Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования проблемы толерантности как аспект социально-нравственного воспитания дошкольников-сирот в условиях детского дома ...
1.1. Феномен толерантности в истории и современной педагогической мысли в контексте социально-нравственного воспитания сирот дошкольного возраста 16
1.2. Психолого-педагогические особенности полоролевого развития детей-сирот как условие формирования социально-нравственного опыта :..
1.3 Развитие толерантности у детей-сирот в детском доме в процессе социально-нравственного воспитания 54
Выводы по 1 главе 79
Глава 2. Особенности проявления толерантности у дошкольников сирот в условиях детского дома
2.4. Выводы по результатам констатирующего эксперимента 119
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 80
2.2. Изучение отношения педагогов детского дома и ДОУ к формированию толерантности дошкольников в процессе социально-нравственного воспитания
2.3. Анализ отличительных особенностей проявления толерантности и специфики взаимоотношений детей со сверстниками в детском доме и ДОУ
Глава 3. Педагогическая технология формирования толерантности v дошкольников-сирот в процессе социально-нравственного воспитания 124
3.1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента 124
3.2. Программа формирования толерантности у дошкольников-сирот „ Д. 127
3.3. Педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот У J 32
3.4. Анализ результатов итогового эксперимента 155
Выводы по 3 главе
Заключение 173
Список литературы Z 179
- Психолого-педагогические особенности полоролевого развития детей-сирот как условие формирования социально-нравственного опыта :..
- Развитие толерантности у детей-сирот в детском доме в процессе социально-нравственного воспитания
- Изучение отношения педагогов детского дома и ДОУ к формированию толерантности дошкольников в процессе социально-нравственного воспитания
- Педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот У J
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена значимостью проблемы социально-нравственного воспитания подрастающего поколения для современной науки и практики. В последние годы повышенная агрессия, конфликтность, насилие приобретают угрожающие масштабы, разрушающие наше общество изнутри, и придают данной проблеме государственный статус, что нашло отражение в «Декларации принципов толерантности» (16 ноября 1995 г.), Федеральной целевой программе «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в Российском обществе (2001-2005 годы)», свидетельствующих о необходимости формирования нового типа социально-нравственных взаимоотношений между людьми, построенных на взаимопонимании, терпимости во взглядах и мировоззрении, то есть толерантности по отношению к окружающим, которая так необходима в современной жизни.
Толерантность рассматривается в разных отраслях научного знания, где данное понятие получает различную трактовку. В философии толерантность определяется как сложное интегративное личностное образование, предполагающее сформированность совокупности социально-нравственных качеств личности, которые развиваются постепенно и в большей мере свойственны зрелой личности (М. Бубер, В.М. Золотухин, М. Уолцер, Л. Фейербах, Ю.А. Ищенко и др.).
В психолого-педагогических исследованиях толерантность трактуют как паритетный диалог (В.Г. Кузнецова); отношение, основанное на взаимопонимании и согласовании разных интересов, точек зрения (А.А. Гусейнов, И.С. Кон); позицию признания иных ценностей, взглядов, обычаев вне зависимости от степени согласия с ними (А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); умение конструктивно действовать в «пограничных» ситуациях, разрешать противоречия, согласовывать позиции, сотрудничать (С.Л.Братченко); умение понимать себя и других людей, проявляя эмпатию по отношению к окружающим (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук); условие гармоничных отношений в обществе (С.В. Бобинова, Н.Л. Иванова, Ю.Н. Фролова).
Толерантность некоторыми авторами отождествляется с понятием терпения, терпимости (В.П. Комарова, О.В. Исаева), промежуточным этапом между терпимостью и нетерпимостью (Е.Ю. Клепцова). «Терпимость» трактуется как умение без вражды терпеливо относиться к другому (С.И. Ожегов), отношение личности к миру в целом, отдельным объектам, другим людям, их взглядам и к самому себе за счет задействования таких механизмов принятия, как понимание, эмпатия, а также механизм терпения (Е.Ю. Клепцова).
Педагогический аспект толерантности в исследованиях последних лет направлен на изучение условий, методов, средств формирования межличностной и межэтнической толерантности подрастающего поколения школьного и юношеского возраста в школе, в среднем специальном образовательном учреждении, в вузе (А.М. Бйбаков, Л.В. Байбородова, И.И. Епишева, О.В. Исаева, А.С. Ковалев, М.А. Ковальчук, А.В. Орлова, М.И. Рожков, Г.У. Солдатов, О.Г. Шаврин, О.Д. Шарова, А.Э. Ширванян и др.). Достаточное количество работ посвящено методике формирования толерантности и толерантного мироотношения у детей дошкольного возраста (А. Ашиков, Т.Н. Вострухина, Е.А. Ильинская, Е.А. Конышева, И.А. Музенитова, О.Н. Подивилова и др.). Большинство авторов считают необходимым решать проблему толерантности с младшего школьного возраста, отмечая, что с проявлениями нонтолерантности сталкиваются уже в начальной школе. В таком подходе видится недооценка значимость дошкольного периода, а именно старшего дошкольного возраста.
Исследователи полагают, что толерантный человек чувствует себя защищенным в социальном мире, обладает жизненной стойкостью, является активным субъектом собственной жизнедеятельности. Мы считаем, что это особенно важно для становления личности воспитанников детского дома, особенно в старшем дошкольном возрасте, когда складывается произвольное поведение, моральные качества. Однако социальные институты, которые имеют дело с процессом формирования личности ребенка, в том числе детские дома, не уделяют должного внимания развитию толерантности, поскольку не имеют для этого достаточного теоретико-методического обоснования (Н.Л. Иванова, Ю.Н. Фролова). В настоящее время отсутствуют работы, рассматривающие процесс развития толерантности у дошкольников-сирот.
Ребенок, растущий и воспитывающийся вне семьи – особенное явление, поскольку социальная ситуация развития ребенка-сироты в условиях детского дома протекает особым образом. Социальная ситуация развития рассматривается рядом ученых как система взаимоотношений ребенка с окружающим миром (в деятельности, в общении), влияющая на развитие личности в целом (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, С.А. Козлова, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.). У детей-сирот чаще, чем у детей, воспитывающихся в семье, проявляются такие качества, как агрессивность, повышенная конфликтность, жестокость, эмоциональная глухота, замкнутость на себе и собственных интересах, иждивенческая позиция, неумение и нежелание сотрудничать, то есть наблюдается нонтолерантное поведение (В.Н. Долматова, И.В. Дубровина, И.А. Залысина, Н.Л. Иванова, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ю.Н. Фролова, А.Ш. Шахманова, Е.Л. Яковлева и др.). Ряд авторов считают, что данные проявления являются следствием ограниченности социально одобряемой самореализации, удовлетворения жизненно важных потребностей без активного участия самой личности, строгости регламентации образа жизни сирот (А.Ш. Шахманова, Е.Л. Яковлева и др.); «недолюбленнности» сироты (Е.Е. Кравцова); лишения возможности усваивать полоролевые стереотипы поведения через подражание в условиях детского дома и ограниченности социальных контактов (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, А.Ш. Шахманова и др.). Вышесказанное позволяет говорить о специфике социальной ситуации нравственного развития сироты ввиду наличия факторов риска развития нонтолерантности, рассматриваемых нами как виктимогенные факторы, затрудняющие своевременное формирование толерантности у воспитанников детского дома.
Тем не менее, отсутствуют работы, рассматривающие возможности формирования толерантности у дошкольников-сирот с учетом специфики социальной ситуации их нравственного развития, осложненной виктимогенными факторами.
Ряд авторов считают, что целостное и гармоничное формирование личности, в том числе и формирование толерантности, невозможно осуществлять без учета полоролевых и возрастных особенностей детей (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Л.В. Коломийченко, Е.А. Конышева, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Ледовских, О.В. Прозументик, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк, А.Г. Хрипкова, А.Ш. Шахманова и др.), и особенно в детском доме, где наблюдаются затруднения полоролевой социализации, вследствие чего проявляются агрессия и конфликтность как у мальчиков, так и у девочек (Х. Брилл, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, Ю.Б. Евдокимова, И.В. Ежова и др.).
Процесс формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста является частью социально-нравственного воспитания личности. В структуре личности мужчины и женщины отдельные нравственные качества занимают разное место и имеют свой удельный вес: у мужчин данные проявления носят инструментально-деловой, а у женщин – эмоциональный характер (Л.А. Арутюнова, Ш. Берн, Д. Блок, А.В. Градусова, К. Джеклин, А. Игли, Е. Маккоби, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк и др.). Вместе с тем, в исследованиях не рассматриваются оптимальные возможности развития толерантности у детей-сирот со стороны эмоционального и инструментально-делового характера проявления данного качества в совместной деятельности детей.
Изучив и проанализировав вопрос формирования толерантности у сирот, мы пришли к выводу, что в процессе социально-нравственного воспитания ребенка старшего дошкольного возраста в детском доме не учитывается в достаточной мере специфика социальной ситуации нравственного развития сироты, осложненная виктимогенными факторами, следствием которых являются проявления нетерпимости по отношению к сверстнику, а потенциал нравственного развития воспитанника детского дома реализуется не в полной мере.
Анализ теории и практики по интересующей нас проблеме позволил выделить ряд противоречий между:
возрастающей потребностью общества в воспитании толерантной личности, умеющей строить неагрессивные взаимоотношения в процессе взаимодействия с окружающими на основе сотрудничества, и недостаточным вниманием, проявляемым со стороны детских домов к формированию толерантности у дошкольников-сирот;
своеобразием социальной ситуации нравственного развития дошкольника-сироты и недостаточной разработанностью теоретического содержания педагогической технологии, обеспечивающей формирование толерантности у воспитанников детского дома;
осознанием значимости периода детства в теории и практике социально-нравственного воспитания и отсутствием полноценного научно-методического обеспечения процесса формирования толерантности у дошкольников-сирот;
необходимостью развития толерантности на протяжении дошкольного возраста и возможностью формирования данного качества на этапе старшего дошкольного возраста.
Выявленные противоречия позволили определить проблему исследования: каковы педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома.
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально определить педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот в детском доме.
Объект исследования – социально-нравственное воспитание дошкольников-сирот в детском доме.
Предмет исследования – процесс формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома.
Гипотеза: в основу исследования было положено предположение о том, что толерантность в дошкольном возрасте у сирот развивается как проявление терпимого (неагрессивного) отношения к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним, а процесс формирования толерантности будет протекать эффективнее, если:
– учитывать специфику социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты в условиях детского дома: нивелирование виктимогенных факторов (риска) развития нонтолерантности и использование потенциала нравственного развития личности сироты;
– реализовывать поэтапную технологию формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома;
– стимулировать в процессе социально-нравственного воспитания детей проявления гуманизма и эмпатии;
– нивелировать конфликтность и агрессивность ребенка-сироты;
– направлять педагогическую поддержку детского сотрудничества на подготовку детей к выполнению в будущем мужских и женских социальных ролей по принципу полоролевого взаимодополнения.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
-
Проанализировать научные подходы к проблеме воспитания толерантной личности и своеобразие социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты.
-
Изучить состояние воспитательно-образовательной работы в области социально-нравственного развития детей-воспитанников детского дома с позиции учета проявлений толерантности к сверстнику.
-
Определить содержательные критерии, показатели и уровни сформированности толерантности у дошкольников-сирот.
-
Разработать и экспериментально апробировать педагогическую технологию формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома.
-
Определить и обосновать педагогические условия, способствующие формированию толерантности у дошкольников-сирот.
Теоретико-методологические основы исследования:
гуманистическая парадигма воспитания (Ш.А. Амонашвили, Р.С. Буре, К.Н. Вентцель, С.А.Козлова, Я.Корчак, Н.К. Крупская, В.Я. Лыкова, И.В. Сушкова и др.);
теории психологии общения, взаимоотношения и взаимодействия детей-сирот дошкольного возраста (И.В. Дубровина, Й. Лангмейер, М.И. Лисина, З. Матейчек, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова и др.);
теории социализации и становления социологии детства (Л.И. Божович, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);
исследования по проблеме полоролевой социализации детей дошкольного возраста (Л.А. Арутюнова, А.В. Градусова, К. Джеклин, А. Игли, Е. Маккоби, Т.А. Репина, И.В. Тельнюк, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Ледовских и др.);
теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсон, Л. Вейтцман и др.);
теория амплификации и самодетерминации детского развития (П.П. Блонский, А. Валлон, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Е.Н. Герасимова, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, М.В. Крулехт, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др).
Для реализации и проверки гипотезы использована комплексная методика исследования, включающая теоретический анализ философской, социально-психологической литературы по исследуемой проблеме; педагогический эксперимент с использованием методов анкетирования, беседы, наблюдения, анализа планов работы, социометрии, проблемных ситуаций; педагогического проектирования; методы преобразующего (формирующего) педагогического эксперимента; методы количественного и качественного анализа данных с использованием методов статистической обработки результатов эксперимента. В процессе обработки эмпирических данных была использована компьютерная программа Microsoft Excel 2007.
Основные этапы исследования.
Первый этап (2007-2008 гг.) – поисково-теоретический. Изучение философской, психолого-педагогической, социологической, методической литературы по проблеме исследования, её теоретический анализ и обобщение; постановка цели и задач, формулирование рабочей гипотезы исследования.
Второй этап (2008-2009 гг.) – опытно-экспериментальный. Проведены констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента, выявлены уровни сформированности толерантности у сирот. Были определены содержание и апробирована поэтапная педагогическая технология формирования толерантности, условия, средства проведения формирующего эксперимента, способствующие повышению эффективности социально-нравственного воспитания детей-сирот.
Третий этап (2009-2011 гг.) – обобщающий. Анализ и обобщение результатов проведенного исследования. Оформление материалов диссертационного исследования.ё
Базы экспериментального исследования: детские дома и старшие, подготовительные группы интернатов для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения г-г.. Борисоглебска, Воронежа, Волгограда, Россоши. Всего в эксперименте приняло участие 242 ребенка-сироты старшего дошкольного возраста: 115 девочек и 127 мальчиков.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обеспечиваются опорой на современные идеи философии, психологии и педагогики; взаимодополняемостью используемых методов исследования, соответствующих задачам научного поиска; результатами опытно-экспериментальной работы; разносторонним количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Ведущая идея процесса формирования толерантности у дошкольников-сирот основана на учете специфики социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты в условиях детского дома.
-
Социальная ситуация нравственного развития ребенка-сироты – это система взаимоотношений дошкольников-сирот со сверстниками и педагогом в условиях детского дома, влияющая на его социально-нравственное становление, в русле которого происходит развитие толерантности. Специфика социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты характеризуется наличием:
– виктимогенных факторов (риска) развития нонтолерантности: недостаточность социального и эмоционального опыта ребенка-сироты; ограниченность контактов с людьми разных социальных групп; низкая потребность в совместной конструктивной, преобразующей деятельности со сверстником; «недолюбленность» сироты как фактор развития негативного отношения к сверстнику в борьбе за внимание и любовь взрослого; иждивенческая позиция ребенка-сироты, ориентированная на потребительское отношение к окружающим, а не на сотрудничество с ними; затруднения полоролевой идентификации мальчиков и девочек в условиях детского дома из-за ограничения моделей-образцов полоролевого взаимодействия;
– потенциала нравственного развития – совокупности оптимальных возможностей развития толерантности у дошкольника в условиях детского дома: расширение социально-нравственного, эмоционального опыта ребенка-сироты; создание эмоциональной близости во взаимоотношениях сверстников и педагогов; проявление детьми по отношению к сверстнику гуманизма и эмпатии; педагогическая поддержка детского сотрудничества по принципу полоролевого взаимодополнения; нейтрализация иждивенческой позиции ребенка-сироты.
Толерантность развивается на протяжении дошкольного возраста постепенно в процессе социально-нравственного воспитания и только к старшему дошкольному возрасту появляется у сирот как интегративное качество. Толерантность дошкольника-сироты – терпимое (неагрессивное) отношение к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним, развивающиеся на основе гуманизма и эмпатии, нивелирования конфликтности и агрессивности ребенка-сироты.
-
Критериями оценки уровня сформированности толерантности у детей-сирот выступают:
– когнитивный компонент – знания, представления детей о гуманизме и эмпатии, правилах, нормах бесконфликтных взаимоотношений между людьми, о сверстнике как о самоценной личности;
– эмоционально-аффективный компонент – эмоциональное отношение сироты к сверстнику: гуманизм, эмпатия, терпимость (неагрессивность);
– деятельностный компонент – конструктивная совместная деятельность детей и умение сотрудничать.
-
Процесс формирования толерантности у сирот осуществляется эффективнее в условиях социально-нравственного воспитания, если:
- учитывается специфика социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты по нивелированию проявлений агрессивности и конфликтности, поощрению, стимулированию проявлений гуманизма и эмпатии;
- осуществляется педагогическая поддержка детского сотрудничества по принципу полоролевого взаимодополнения, где (с учетом специфики становления толерантности у разных полов) у девочек поощряется эмоциональный характер проявления толерантности, а у мальчиков –инструментально-деловой.
5. Содержание поэтапной технологии формирования толерантности у сирот и ее реализация предполагает интегрирование взаимодействия педагогов и детей-сирот в целостный педагогический процесс на основе принципа гуманизма, где:
– педагог, вооруженный специальной подготовкой, выступает носителем ценностей социально-нравственного воспитания и непосредственным участником целостного педагогического процесса, по-матерински проявляет живой интерес и причастность к жизнедеятельности детей, использует комплексную педагогическую поддержку;
– ребенок-сирота, ориентированный педагогом на сотрудничество со сверстником, гуманное и терпимое (неагрессивное) отношение к нему в деятельности, стремится проявлять данные качества во взаимоотношениях со сверстниками.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
раскрыто понятие «толерантность» применительно к дошкольникам-сиротам;
охарактеризовано содержание специфики социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты;
выявлены виктимогенные факторы, затрудняющие процесс формирования толерантности у дошкольников-сирот в условиях детского дома;
охарактеризован потенциал нравственного развития ребенка-сироты, благоприятно влияющий на процесс формирования толерантности у воспитанников детского дома;
определены педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот;
разработана педагогическая технология формирования толерантности у дошкольников-сирот.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
педагогическая наука обогащается современными знаниями о содержании понятия «толерантность» относительно детей-сирот дошкольного возраста;
теоретически и экспериментально доказана возможность формирования толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста;
определены основные критерии, показатели проявления толерантности, позволяющие её диагностировать у дошкольников-сирот.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации:
методики педагогической диагностики уровня сформированности толерантности у детей-сирот старшего дошкольного возраста;
педагогической технологии формирования толерантности у дошкольников-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома;
спецкурса для студентов педагогических вузов;
программы работы с воспитателями детских домов и детьми по формированию у дошкольников-сирот толерантности.
Рекомендации по использованию результатов исследования
Материалы исследования могут быть использованы:
– при чтении спецкурсов в педагогических вузах и колледжах;
– при разработке и реализации программ повышения квалификации воспитателей детских домов;
– в деятельности педагогов, работающих с дошкольниками-сиротами, а также при подготовке семей, принимающих на попечение детей-сирот.
Апробация и внедрение результатов исследования
Апробация результатов исследования осуществлялась на семинарах для воспитателей интернатных учреждений г. Борисоглебска; внедрены в учебный процесс кафедры дошкольной педагогики и психологии, кафедры общей и дошкольной педагогики ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт»; на международной научно-практической конференции «Современное образовательное пространство: теория и практика». Материалы исследования нашли отражение в 10 публикациях, в том числе в журналах «Известия Волгоградского государственного педагогического университета», «Психология образования в поликультурном пространстве».
Основные идеи исследования внедрены в педагогический процесс детских домов, интернатных учреждений для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения городов Борисоглебска, Воронежа, Волгограда, Россоши. Результаты исследования используются в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (229 источников, из них 7 на английском языке) и приложений. В приложениях представлены методические материалы, использованные в работе с детьми.
Психолого-педагогические особенности полоролевого развития детей-сирот как условие формирования социально-нравственного опыта :..
С появлением института семьи возникла необходимость развивать у детей умение доброжелательно взаимодействовать, мирно и бесконфликтно сосуществовать с другими людьми из различных семей, как социальных групп друг с другом, отличающихся стилями общения, обычаями, эмоциональной близостью членов семьи. Это способствовало формированию толерантности по отношению к другим людям, касалось и детей-сирот, воспитывающихся в семье родственников или в приёмной семье.
Потребность общества в мирном и бесконфликтном существовании людей наблюдалась в разные эпохи. Идеи толерантности прослеживаются в мыслях китайского мудреца Конфуция, призывавшего не делать другим того, чего не желаешь себе. Данные мысли так или иначе имели место в системе воспитания Древней Греции и Древнего Рима, которая ориентирована на развитие у подрастающего поколения идеальных нравственных качеств личности с учетом особенностей пола. Так, по данным З.В. Васильевой, в Афинах в женском воспитании были привлекательными такие нравственные качества, как кротость и нравственная чистота. В то же время у мальчиков формировали ловкость, смелость, силу, благородство, что свидетельствует о существовании подхода в воспитании детей, учитывающего пол ребенка и подготавливающего его к будущей жизни, к конструктивному взаимодействию с окружающими людьми.
Известные нравственные заповеди Евангелия «не убий», «возлюби ближнего своего как самого себя» проникнуты общечеловеческими ценностями, уважением, чувством сострадания к человеку, без которого не может быть терпимости ко всему живому [193, с. 14]. Как видно, вопросы развития толерантности были связаны с нравственно-религиозным воспитанием, а также с обучением детей умению устанавливать социально-нравственные взаимоотношения между людьми, основанные на заповедях Божьих. Данные идеи нашли свое отражение в литературных памятниках педагогической мысли о воспитании, прописанные в «Домострое» Сильвестром, в «Духовной», «Поучении» Владимиром Мономахом, которые реализовывались и в процессе воспитания детей, лишённых родительского попечения. В литературном памятнике Киевской Руси Владимира Мономаха четко прописываются наставления по воспитанию детей, выделяются нравственные каноны, которые являлись духовным ориентиром того периода, подготавливали детей к семейной и общественной жизни. Важное внимание уделялось воспитанию милосердия, сострадания, терпения, умения «не мстить» [5, с. 164], то есть тех качеств, которые можно назвать аналогом современной толерантности.
Эпоха Возрождения дала миру выдающиеся идеи гуманной педагогики, которые обобщены в трудах ЯЛ. Коменского, признающего необходимость у всех без исключения детей независимо от пола воспитывать почтительность, благопристойность, любовь и уступчивость к окружающим. Это становится возможным, по мысли педагога, именно в материнской школе, где дети, в том числе и сироты, могли бы подготовиться к будущей взрослой жизни. В своем труде «Материнская школа» Я.А. Коменский указывал на серьезное значение положительного примера, «образца добродетелей» [92, с. 94], в качестве которого выступала мать - воспитатель своих детей, обладающий мудростью, терпением, терпеливостью. Эти же качества были важны для смотрительниц в монастырях, где находили приют сироты. В своей работе «Пансофия» он утверждал, что все люди должны уметь договариваться, строить взаимоотношения на основе понимания интересов друг друга.
Актуальность данной проблемы также была предопределена необходимостью мирного и терпимого сосуществования разных народов, людей разных религиозных убеждений. Манифестом толерантности в эпоху Нового времени является «Письмо о веротерпимости» Дж. Локка, где раскрываются не только принципы толерантности, но и указываются условия, в которых возможны её проявления. Идеи толерантности, так или иначе, нашли отражение в его труде «Воспитание джентльмена», в котором гоюслеживается необходимость учета пола детей в процессе воспитания.
Феномен толерантности приобрел новое звучание и новую жизнь на Западе в середине Х1Хв., в то время когда гражданские ценности - свобода, равенство уважение к человеческой личности, её индивидуальности, обрели большое значение. Это подтверждается работой Дж.Ст. Милля «О свободе», в которой толерантность напрямую связана с принципом справедливости и свободы, гуманизма. Г.А.Балл трактует гуманизм как соединение гуманности и диалогического взаимодействия с людьми и их сообществами как партнерами [123, с. 3]. Гуманистическая педагогика провозгласила самоценность личности каждого человека, и одним из принципов гуманизма выделился принцип толерантности.
Этот принцип ясно просматривается в деятельности И.Г. Песталоцци, который в приюте по типу семьи предпринимал попытки воспитания у сирот таких моральных качеств, как человечность, благородство, самообладание духа посредством нравственных упражнений, основанных на справедливых и добрых делах, любви к окружающим людям [150, с. 170], являющихся прототипом представлений о современной толерантности.
В общественных учреждениях и монастырях, где зачастую находили приют сироты основной акцент делался на нравственно-религиозное воспитание, но, тем не менее, к ребенку-сироте относились как к будущему бесплатному работнику, что подавляло в нем индивидуальность, активность, зато поощрялись проявления таких качеств как покорность, несопротивляемость обстоятельствам, терпение и смирение. Такой аспект толерантности был особенно актуальным.
Развитие толерантности у детей-сирот в детском доме в процессе социально-нравственного воспитания
Литературные произведения активизируют воображение детей, при этом заставляют его сопереживать и внутренне содействовать персонажам. В результате этого у ребенка наряду с новыми знаниями и представлениями рождается эмоциональное отношение к окружающим [216, с. 96]. Эмоциональное отношение, возникшее в результате полученных представлений, порождает либо их принятие, либо их осуждение, что содействует становлению эмоционально-аффективного компонента толерантности, а на его основе - когнитивного компонента.
Научившись сравнивать свои и чужие переживания, ребенок начинает осознавать не только схожесть с окружающими людьми, но и своё внутреннее отличие от других. Поэтому у ребенка формируется понимание того, что сверстник может иметь свою точку зрения, отличную от его собственной и переживать чувства, отличные от его. На основе этого различия дошкольник учится адекватно реагировать, понимать и уважать переживания окружающих людей, а также строить в соответствии с общепринятыми правилами и нормами совместную деятельность, основанную на сотрудничестве, устраняя при этом неблагополучие сверстника [3], что в той или иной мере также способствует формированию толерантности в дошкольном возрасте.
Некоторые авторы отмечают, что осознанное отношение и присвоение ребенком нравственных правил невозможно без развития у него понимания и умения разделять эмоциональное состояние сверстников в совместной деятельности, что и является предпосылкой к проявлению гуманного отношения: сочувствия, сопереживания, взаимопомощи. Таким образом, можно сделать вывод, что без вовлеченности эмоций в процесс осознания любая деятельность носит «формально-отчужденный» характер и не становится частью личного опыта дошкольника (А.В. Запорожц, А.Д. Кошелева, ЯЗ. Неверович, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Т.А. Репина). Ряд ученых придерживаются другой точки зрения и считают, что истоки гуманных качеств находятся внутри ребёнка, то есть в особенностях его нервной системы и психического склада (Маслоу, А. Бандура, А. Адлер). В то время как Б.Ф. Скиннер предполагает, что эти качества, как и многие другие формируются в комплексном взаимодействии особенностей личности и ситуации. Особую роль автор отводит накоплению социального опыта в совместной деятельности, в которой происходит смена позиций -помогающего и страждущего, награждающего и награждаемого, что помогает ребенку осваивать различные модели поведения, строить образ собственного Я, в том числе как представителя того или иного пола [4, с.116].
Известно, что совместная деятельность - это своего рода "школа чувств" [215, с. 55]. Практическое взаимодействие ребенка со сверстниками вызывает определенные эмоции, способствует закреплению их в устойчивых жизненных отношениях, позициях, установках. Так, в исследованиях В.В. Абраменковой, А.Д. Кошелевой, ЯЗ. Неверович, А.М. Щетининой была обнаружена зависимость положительного отношения у детей дошкольного возраста друг к другу от характера осуществляемой ими деятельности. Согласно этому, деятельность, организованная по принципу кооперации и взаимопомощи, объединения усилий всех участников, создаёт условия для возникновения общности эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы, что так необходимо детям-сиротам. В противном случае, если в деятельности детей цели одного из членов группы приходят в противоречие с целями другого, отсутствует объединяющее начало, а однообразие контактов сирот усугубляет ситуацию - складываются отрицательные отношения между детьми. Ввиду этого форма взаимосвязи и взаимозависимости отдельных предметных действий (распределить этапы деятельности, действия, обозначить точки соприкосновения, выделить воздействия и т.п.) должна способствовать развертыванию между детьми активного общения по поводу работы, включая обсуждение социального смысла деятельности, ее назначения, вклада отдельных участников, условии ее успешного осуществления, полоролевому взаимодополнению [162, с. 51 -60]. Таким универсальным видом считают игровую деятельность, в которой создаются благоприятные условия для развития личности в целом, где ребенок овладевает сферой социальных отношений (Т.А. Гайворонская, А.В, Запорожец, Я.З. Неверович, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе как представитель того или иного пола.
Именно в игре дошкольники берут на себя роли взрослых людей, мужчины и женщины, исполняя которые, упражняются в установлении доброжелательных взаимоотношений между людьми. Как отмечает Д.Б. Эльконин, это возможно лишь в том случае, если сфера действительности игрового сюжета знакома ребенку. У детей-сирот сфера действительности ограничена рамками детского дома, поэтому идеальные мужские и женские образы трудолюбивого, доброжелательного и ответственного папы, заботливой и терпеливой мамы, раскрытые в играх семейно-бытовой тематики, могут стать эффективным средством формирования полоролевого поведения и толерантности. Ряд авторов рассматривают игру в качестве терапевтического средства воспитания детей-сирот и социализирующего пространства (Т.Т. Бурлакова, В.М. Зубкова, И.А. Калабина, Н.А. Котосонова, Б.А. Куган, Р. Перрон, И.А.Погодин, Н.М. Попова, А.М. Прихожан, Г.М. Сапожникова, А.Ш. Шахманова и др.)
Изучение отношения педагогов детского дома и ДОУ к формированию толерантности дошкольников в процессе социально-нравственного воспитания
Другая часть воспитанников детского дома - Э/г №1- 17,1%, Э/г №2 -2,4%о, считают конфликтное, агрессивное поведение адекватным из их числа 13% мальчики и 2,5% девочки, объясняя это так: Вова Р.: «Олег хорошо дерется, потому что он сильный и может всем детям сдачу дать и защитить может. Он стукнет больно так, что к нему больше не лезут - его боятся», Руслан Н.: «Петька всегда дерется и всегда бывает так, как он захочет» Ангелина П.: «Если другие обзываются, я сдачу даю, и они сразу отстают от меня». Катя С. «Я дерусь, и меня девчонки и мальчишки боятся».
100% детей Э/г №1 и №2, 95,2% - К/г ответили, что в группе есть в равной мере, как мальчики, так и девочки, которые дерутся, ссорятся, обзывают и обижают других, при этом больший процент детей не любят таких ребят, стараются с ними не дружить и плохо к ним относятся (Э/г №1 -64,5%, Э/г №2 - 59%, К/г - 65,1%), в то время как в Э/г №1 - 35,5%, Э/г №2 -37,4%, К/г - 30,1%о детей несмотря ни на что, хорошо к ним относятся, дружат с ними. Ответы воспитанников детского сада свидетельствуют о наличии меньшего числа агрессивных детей, в частности: в Гр. д/с №1 -18,7% и №2 - 21,9% детей. Примечательным является то, что к данной категории чаще всего относили мальчиков. При этом процент детей, проявляющих нетерпимое отношение к сверстнику с агрессивным поведением, в детском доме оказался выше, чем у детей, воспитывающихся в детском саду: Э/г №1 - 56,6%, Э/г №2 - 66,3%, К/г - 57,8%, Гр. д/с №1 -25%, Гр. д/с №2 - 46,9% детей. Терпимое отношение к сверстнику в большей мере проявили дети в ДОУ: Э/г №1 - 36,8%, Э/г№2 - 24,1%, К/г - 37,3%, Гр.д/с №1 - 68,7%), Гр. д/с №2 - 50% детей. Несмотря на разницу процентного соотношения терпимее оказались девочки, как в детских садах, так и в детском доме.
В попытке объяснить причину агрессивного поведения сверстника во всех группах большинство детей давали отрицательную характеристику такому ребенку (злой, нехороший, непослушный и т.д.) которая и выступала в качестве объяснения подобного поведения. Так 89,5% детей Э/г №1, 86,7% детей Э/г №2, 80,7% детей К/г, 75% и 65,6% детей Гр. д/с №1 и №2.
В своих ответах на вопрос «Что нужно сделать, чтобы эти дети так себя не вели больше» дети-сироты в большей мере чем в ДОУ проявили неадекватную, агрессивную реакцию на агрессивное поведение сверстника (Э/г №1 - 67,1%, Э/г №2 - 63,8%, К/г - 59%, Гр. д/с №1 - 37,5%, Гр. д/с №2 -56,3%). Это свидетельствует о том, что воспитанники детского дома в большей мере, чем дети из детских садов считают нормальным на агрессию сверстника отвечать агрессией. Проявление агрессии во всех группах зачастую выражалась в необходимости наказывать за такое поведение, ставить в угол, не разговаривать, не дружить. Тем не менее, 23,7%о детей Э/г №1, 25,3% детей Э/г №2, 16,9% детей К/г, а так же 9,4% Гр. д/с №1 и 6,2% детей Гр.д/с № 2 ответили: «не знаю». Полученные данные свидетельствуют о том, что больший процент детей, посещающих детский сад, в отличие от детдомовцев более адекватно реагируют на заведомо конфликтные ситуации: Э/г №1 - 9,2%, Э/г №2 - 10,9%, К/г - 24,1%, Гр. д/с №1 - 53,1%, Гр. д/с №2 -37,5% детей, среди них в большей мере девочки, чем мальчики. Например: «Нужно сказать, что так вести себя нельзя», «Это обидно для других. Тебе же неприятно будет, если тебя обидят».
Этот факт подтверждают ответы детей на вопрос: «Если дети ссорятся, что ты делаешь?»: Э/г №1 - 28,9%, Э/г №2 - 50,6%, К/г - 38,5% и Гр. д/с №1 - 75%, Гр. д/с №2 - 81,3% детей пытаются примирить поссорившихся сверстников, большинство из них во всех группах девочки. Однако в попытках примирить конфликтующих сверстников у сирот наблюдались агрессия и угрозы: Ангелина С.:«Объясняю им, что нельзя драться, а то обоих наказать могут», Вова Р.: «Пожалуюсь воспитателю, что они ссорятся». Катя С: «Скажу: «Надоели со своими драками уже»», Данил В.: «Если будете драться, то милиция вас заберет и посадит в тюрьму». Подобные проявления являются «косвенной вербальной агрессией» (Е.О.Смирнова, В.М. Холмогорова), которая была свойственна в большей мере сиротам - мальчикам и в меньшей мере девочкам, чем в детском саду, где дети отвечали чаще всего так: Саша А.«Разнимаю и говорю, чтобы не дрались», Полина П.: «Успокойтесь, хватит ссориться», Алина Ш.:«Говорю им, что драться нехорошо», Ульяна А.: «Не ссорьтесь, это очень плохо», Люба П.: «Подойду и скажу, чтобы сделали мирись-мирись-мирись и больше не дерись...» и т.д. Примечательным является то, что миротворчество и конструктивные попытки, предпринимаемые для примирения конфликтующих свойственны в большей степени для девочек в детском саду и детском доме. Наряду с попытками примирить поссорившихся товарищей Э/г №1 - 50%, Э/г №2 - 32,5%, К/г - 41%, Гр. д/с №1 - 6,3, Гр. д/с №2 - 3,1% детей, которые не вмешиваются в конфликты, объясняя это так: Саша Б.: «Я не умею мирить». Света П.: «Я не мирю, потому что не знаю как это делать», Ира П.:«Не обращаю внимания...». 21,1% детей Э/г №1, 16,9% детей Э/г №2, 20,5% детей К/г и 18,7% детей Гр. д/с №1, 15,6% детей Гр. д/с №2 - испытали трудности, отвечая на этот вопрос. Процентное соотношение свидетельствует, что дети-сироты в меньшей мере, чем детсадовские дети, знают конструктивные способы примирения сверстников, при этом испытывая трудности, в виду ограниченности опыта и представлений.
Результаты беседы показали, что мальчики в детском доме и саду проявляют безразличие к сверстнику чаще, чем девочки, при этом ответы детей на вопрос: «Если кто-то из детей плачет или очень грустный, тебе интересно, почему у него плохое настроение?», позволили выявить, что безразличие к сверстнику в большей степени проявляют сироты: Э/г №1-56,6% детей, Э/г №2 - 47%, К/г - 67,5%, а в Гр. д/с №1 - 46,9%, Гр. д/с №2 -34,4% детей, из их числа больше мальчиков. В то время как в детском саду больший процент детей проявляют интерес к сверстнику и сочувствуют ему: Э/г№1 - 31,6%, Э/г№2 - 37,3%, К/г - 21,7%, Гр. д/с №1 - 50%, Гр. д/с №2 -65,6% детей.
Педагогические условия формирования толерантности у дошкольников-сирот У J
В экспериментальных группах на контрольном этапе процент детей с отсутствующим интересом к сверстнику в большей мере уменьшился, чем в контрольной группе (Э/г №1 -30,3%, Э/г №2 - 37,3%, К/г - 53%), а процент детей, проявляющих данный интерес в той или иной мере, наоборот, увеличился: беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника (Э/г №1 - 40,8%, Э/г №2 - 30,1%, К/г - 25,3%); периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника (Э/г №1 - 21%, Э/г №2 - 19,3 %, К/г - 18,1%); пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника (Э/г №1 - 7,9%, Э/г №2 - 13,3 %, К/г - 3,6%). Данные результаты свидетельствуют о зарождении внутренней причастности к действиям сверстника и о нивелировании равнодушия, бездейственного отношения к окружающим ребятам, о появлении интереса к личности сверстника.
Наряду с изменениями в степени эмоциональной вовлеченности в действия сверстника в экспериментальных группах, в большей мере, чем в контрольной, наблюдается качественная и количественная динамика в проявлении эмоционального отношения и адекватной оценки данных действий, по сравнению с констатирующем этапом.
Так, на контрольном этапе, по сравнению с констатирующим, в экспериментальных группах в большей мере, чем в контрольной, дети-сироты позитивно оценивали сверстника (Э/г №1 - 36,8%, Э/г №2 - 26,5%, К/г - 6%). И, наоборот, в контрольной группе процент детей, негативно оценивающих действия сверстника, был выше, чем в экспериментальных группах (Э/г №1-21,1%, Э/г №2 - 25,3%, К/г - 37,4%). Несмотря на этот факт, во всех группах имели место демонстративные оценки (Э/г №1 168 30,3%, Э/г №2 - 21,1%, К/г - 49,4%), процент которых по сравнению с констатирующем этапом уменьшился, но, несмотря на это, в контрольной группе процент подобных оценок оказался выше, чем в экспериментальных группах. Данные оценки в контрольной группе так же, как и на констатирующем этапе сводились к сравнению сверстника с собой и рассказыванию о своих достоинствах. В то время как в экспериментальных группах дети чаще давали оценки, свидетельствующие о восприятии сверстника как самоценной личности. Например, «У Толика не получилось, а я бы мог помочь ему красиво сделать. Нужно же помогать друг другу. А Толик вот, может помочь что-нибудь нарисовать. Ведь у него очень хорошо рисовать получается».
Это свидетельствует об изменении отношения к сверстнику и появлении позитивного настроя на совместную с ним деятельность, что необходимо для зарождения толерантных форм поведения.
Наряду с этими изменениями прослеживается динамика в процентном соотношении детей в зависимости от степени выраженности сопереживания и характера его проявления по отношению к сверстнику.
Так, в проблемных ситуациях при оценке взрослым поведения ребенка и поведения сверстника имелись также явные различия в проявлении сопереживания детьми. По сравнению с констатирующим этапом увеличился процент детей, адекватно оценивающих сверстника (Э/г №1 - 30,3%, Э/г №2 - 32,5%, К/г - 12%). Это проявлялось в различных способах защиты сверстника, в попытках найти положительные моменты в его действиях, в оправдывании его, что свидетельствует о сопереживании и сорадовании сверстнику, которые являются в какой-то мере проявлениями толерантности.
Процент детей, неадекватно реагирующих на положительную и отрицательную оценку действий сверстника взрослым, по сравнению с констатирующим этапом снизился (Э/г №1 - 32,8%, Э/г №2 - 26,5%, К/г -53%), тем не менее, в экспериментальных группах процент детей оказался значительно ниже, чем в контрольной, где дети зачастую не соглашались с положительными оценками взрослых и одобряли отрицательные оценки действий сверстников. Наряду с этим увеличился процент детей с частично адекватной реакцией, подавляющее большинство из которых - дети экспериментальных групп (Э/г №1 - 36,9%, Э/г №2 - 41%, К/г -14,5%). Данные результаты свидетельствуют о том, что, несмотря на позитивную динамику в степени проявления сопереживания по отношению к сверстнику, имеет место как частично адекватная реакция, так и неадекватная, обусловленная спецификой социальной ситуации развития ребенка-сироты. При этом процент детей с частично адекватной реакцией оказался выше в экспериментальных группах, чем в контрольной, в которой больший процент детей проявляли неадекватную реакцию.
Выявляя динамику проявления просоциальных форм поведения, в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу», по сравнению с констатирующим этапом в экспериментальных группах, чем в контрольной группе, значительно снизился процент детей, не желающих уступать и помогать сверстнику. Несмотря на количественные изменения, наблюдаемые на контрольном этапе решения проблемных ситуаций, в которых возникала необходимость выбора детьми очередности выполнения задания, необходимость поделиться деталями уступить сверстнику, у подавляющего большинства детей экспериментальных групп на контрольном этапе наблюдалась чаще всего провокационная помощь (Э/г №1 - 38,2%, Э/г №2 - 37,3%, К/г - 22,9%), возникающая не только под влиянием педагога, но и под воздействием мнения сверстников. Это свидетельствует, с одной стороны, об отсутствии самостоятельного проявления просоциальных форм поведения в ситуации морального выбора, а с другой стороны - о возникновении у детей-сирот умения прислушиваться к мнению сверстника и признавать свои ошибки.
Наряду с этим полученные данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах процент детей, оказывающих безусловную помощь сверстнику по его просьбе (делились деталями, советовали, как лучше сделать постройку) оказался выше в несколько раз, чем в контрольной группе (Э/г №1 - 21%, Э/г №2 - 26,5%, К/г - 7,2%). Значительная часть детей экспериментальных групп, в большей мере, чем из контрольной, проявляли по отношению к сверстнику прагматическую помощь и стремились выполнить задание первыми, а лишь потом, по завершению своей работы помогали при необходимости сверстнику (Э/г №1 - 25%, Э/г №2 - 21,7%, К/г - 7,2%). Это свидетельствует об ориентации ребенка-сироты на собственный успех, что позиционирует его как субъекта деятельности.
Увеличение в экспериментальных группах числа детей, которые легко, без принуждения оказывают безусловную взаимопомощь, говорит о том, что такое поведение свидетельствует о внутренней причастности к действиям сверстника, сочувствии, сопереживании по отношению к нему. В данной ситуации ребенок рассматривает сверстника не как соперника, а как партнера по деятельности. Увеличение процента детей с данными проявлениями и значительное уменьшение числа детей, отказывающих сверстнику (Э/г №1 -15,8%, Э/г №2 - 14,5%, К/г - 59%), свидетельствует о зарождении толерантности.
Обработав, проанализировав и обобщив результаты контрольного этапа, мы выявили процентное соотношение детей-сирот с различными уровнями сформированности толерантности. Так на контрольном этапе в Э/г №1 и Э/г №2 значительно увеличился процент детей со средним уровнем сформированности толерантности (48,7% и 54,2%), в то время как в К/г у большинства детей (53%) прослеживается - низкий уровень. Сопоставив данные результаты с результатами констатирующего эксперимента, мы проследили динамику процентного соотношения детей-сирот с разными уровнями сформированности толерантности. Эти результаты нашли свое отражение в следующей диаграмме.
