рассказать, то есть конкретно тему своего сочинения, в соответствии с этим выбрать тип и стиль продуцируемого текста, определить последовательность изложения, составить план.
Анализ работ проводился с точки зрения реализации в сочинениях младших школьников ключевых моментов текстопостроения. Критериями оценки стали: смысловая целостность текста (раскрытие темы, подчинение текста основной мысли, соответствие содержания выбранному типу текста), стилистическая целостность текста, линейность текста (оправданный выбор в зависимости от содержания текста, вида связи предложений и средств связи) и композиционная оформленность. Критерии раскрытия темы и подчинение текста основной мысли оценивались как полное раскрытие (подчинение основной мысли), частичное и тема не раскрыта (текст не подчинен основной мысли), соответствие содержания текста выбранному типу определялось как соответствует или не соответствует; стилистическая целостность - реализуется (если стиль правильно выбран учащимися, то есть соответствует типу текста, его теме, и на протяжении всего текста не наблюдаются стилистические «сбои») или не реализуется (если перечисленные условия не имеют места); выбор связи - правильный или неправильный; выбор средств связи - оправданный, неоправданный (если употребляются неоправданные повторы); композиционная оформленность - соответствует содержанию текста (последовательному изложению материала, структуре используемого типового фрагмента или фрагментов текста) или не соответствует.
Представленные в таблицах результаты наглядно демонстрируют низкий уровень речевого развития языковой личности, представленный в виде реализации на практике коммуникативно-речевых умений как аналитического, так и продуктивного характера. Это еще раз подчеркивает актуальность проблематики диссертационного исследования и необходимость разработки методической системы, позволяющей качественно повысить уровень рассматриваемых умений.
Из анализа и сопоставления полученных на втором этапе констатирующего эксперимента результатов с результатами, определяющими уровень сформированности аналитических умений, следует, что в школе обучение написанию сочинений ведется в основном практическим путем, без опоры на понятийную основу текста. Свидетельством этого является превалирование количества учащихся, раскрывших тему текста (полно или частично), подчинивших текст основной мысли, над количеством учащихся, не сумевших определить тему и основную мысль в заданном тексте.
Однако мы считаем: для осознанного создания текста одного «языкового чутья» мало, оно должно опираться на определенную информацию, заключенную в виде правил, постулатов. Опора на теорию, в нашем понимании, предполагает не столько создание строгих рамок, которые ограничивают ребенка в процессе речетворчества, сколько упорядочение действий школьника, приведение их в определенную систему. Кроме того, теоретические знания о текстопостроении позволят учащимся на этапе контроля отредактировать текст в соответствии с изученными правилами, что придаст ему смысловую и композиционную целостность.
Эти положения легли в основу разработки методической системы формирования у младших школьников коммуникативно-речевых умений при изучении текста от анализа готового текста к продуцированию своего и внедрение этой системы в качестве обучающего эксперимента в школьную практику.
Методы и приемы формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников
Чтобы организовать учебную работу эффективно, учитель обращается к определенным методам и приемам. Их назначение - обеспечить продуктивное обучение, направленное на приобретение знаний, формирование умений и навыков. Вопрос о разграничении методов и приемов до сих пор является спорным. Тем не менее большинство исследователей (Д.Н. Богоявленский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, А.В. Текучев, Л.П. Фе-доренко, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин и др.) сходятся на том, что приемы - это компоненты метода, его составляющие звенья. «На уровне изучения учебного материала фигурируют отдельные приемы, преследующие узкие, частные цели, входящие в более широкую цель обучения, обусловленную методом», - пишет И.Я. Лернер. Следовательно, методы и приемы - понятия, хотя и близкие, но не идентичные. Между ними есть различие: метод- совокупность способов действий, прием - единичный способ действия, метод - первичен, прием - вторичен. Иными словами, прием является конкретным, частным проявлением метода. Метод надстраивается над приемами, между ними наблюдаются отношения иерархической подчиненности: все, что находится на нижнем ярусе, органично входит в содержание верхнего. Соотношение метода и приемов можно отразить следующим образом. приема. Так как метод отражает общую направленность деятельности, которая при конкретной реализации распадается на ряд действий (способов действий), то название этого метода может быть перенесено на название одного из его приемов, и это в целом не будет противоречить законам логики. Таким образом, метод и прием в учебном процессе реализуются в диалектическом единстве общего и частного. Согласно этому, в нашем диссертационном исследовании метод и прием не противопоставляются друг другу, а рассматриваются во взаимосвязи: говоря в дальнейшем о методах, мы будем подразумевать и совокупность приемов, составляющих их.
Анализ педагогических работ (И.Я. Лернера, Л.П. Федоренко, Г.Н. Приступы, И.Ф. Харламова) показал, что в целом под методом обучения понимаются способы работы учителя с учащимися, направленные на достижение поставленных целей. Разнообразие классификаций методов зависит от того, какой подход берется за основу при их разграничении. По степени вовлечения учащихся в познавательную деятельность выделяются пассивные и активные методы (62,39). Их соотношение по принципу противопоставления отражено в следующей таблице. По источнику получения знаний выделяются словесные, наглядные и практические методы (Н.В. Верзилин, Е.Я. Талант, Ч. Куписевич, Д.О. Лордкипанидзе, Е.И. Перовский и др.). Согласно этой классификации, учащиеся приобретают знания из слова (рассказ, беседа, самостоятельное изучение правил), наглядных материалов (наблюдение над образцами) и практических работ (упражнения). В рамках методики русского языка методы по источнику получения знаний делятся на практические, теоретические и теоретико-практические (Л.П. Федоренко). В целом теоретические методы соотносятся со словесными, практические с наглядными, а теоретико-практические с практическими. Однако соотношение не предполагает равнозначность. В содержательном плане между ними наблюдаются различия. Рассмотрим несколько подробнее каждый метод с позиции формирования коммуникативно-речевых умений при изучении текста.
Соблюдая временную последовательность процесса обучения, первоначально остановимся на практических методах. Само название говорит о том, что знания при помощи методов этого направления учащиеся приобретают практическим путем. Метод наблюдения в составе практических методов обеспечивает обогащение языкового опыта учащегося на интуитивном уровне. Заключается это в следующем: целенаправленное обращение к текстовому материалу способствует запоминанию учащимися образцов и сохранению их образов в сфере бессознательного. В новых условиях запечатленная ранее в памяти информация актуализируется и помогает учащимся решить поставленную учителем проблему. Школьник «знает», как следует выполнить то или иное задание, но при этом не может теоретически объяснить: почему он так считает1? или почему он так поступил? Таким образом, к методам и приемам практического характера мы относим: наблюдение, выделение текста из ряда объектов, определение границ текста, озаглавливание текста, нахождениє в тексте слов, выражающих его основную мысль, редактирование предложенного плана, деление на абзацы, составление плана. Все эти методы и приемы основываются на важнейшем методическом принципе-принципе опоры на чувство языка (Л. П. Федоренко), который объединяет их и придает им практическую направленность.
Если при использовании практических методов учащиеся выполняют упражнения, не опираясь на теорию, то теоретические методы направлены на приобретение учащимися точных теоретических знаний. В состав методов этой группы также входит метод наблюдения, однако здесь он рассматривается с новых позиций и реализуется в соответствии с другими целями. Теперь наблюдение побуждает учащихся к анализу и синтезу, то есть ориентирует на выведение необходимого теоретического правила, раскрывающего сущность рассматриваемого текстового явления. Анализ-синтез в свою очередь обеспечивает понимание сути изучаемого явления (205,40). К теоретическим методам и приемам мы относим: различные виды беседы, рассказ (словесные методы), наблюдение, сопоставительный анализ текстовых явлений, выведение правила, составление алгоритма к правилу, логико-смысловой анализ текста, композиционный и типологический анализ текста. Таким образом, методы этого направления можно разделить на две группы: 1) методы, при помощи которых учащиеся получают теоретические сведения при восприятии устной речевой информации и 2) методы, нацеленные на получение учащимися определенной теории в результате их поисковой деятельности, сопровождаемой и направляемой устной, речевой деятельностью учителя. Назначение методов теоретического характера - помочь учащимся «открыть» то или иное правило, необходимое для полноценного формирования у них соответствующего умения.
Методы теоретико-практического изучения текстовых явлений, с одной стороны, систематизируют накопленный с помощью практических методов языковой опыт учащихся, с другой - актуализируют знания, полученные школьниками при использовании теоретических методов. В результате все, что было приобретено детьми ранее, становится осмысленным и личностно значимым. Достигается это в практической деятельности. Таким образом, теоретико-практические методы обеспечивают применение знаний на практике и реализуются при выполнении упражнений. Методы этого типа включают в себя: составление плана, составление композиционных схем, озаглавливание текста, изложение текста, работа с деформированным текстом, расширение границ текста, компрессия текста, редактирование текста в плане его связности и структурного соответствия, составление текста по ключевым словам, составление текста по началу, составление текста на заданную тему, составление текста на заданную тему и основную мысль, составление текста заданного типа и стиля, свободное сочинение. Эти методы используются на завершающих этапах формирования умений и позитивно влияют на качество процесса обучения.
Подчеркнем, что строгой границы между практическими, теоретическими и теоретико-практическими методами нет. Поэтому некоторые методы и приемы мы относим к различным группам одновременно. Например, метод озаглавливания текста в одних случаях предполагает активизацию языкового опыта учащихся, и тогда мы говорим о практическом характере метода, в других -актуализирует теоретические знания школьника о теме и об основной мысли, с этой позиции озаглавливание текста входит в разряд теоретико-практических методов. То же самое можно сказать о методе деления текста на абзацы и составлении плана. Таким образом, условность границ между практическими, теоретическими и теоретико-практическими методами обеспечивает использование одного и того же метода или приема в различных аспектах в зависимости от того, какую цель преследует учитель в конкретной ситуации.
