Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обеспечение прав ребёнка, лишённого попечительства, и его защита: теоретические основы проблемы 15
1. Права ребенка как категория правовая и педагогическая: история вопроса 15
2. Особенности детского дома как воспитательной системы, способной к реализации и защите прав детей 50
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию и защиту прав ребенка в детском доме и вне его 76
1. Моделирование комплекса условий, наиболее полно обеспечивающих реализацию и защиту прав ребенка в воспитательной системе детского дома 76
2. Анализ процесса и результатов опытно-экспериментальной работы, реализующей защиту прав детей 116
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141
БИБЛИОГРАФИЯ 145
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Права ребенка как категория правовая и педагогическая: история вопроса
- Особенности детского дома как воспитательной системы, способной к реализации и защите прав детей
- Моделирование комплекса условий, наиболее полно обеспечивающих реализацию и защиту прав ребенка в воспитательной системе детского дома
Введение к работе
Современное состояние общества, характеризующееся длительной социальной и экономической напряженностью, оказывает негативное влияние на положение детей в наименее обеспеченных и неблагополучных семьях, следствием чего становится либо добровольный уход их из семьи, либо принудительное лишение родителей их прав на ребёнка и помещение последнего в учреждение интернатного типа.
Количество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в интернатных учреждениях всех видов и типов, не сокращается, несмотря на все принимаемые государством меры по внедрению других форм устройства детей, лишённых родительского попечения. По данным Госкомстата в 2004 году их количество составило 186 тысяч человек [197, С. 17]. В 2003 году из 142,1 тысячи детей, нуждавшихся в устройстве, в интернатные учреждения было определено 39,3 тысячи человек (27,7%) [172, С.З]. В 2002 году эти цифры соответственно составили: 140 тысяч детей, 37,2 тысячи человек (26,6%) [31, С.7]; в 2001 году - 140,1 тысячи, 36,1 тысячи (25,8%) [32, С.8]. По Ивановской области процент детей, определённых в интернатные учреждения, от общего числа детей, оставшихся без попечения родителей, в 1999 - 2001 годах составил 33,6% - 35,2% [6, С.16]. На 01 января 2004 года в детских домах и школах-интернатах Ивановской области воспитывалось более 2,5 тысяч ребят (36%) от общего числа детей, оставшихся без родительского попечения) [119, С.12].
Эти обстоятельства заставляют общество акцентировать внимание на проблемах защиты прав детей и актуализируют проблемы социальной педагогики.
Социальная педагогика как отрасль научного знания наиболее активно стала развиваться только в последние десятилетия, однако сущность её уже рассматривалась в работах Ф.В.А. Фребеля, Ф.А.В. Дистервега, П. Наторпа, К.Н. Вентцеля, СТ. Шацкого. Методологические основы современных социально-пе-
4 дагогических исследований заложены в трудах В.Г. Бочаровой, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина и других.
Как показывает анализ социологической и психолого-педагогической литературы, наименее активно исследуются вопросы социального воспитания детей в учреждениях интернатного типа, хотя органы опеки и попечительства, международные и отечественные правозащитные организации бьют тревогу по поводу неблагополучия в сфере работы с этой категорией детей.
Анализ подходов к модернизации системы воспитания детей, лишенных попечительства родителей, показывает, что главным ориентиром преобразований являются принципы, сформулированные в правовых актах: Всеобщей декларации прав человека, Конвенции о правах ребенка, других документах международного характера, а также в Конституции Российской Федерации и федеральных законах, призванных обеспечить соблюдение и защиту прав ребенка на свободное развитие как полноценного гражданина своей страны. Однако между декларированием принципов и их реальным воплощением в воспитательной практике всё более остро обнаруживаются противоречия. Назовём некоторые из них, обосновывающие постановку данного исследования.
Противоречие между потребностью общества в личности, сформировавшейся на принципах демократического, правового государства, и недостатком условий для её становления в традиционном, сохраняющем в повседневной практике авторитарные тенденции педагогическом процессе;
Противоречие между складывающейся гуманитарной педагогической парадигмой и фрагментарностью внедрения идей личностно-деятельностного подхода в воспитательную практику учреждений интернатного типа;
Противоречие между наличием научных предпосылок развития правосознания личности и отсутствием целостной концепции воспитательной системы, ориентированной на развитие механизмов защиты ребёнка в условиях нарушения его не столько общегражданских, сколько личных и коммуникативных прав.
Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования формулируется следующим образом: при каких условиях возможна
5 целенаправленная подготовка воспитанников детского дома к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав? В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к организации особой воспитательной системы, направленной на оказание педагогической поддержки личности в становлении её как субъекта права. В практическом плане - это проблема обоснования комплекса условий, обеспечивающего направленное формирование у детей субъектного опыта отстаивания и защиты своих общегражданских, личных и коммуникативных прав.
Объект исследования: процесс правового воспитания детей, проживающих в детском доме.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию и защиту общегражданских, личных и коммуникативных прав воспитанников детского дома.
Цель исследования: выявление педагогических условий, обеспечивающих реализацию и защиту общегражданских, личных и коммуникативных прав воспитанников детского дома.
Основная гипотеза исследования: процесс воспитания детей в детском доме, направленный на реализацию и защиту общегражданских, личных и коммуникативных прав воспитанников, будет успешным, если он обеспечивается педагогически, то есть:
в создаваемой воспитательной системе детского дома будет выделено в качестве приоритетного направления обеспечение правового воспитания и накопление воспитанниками субъектного опыта по реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав;
ориентировочной основой деятельности педагогического коллектива станет формирование и развитие компонентов подготовки воспитанников к реализации и защите общегражданских, личных и коммуникативных прав как внутри детского дома, так и вне его.
Частная гипотеза исследования: успешное функционирование разработанной педагогической модели воспитательной системы детского дома
возможно в комплексе педагогических условий, включающем: 1) освоение воспитателями идей и технологий личностно-ориентированного педагогического процесса; 2) введение в критерии оценки результатов воспитания показателей личностного роста воспитанников; 3) введение в систему коллективных творческих дел и организационно-деятельностных игр сюжетов, образующих проблемное поле правового взаимодействия, моделирующего коллизии нарушения прав ребёнка и выходы из сложных ситуаций; 4) стимулирование развития субъектного опыта воспитанников в области реализации и защиты своих прав через включение в рефлексивный анализ процесса и результатов деятельности и общения; 5) взаимодействие коллектива детского дома с социумом в правовом воспитании и обучении воспитанников.
В соответствии с поставленной целью, предметом исследования и выдвинутыми гипотезами были поставлены и решались следующие задачи:
На основе историко-теоретического анализа воспитательных систем интернатного типа, накопленного историей и практикой социального опыта правового воспитания детей и защиты их прав, выделить основные концептуальные идеи исследования, имеющие теоретическую и практическую значимость.
Разработать, экспериментально построить воспитательную систему детского дома, направленную на подготовку воспитанников к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав.
Сформулировать и экспериментально обосновать компоненты подготовки воспитанников к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав.
Выявить и обосновать педагогические условия, способствующие развитию высокого уровня подготовки воспитанников к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя (Ш.А. Амонашвили, В.И. Слободчиков); теории личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); педагогика и психоло-
7 гия ненасилия (В.Г. Маралов, В.А. Ситаров); теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин).
В нашем исследовании мы опирались на современные педагогические концепции: о роли детских общественных объединений в социализации детей (Н.Ф. Басов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, И.И. Фришман, Е.Е. Чепурных и другие); о взаимодействии взрослых и детей в педагогическом процессе (Л.В. Байбородова, Б.З. Вульфов, О.С. Газман, И.П. Иванов и другие); концепции воспитательной системы школы (В.М. Басова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова).
Кроме того, в соответствии с задачами исследования, роль методологической основы выполняли международные и российские документы по вопросам прав детей (Декларация прав ребёнка; Конвенция ООН о правах ребенка; Декларация о социальных и правовых принципах, касающихся защиты и благополучия детей, особенно при передаче детей на воспитание и их усыновлении на национальном и международном уровнях; Семейный и Гражданский кодексы Российской Федерации; Федеральные Законы «Об образовании» в редакции Федерального Закона от 13.01.1996 года № 12-ФЗ с 'последующими изменениями и дополнениями, «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 21.12.1996 года № 159-ФЗ, «Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации» от 24.07.1998 года № 124-ФЗ, «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24.06.1999 года № 120-ФЗ и другие), а также законодательные акты Ивановской области («О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Ивановской области» от 14.03.1997 года № 7-03; «О защите прав ребёнка» от 06.05.1997 года № 9-03 и другие).
Отдельные аспекты основополагающих методологических подходов, использованных при подготовке данной работы, получили разработку в диссертационных исследованиях. Рассмотрение ребёнка, как субъекта воспитания, поиск путей и форм реализации гуманистических идей на практике
8 освещены в педагогических исследованиях (М.Н. Берулава, Р.А. Валеева, В.В. Горшкова, Н.М. Магомедов, М.А. Молчанова, З.Г. Нигматов, В.Г. Пряникова, Н.Д. Соколова, Т.В. Цырлина, Е.Н. Шиянов, Т.В. Шуртакова).
В диссертациях анализируются также такие теоретические и практические вопросы: социально-педагогические условия реализации прав ребенка в школе (В.А. Шеланков), диалог как средство формирования межличностных отношений учителя и учащихся (А.А. Шибаева), договор как средство гуманизации отношений в процессе педагогической поддержки ребенка (СМ. Юсфин), реализация и защита прав детей в условиях школы (Л.Г. Осипова) и общественного объединения (Л.Н. Крупинина).
Психолого-педагогические аспекты защиты прав детей, проблемы ненасилия в образовательном процессе поднимают С.Л. Братченко, Т.П. Калиновская, А.Г. Козлова, А.А. Макареня, Н.Г. Милованова, Л.Б. Морозова.
Различные аспекты игровой деятельности в современных условиях исследуются Н.П. Аникеевой, А.А. Вербицким, В.Я. Платоновым, Г.П. Щедровицким.
Обучение детей правам человека является предметом исследования в работах Т.В. Болотиной, В.М. Обухова, СВ. Федотовой.
Проблемы воспитания и развития детей в интернатных учреждениях, особенности воспитательной системы детского дома изложены в исследованиях Т.Т. Бурлаковой, Н.П. Ивановой, Б.А. Кугана, B.C. Мухиной, В.А. Поварницыной, Л.К. Сидоровой, но в них не рассматриваются вопросы реализации и защиты прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.
Общие проблемы законодательства о правах детей в России рассматривают в своих исследованиях В.В. Бараташвили, О.И. Волжина, Е.И. Куприянова, Н.Н. Приходько, Е.Н. Феоктистова. Они дают юридическую оценку норм российского права в соответствии с международными декларациями.
Научные исследования А.Д. Артемчук, И.Л. Баушевой, СА. Беличева, Е.Ф. Буяновой, Н.Ф. Велихановой, О.В. Зыкова, И.В. Павлова, В.И. Силенкова, Н.Л. Хананашвили посвящены проблемам детской преступности, работе с детьми отклоняющегося поведения, ювенальной юстиции.
Как свидетельствует обзор состояния изученности избранной нами темы, несмотря на довольно устойчивый интерес к ней широкого круга ученых и педагогов, нет отдельного исследования по проблеме реализации и защиты прав детей в детском доме, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу.
Поднимаемая в данном исследовании проблема имеет междисциплинарный характер, поскольку рассматривается на стыке педагогических, юридических и социальных наук.
Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических, эмпирических и праксиметрических методов исследования. Теоретические методы: теоретический анализ и синтез философской, исторической, социально-педагогической, психолого-педагогической литературы для выявления основных тенденций и направлений исследования проблематики в пределах объекта исследования; моделирование; эмпирические методы: включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, метод самооценки, рейтинг, констатирующий и формирующий эксперимент; праксиметрический метод - изучение и обобщение опыта практической деятельности педагогов и воспитанников детского дома и продуктов их деятельности.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации: «Педагогические условия реализации и защиты прав воспитанников детского дома».
Исследование проводилось поэтапно с 2000 года по 2005 год. Основная экспериментальная база - областное государственное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, Ивановский детский дом № 3 г. Иваново.
Кроме того, часть информации получена в интернатных учреждениях г. Иваново и Ивановской области. Дополнительная информация получена путём опроса слушателей курсов повышения квалификации Ивановского областного института повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
1-й этап - поисково-теоретический (2000 - 2002 гг.). Изучение педагогической, психологической, юридической литературы, посвященной различным аспектам реализации и защиты прав детей, социальным проблемам детства, воспитательным системам образовательных учреждений; знакомство с тематически близкими исследованиями; определение базы исследования. Проведение пилотажного эксперимента, позволившего уточнить общий замысел работы, внести в соответствии с этим необходимые коррективы в педагогический процесс детского дома. Это позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулировать его гипотезу. Результатом этого этапа явилось также определение методологических и теоретических оснований, понятийно-терминологического аппарата, методик исследования и разработка его программы.
2-й этап - экспериментальный (2002 - 2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом теоретических источников, новых публикаций и исследований по близким проблемам, уточнялась гипотеза, конкретизировались педагогические условия, препятствующие и способствующие реализации и защите прав воспитанников в детском доме, их подготовке защищать свои права; вносились коррективы в содержание, формы и методы работы педагогического коллектива детского дома; анализировались, систематизировались, обобщались полученные данные; публиковались материалы исследования. Результатом этого этапа стало выявление и обоснование педагогических условий, обеспечивающих реализацию и защиту прав воспитанников, способствующих подготовке детей к защите своих прав; формулирование, экспериментальная проверка и обоснование системы критериев, позволяющих диагностировать личностный рост воспитанников.
3-й этап - заключительный (2004 - 2005 гг.). Продолжение опытно-экспериментальной работы; теоретическое оформление результатов экспериментальной работы; обработка, обобщение и обсуждение результатов исследования, их интерпретация; литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
обоснованностью теоретико-методологических позиций, определивших научную базу теоретического анализа проблемы; использованием комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования; аргументированием научных положений и выводов, сформулированных на каждом этапе работы, их обоснованием с использованием как специальных работ по данной проблеме, так и фрагментов собственного исследования; сочетанием количественного и качественного анализа эмпирических данных; тщательностью педагогического анализа эмпирического материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана модель воспитательной системы детского дома, обеспечивающая правовое воспитание и накопление воспитанниками социального опыта, позволяющего осуществлять реализацию и защиту своих общегражданских, личных и коммуникативных прав, и обоснована её позитивная роль в подготовке детей к реализации и защите своих прав;
определены критерии подготовки воспитанников к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав;
выявлена и обусловлена совокупность педагогических условий, способствующих развитию высокого уровня подготовки воспитанников к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав;
определены возможности использования коллективных творческих дел и организационно-деятельностных игр в подготовке детей к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав.
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанные в нём теоретические материалы и методические рекомендации могут быть использованы в массовой практике работниками детских домов и школ-интернатов, способствовать повышению эффективности педагогического процесса в данных учреждениях, повысить степень защищённости детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации, их социальную адаптацию. В ходе
12 исследования были обеспечены благоприятные условия для общеличностного развития воспитанников детского дома. Разработанная автором программа курса «Права ребёнка, их реализация и защита» и составленный понятийно-терминологический словарь могут служить пособием для самообразования всем, кто занимается проблемами защиты прав детей, использоваться в системе повышения квалификации работников интернатных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных научно-практических конференциях в Иванове (2003), Полтаве (2004), вузовских научных конференциях (2003, 2004, 2005). Автором была проведена экспериментальная работа с педагогами и воспитанниками ОГОУ Ивановского детского дома № 3 по построению воспитательной системы детского дома, которая способствует подготовке детей к реализации и защите своих прав как в самом детском доме, так и после выпуска воспитанников из него. На базе детского дома были организованы семинары, мастер-классы для студентов, педагогов и руководителей детских домов и школ-интернатов города и области. Материалы исследования внедрялись в процессе управленческой деятельности автора в качестве заместителя директора детского дома № 3 по учебно-воспитательной работе, методиста детского дома и городского учебного научно-методического центра работников образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Обеспечение правового воспитания и накопления воспитанниками субъектного опыта по реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав рассматривается как приоритетное направление воспитательной системы детского дома, обеспечивающей позитивное влияние на подготовку воспитанников к реализации и защите своих прав.
Формирование и развитие компонентов подготовки воспитанников к реализации и защите общегражданских, личных и коммуникативных прав как внутри
13 детского дома, так и вне его, является ориентировочной основой деятельности педагогического коллектива.
3. Успешное функционирование педагогической системы, направленной на правовое воспитание и накопление воспитанниками социального опыта, позволяющего осуществлять реализацию и защиту своих общегражданских, личных и коммуникативных прав, обеспечивается комплексом педагогических условий:
3.1. Освоение воспитателями идей и технологий личностно-ориентирован-
ного педагогического процесса.
3.2. Введение в критерии оценки результатов воспитания показателей
личностного роста воспитанников.
Введение в систему коллективных творческих дел и организационно-деятельностных игр сюжетов, образующих проблемное поле правового взаимодействия, моделирующего коллизии нарушения прав ребёнка и выходы из сложных ситуаций.
Стимулирование развития субъектного опыта воспитанников в области реализации и защиты своих прав через включение в рефлексивный анализ процесса и результатов деятельности и общения.
Взаимодействие коллектива детского дома с социумом в правовом воспитании и обучении воспитанников.
Поставленные задачи исследования обусловили структуру работы: введение, глава I «Обеспечение прав ребёнка, лишённого попечительства, и его защита: теоретические основы проблемы», в которой рассматриваются вопросы: права ребёнка как категория правовая и педагогическая: история вопроса; особенности детского дома как воспитательной системы, способной к реализации и защите прав детей; глава II «Эмпирическое исследование комплекса педагогических условий, обеспечивающих реализацию и защиту прав ребенка в детском доме и вне его», посвященная вопросам: моделирование комплекса условий, наиболее полно обеспечивающих реализацию и защиту прав ребенка в воспитательной системе детского дома; анализ процесса и.результатов опытно-экспериментальной работы, реализующей защиту прав детей; заключение,
14 библиография. Объём диссертации 164 страницы, включает 5 схем, 10 таблиц, 1
рисунок. В приложениях к диссертации приводятся материалы, используемые в
практической работе.
Права ребенка как категория правовая и педагогическая: история вопроса
Обращаясь к вопросу становления и развития прав детей, мы исходили, прежде всего, из определений терминов «право», как основной категории юриспруденции, и «права человека». Право - специфическая форма общественных отношений, особый вид социальной регуляции [114, С.785].
М.И. Еникеев даёт расширенное определение права, как социального института: «право - социальный институт реализации базовых ценностей общества посредством системы общеобязательных норм, реализуемых принудительной силой государства; институт урегулирования основных социальных отношений на основе установления единого масштаба социально приемлемого и социально целесообразного поведения» [49, С.520].
На основе категории «право» формируется понятие «права человека». Сам термин относительно новый, получивший распространение с конца XVIII века. М.И. Еникеев так определяет его сущность и содержание: «права человека -совокупность неотъемлемых прав, приобретаемых индивидом от рождения, состоящая из гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав, изложенных во Всеобщей декларации прав человека, принятой ООН 10 декабря 1948 года. Декларация раскрывает следующие гражданские права и свободы: право на жизнь, свободу и безопасность личности, равенство перед законом, гражданство и участие в управлении своей страной, на владение имуществом, защищенность от произвольного ареста, задержания или изгнания, подневольного существования, произвольного вмешательства в семейную и личную жизнь, право на свободу передвижения, совести, мирных собраний, ассоциаций и другие. Статьи 22 - 27 Декларации утверждают экономические, социальные и культурные права человека: право на социальное обеспечение, труд и свободный выбор работы, жизненный уровень, необходимый для поддержания здоровья, на образование, участие в культурной жизни и другие. В статье 28 Декларации отмечается, что каждый человек имеет право на социальный и международный порядок, при котором его права могут быть полностью осуществлены» [49, С.520].
В современной юридической науке сформулировано определение и личных прав граждан, как «прав граждан, не имеющих имущественного содержания и неотделимых от личности человека» [167, С.729].
Человеческому обществу потребовалось более полутора веков от первых упоминаний, чтобы законодательно оформить права человека.
Ещё больше времени потребовалось обществу, чтобы придти к пониманию и принятию прав ребёнка. Формирование понятия «права ребёнка» относится к концу XIX века. Столь же молоды и проблемы реализации и защиты прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Законодательное оформление прав ребёнка относится к 1989 году, когда Генеральная Ассамблея ООН одобрила соответствующую Конвенцию.
Конвенция ООН о правах ребёнка даёт исчерпывающий перечень основных прав ребёнка и обращает особое внимание уже в Преамбуле, что «дети имеют право на особую заботу и помощь» [77, С.508]. Это положение имеет особое значение для детей, оставшихся без попечения родителей, физических и социальных сирот.
Само же явление сиротства имеет глубокие корни в истории общества. Словари определяют «сиротство», как негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. В самом понятии «сироты» заложены такие черты, как зависимость одиноких людей от других лиц, отсутствие естественных прав и другие. С древних времён сироты вызывали к себе жалостливое отношение, стремление приласкать и утешить обездоленного ребёнка, однако судьба сирот всегда была нелёгкой [60]. Длительное время к сиротам относились дети, потерявшие родителей вследствие их смерти. Однако в XX веке во многих странах мира социально-экономические и нравственные процессы в обществе обусловили появление социального сиротства, выражающегося в устранении родителей от обязанностей по отношению к своим детям. Социальные сироты это дети, имеющие родителей, которые лишены родительских прав, страдают тяжёлыми хроническими заболеваниями, в том числе психическими, алкоголизмом, наркоманией и другими. Выделяется большая группа детей-сирот, от которых по различным причинам отказались родители (наиболее часто отказываются одинокие матери, родившие детей вне брака, а также родители, у которых дети родились с нарушениями в психофизическом развитии). Некоторые дети сами покидают свои неблагополучные семьи по причине плохого и даже жестокого обращения с ними [127]. Изучая сиротство, как социальное явление, можно отметить, что с ним тесно связаны, прежде всего, такие явления как беспризорность, нищенство. Общество направляло все свои усилия на ликвидацию данных явлений, его главной задачей было «призрение сирот».
Являясь общемировыми, эти проблемы нашли своё отражение и в истории России.
Беспризорность и нищенство в России имеют многовековую историю, они появилась задолго до октября 1917-го года и не исчезли на протяжении всего XX века. Изучение их истории призвано способствовать как пониманию сути самих явлений, так и способов, методов решения данной проблемы. Тем более что ситуации, аналогичные сегодняшней, складывались не раз, и общество, находясь даже в более тяжелых условиях, сумело построить логичную и активно действующую систему защиты детей.
Закон Российской Федерации «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» от 24 июня 1999 года № 120-ФЗ даёт определение понятия «беспризорный» - «безнадзорный, не имеющий места жительства и (или) места пребывания», включая его, таким образом, в более широкое понятие «безнадзорный» - «несовершеннолетний, контроль за поведением которого отсутствует вследствие неисполнения или ненадлежащего исполнения обязанностей по его воспитанию, обучению и (или) содержанию со стороны родителей или законных представителей либо должностных лиц» [56, С.5].
В современных условиях термин «беспризорный» приобрёл иное значение, чем ранее. Определяя отдельную категорию детей, нуждающихся в помощи и защите государства, он является составляющей безнадзорных детей, но даже этим понятием мы не охватим всех ребят, оказавшихся в аномальной жизненной ситуации, лишённых условий для нормального физического и духовного-развития.
На Руси беспризорными исторически считали детей, бродяжничавших и побиравшихся вместе с родителями, проживавших в сообществе воров и проституток. В настоящее время в эту категорию также включают: оседлые семьи профессиональных нищих; беженцев и сезонных рабочих, приезжающих на заработки с детьми, которые большую часть дня предоставлены сами себе и не посещают ни школу, ни другие детские заведения [154].
Термин «беспризорный» возник еще в XVII веке с зарождением государственной заботы о нищих и бездомных. При царе Алексее Федоровиче создается Приказ призрения, ведавший помощью всем впавшим в нужду гражданам. Призреть - значит обратить участливое внимание, окружить заботой, предоставить физическую и моральную опеку. Соответственно, беспризорный -человек, лишенный полноценной заботы. Первоначально значение этого термина не было четко сформулировано, и употреблялся он как в отношении детей, так и взрослых, притом достаточно редко [154].
Особенности детского дома как воспитательной системы, способной к реализации и защите прав детей
По мере того как государство пыталось решить проблему сиротства развивалась система учреждений, которые занимались призрением сирот, и формы их устройства.
Первые крупные заведения для беспризорных детей известны в России с начала XVIII века. Они возникают в Новгороде главным образом при монастырях в форме детских приютов - благотворительных учреждений для призрения и воспитания сирот, покинутых и беспризорных детей, как правило в возрасте от 3 до 14 лет. Этот тип заведений в Европе известен с XVII века, когда А. Г. Франке сформулировал организационно-педагогические основы детских приютов. До 1917 года детские приюты были наиболее распространённым типом воспитательных учреждений для детей-сирот в России [45].
В 1764 году в Москве открывается первый воспитательный дом.
В конце XVIII века в России формируется система интернатных учреждений, объединённых Ведомством учреждений императрицы Марии. В его веденье входили учебно-воспитательные, благотворительные и лечебные учреждения, находившиеся под покровительством императрицы. Ведомство учреждений императрицы Марии ведет историю с 1796 года, когда императрица Мария Фёдоровна по указу Павла I взяла в своё ведение созданные в 1760 - 1770-х годах по плану И. И. Бецкого воспитательные дома в Москве и Петербурге, Общество благородных девиц (Смольный институт с мещанским отделением). Для решения вопросов, связанных с функционированием данных учреждений, была образована Канцелярия императрицы Марии. С 1828 года система учреждений императрицы Марии управлялась 4-м отделением Собственной Его Императорского Величества канцелярии, в состав которого вошли учебный комитет, техническая и медицинская комиссии. В 1854 году это управление, просуществовавшее до 1917 года, получило название Ведомство учреждений императрицы Марии [128].
Во главе Ведомства учреждений императрицы Марии находился опекунский совет, состоявший под непосредственным покровительством императора и императрицы. Председателем совета был управляющий (главноуправляющий) Собственной Его Императорского Величества канцелярии по учреждениям императрицы Марии, пост которого занимали в разное время В. И. Вилланов, К. К. Грот, И. Н. Дурново.
Сфера деятельности Ведомства учреждений императрицы Марии постепенно расширялась. В число учебно-воспитательных учреждений Ведомства входили высшие учебные заведения (Царскосельский лицей, Женский педагогический институт, врачебные курсы при Императорском клиническом повивально-гинекологичском институте); средние учебные заведения (в 1909 году -36 женских институтов с педагогическими классами при некоторых из них, 34 женских гимназий, а также Мариинские женские училища, коммерческие училища, так называемые николаевские сиротские институты и училища); низшие и профессиональные школы (училища нянь, школы садоводства, дома трудолюбия). Всего в 1909 году по Ведомству учреждений императрицы Марии насчитывалось 607 учебных заведений с 40 тысячами учащихся. В различных заведениях Ведомства, в зависимости от контингента их воспитанников, профессиональной направленности и местных потребностей, давалось общее образование, включавшее, как правило, чтение, счёт, письмо, основы религии, искусства, начала естествознания и математики, историю, предметы домоводства (вязание, вышивание, кройка и шитьё, кулинария), физическое воспитание, иногда - огородничество и садоводство, в ряде заведений - элементы экономики, медицинского и педагогического образования. В заведениях, не имевших многолетних учебных планов, давались начальное образование и необходимые практические навыки.
Среди благотворительных учреждений Ведомства учреждений императрицы Марии имелись детские приюты (со школами) в городах и сельской местности при больницах, воспитательных домах (в 1905 году при Санкт-Петербургском воспитательном доме было 109 школ и 8 приютов, при Московском воспитательном доме - 38 школ), дома призрения, богадельни, лечебницы и приюты для глухонемых и слепых (с учебными отделениями), родовспомогательные заведения. Многие благотворительные и учебные заведения (в особенности дававшие профессиональное образование) содержались за счет входивших в состав Ведомства учреждений императрицы Марии обществ: Императорского женского патриотического общества (основано в 1812 году), Московского благотворительного общества (1837 год), Дамского попечительства о бедных в Москве (1844 год), Попечительства императрицы Марии о слепых (1881 год). В 1909 было 1192 благотворительных учреждения, обслуживавших около 719 тысяч человек [128].
Деятельность Ведомства учреждений императрицы Марии оказала значительное влияние на развитие учреждений государственного призрения.
С развитием системы учреждений Ведомства учреждений императрицы Марии развивается и сеть детских приютов.
В 1837 году в Петербурге при Демидовском доме «призрения трудящихся» открывается первый немонастырский детский приют, названный «детскими комнатами». В 1838 году был создан комитет главного попечительства детских приютов, члены которого В. Ф. Одоевский и Д. Н. Блудов выработали в 1839 году положение о детском приюте. По положению учреждались губернские, уездные и сельские попечительства для беспризорных детей на средства частной благотворительности. Надзор за детскими приютами в Москве и Петербурге возлагался на особые советы (в каждом из этих городов), в губерниях и уездах -на губернские и уездные попечительства. Управление детскими приютами осуществляли попечитель (попечительница), директор, почётный старшина (в функции которого входила забота о материальном обеспечении приюта), смотрительница и её помощница (как правило, она же и педагог - воспитатель). Цель детских приютов определялась предоставлением детям временного убежища и элементарного образования. В 1846 году в детских приютах был разрешён ночлег, а в 1847 году и постоянное проживание детей, были созданы «сиротские отделения». В 1889 году из 127 приютов только 31 предназначался для приходящих детей, остальные были смешанными - для постоянно живущих и приходящих. Большинство приютов подчинялось Ведомству учреждений императрицы Марии. Существовали также детские приюты, находившиеся в ведении разных благотворительных обществ, частных лиц и ведомств (духовного, военного, Министерства внутренних дел).
Моделирование комплекса условий, наиболее полно обеспечивающих реализацию и защиту прав ребенка в воспитательной системе детского дома
Решение задачи успешного накопления воспитанниками социального опыта, направленного на защиту их общегражданских, личных и коммуникативных прав, можно представить в виде двух составляющих: построение воспитательной системы детского дома, направленной на подготовку воспитанников к защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав, функционирующей в комплексе педагогических условий, и разработка критериев подготовки воспитанников к защите этих прав.
Анализ исследований, проведенный в предыдущей главе, позволяет отметить, что воспитательная система детского дома в отличие от других типов воспитательных систем (учреждений дополнительного образования, общеобразовательных школ, учреждений начального профессионального образования и других) обладает целым рядом особенностей:
1. По своему целевому назначению она должна стать для ребёнка, по возможности, заменой семьи, то есть, стать его домом, где вся атмосфера (воспитательная среда, частью которой является он сам) рождает (восстанавливает) базовое чувство доверия, защищённости.
2. Чтобы восстановить разбалансированную структуру взаимоотношений ребёнка с людьми, воспитательная система детского дома должна восприниматься им как относительно замкнутая («своя», в отличие от «чужой»), обеспечивающая его потребность в глубоких личных контактах и привязанностях. Вместе с тем это открытая система, имеющая многообразные связи и отношения с разными общественными структурами, не изолированная от радостей и печалей мира людей.
3. Воспитательная система детского дома динамична и изменчива, но, в отличие от семьи, это временное пристанище ребёнка, который постоянно помнит (и чем старше становится, тем настойчивее ему об этом напоминают), что после выхода из детского дома он должен, в первую очередь, рассчитывать на свои силы, свои способности, - он должен научиться обходиться без «семьи», каким был для него детский дом.
4. Воспитательная система детского дома, с одной стороны, имея дело с «большой семьёй» (около 90 человек), строит свою деятельность в групповых и коллективных формах, вовлекая каждого ребёнка в совместную деятельность по постановке, принятию, реализации многообразных задач, важных для всех и каждого. С другой стороны, воспитательная система должна «приблизить ребёнка к его будущему» и, следовательно, строить процесс воспитания с максимальным задействованием механизмов функционирования личности воспитанника: мотивации, ценностей, «Я-концепции», субъектного опыта, постепенно расширяя сферу субъектного опыта за счёт совершенствования ребёнком своих индивидуальных способностей. Поэтому надо предоставить возможность выбора сферы и форм деятельности, которые имеют для конкретного ребёнка наибольшую само ценность.
В ходе опытно-экспериментальной работы потребовалось уточнить определения понятий, используемых в исследовании: «социальный опыт ребёнка», «социализация», «социальное воспитание».
Анализ философской, социально-педагогической и психолого-педагогической литературы и специальных исследований (И.В. Протасова, 2001; Г.А. Филиппов, 1999 и другие) позволяет нам определить социальный опыт ребёнка, как совокупность ценностей, правил и установок, сложившихся в результате целенаправленного обучения и стихийного взаимодействия человека с миром людей и вещей в культуросообразных сферах его жизнедеятельности, лично прожитых им и ставших результатом анализа событий и их оценки.
Социальный опыт имеет две формы: объективную - опыт совместной жизнедеятельности людей и норм их поведения, отражённый в знаниях и представлениях о должном, и индивидуальную - опыт участия отдельного конкретного человека в различных видах деятельности и межличностного взаимодействия, на 78 ложивший отпечаток на понимание жизни и на отношения к различным её проявлениям. В теории личностно-ориентированного образования последний получил название субъектного опыта. «Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются различные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчёркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» [198, С.10].
Детский дом как образовательное учреждение - это особый социальный институт, структура и функции которого призваны осуществлять педагогическое обеспечение процесса накопления воспитанниками социального опыта, позволяющего им по выходе из него свободно адаптироваться в социокультурной среде и сформировать готовность к реализации и защите своих общегражданских, личных и коммуникативных прав.
Главная задача детского дома - обеспечить социализацию воспитанников. Современные исследования определяют «социализацию» как «процесс усвоения ребенком социального опыта, системы социальных связей и отношений. Она предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, системы социальных ролей, необходимых для успешной самостоятельной жизни, и осуществляется как в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, так и в процессе целенаправленного воспитания. Социальное воспитание является частью процесса социализации.
Социальное воспитание - это целенаправленное управление формированием качеств личности человека, необходимых ему для успешной социализации в ходе его включения в различные виды социальных отношении в учебе, общении, игре, практической деятельности» [148, С.4].
Анализ устройства выпускников и процесса постинтернатной адаптации позволил выделить проблемы, с которыми сталкиваются воспитанники после выхода из детского дома. Основная часть этих проблем (7-8 случаев из 10) лежит в области личных и коммуникативных прав. Нарушения общегражданских прав встречаются реже, поскольку эта область достаточно подробно регламентируется действующим законодательством, и возникающие коллизии разрешаются в рамках закона.
Проблемы, связанные с осуществлением общегражданских, личных и коммуникативных прав детей, обусловлены, во-первых, несоответствием декларируемых норм права и реальной ситуации; во-вторых, нарушениями законодательства со стороны должностных лиц; в-третьих, незнанием прав и обязанностей самими воспитанниками и (или) недостаточной подготовкой защищать свои права. Если при решении первых двух аспектов компетенция педагогического коллектива детского дома ограничена (в большей или меньшей степени), то решение последнего может быть осуществлено в рамках воспитательной системы детского дома, при создании комплекса необходимых условий.
Таким образом, мы выдвинули в качестве главного условия, позволяющего осуществить подготовку воспитанников к реализации и защите свои общегражданских, личных и коммуникативных прав, создание воспитательной системы детского дома, где в качестве приоритетного направления избрано правовое воспитание детей и накопление ими субъектного опыта защиты своих прав.
Подготовка детей детского дома к реализации и защите своих прав начинается с создания такой воспитательной системы учреждения, которая в процессе своего функционирования сама обеспечивает реализацию и защиту прав воспитанников.
