Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования малочисленного детского дома как воспитательной организации 15-89
1.1. Функции социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме 15-40
1.2. Особенности социального воспитания детей-сирот в детском доме 41-58
1.3. Анализ отечественного и зарубежного опыта воспитания детей-сирот в детском доме 59-89
Глава II. Реализация социально-педагогических условий социального воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме 90-164
2.1. Характеристика социально-педагогических условий воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме 90-113
2.2. Опыт воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме 114-139
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 140-159
Заключение 160-174
Список литературы 175-204
Приложения 205-247
- Функции социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме
- Анализ отечественного и зарубежного опыта воспитания детей-сирот в детском доме
- Характеристика социально-педагогических условий воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме
- Результаты опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования социально-педагогических условий воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме обусловлена рядом обстоятельств.
Прежде всего, необходимо отметить, что за последние годы в нашей стране произошли существенные социально-экономические изменения, которые привели к трансформации индивидуального и общественного сознания, размытости идеалов и нравственных ориентиров, что затрудняет процесс социализации. Особенно остро эти изменения сказываются на детях и подростках, относящихся к категории детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, общая численность которых по данным официальной статистики на сегодняшний день в России составляет около 700 тысяч. Почти треть из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывается в государственных учреждениях — домах ребенка, социально-реабилитационных центрах для несовершеннолетних, школах-интернатах, детских домах и в других образовательных и социальных учреждениях. Результаты социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, вызывают в обществе серьезные опасения: «40% находившихся на полном государственном обеспечении сирот впоследствии становятся алкоголиками и наркоманами, 10% кончают жизнь самоубийством, 40% совершают преступления».
Социально-педагогической проблематике сиротства посвящено значительное число исследований, в том числе различных аспектов воспитания сирот в условиях детского дома: социально-педагогической адаптации в условиях детского дома (И.Е. Байтингер), защиты прав детей в процессе их социальной адаптации (О.Е. Лебедев, Е.Е. Че-пурных, А.Н. Майоров, В.И. Золотухина), преодоления трудной жизненной ситуации, профилактики и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; педагогических основ преодоления и профилактики социального сиротства в России (О.А. Дорожки-на); организационно-педагогических основ преодоления последствий социального сиротства в учреждениях государственной поддержки детства (В.И. Шишова), преодоления трудностей социализации детей-сирот (Л.В. Байбородова). Различные аспекты жизнедеятельности учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, раскрыты в публикациях В.Г. Боровика, Г.С. Красницкой, Л.В. Кузнецова, А.А. Лиханова, К.И. Назаровой, Е.М. Рыбинского, Л.П. Рябовой, Е.Е. Чепурных. В то же время изучению педагогических условий эффективности социального воспитания в детском доме уделялось недостаточное внимание, а малочисленные детские дома
как воспитательные организации остались вне поля зрения исследователей.
Недостатки практики воспитания детей-сирот в детских домах (социальное отчуждение воспитанников, низкий уровень подготовки к самостоятельной жизни в обществе, обезличенность жизнедеятельности и т.д.) обусловлены рядом обстоятельств: неподготовленностью управленческих и педагогических кадров, недостатками в разработке концептуальных основ содействия в социализации детям, для которых задачи семейного воспитания фактически должны решаться в сфере социального воспитания.
Основные характеристики социального воспитания в той или иной степени раскрыты применительно к общеобразовательной школе (М.В. Шакурова), учебному классу и сельской школе (В.Р. Ясницкая), детским общественным организациям (Н.А. Евлешина), военизированным учебным заведениям (М.В. Воропаев), учреждениям дополнительного образования (Б.В. Куприянов), которые рассматриваются как воспитательные организации. В этом контексте целесообразно рассмотреть детский дом также как воспитательную организацию и обратить особое внимание на социально-педагогические условия воспитания именно в малочисленном детском доме. Ряд исследований особенностей малочисленной школы (Л.В. Байбородова, И.В. Борисова, М.П. Гурьянова, В.В. Сальникова, Г.Г. Силласте, Г.Ф. Суворова) могут быть интересны и для нашей работы.
Анализ литературы и педагогической практики позволяет констатировать ряд противоречий:
между наличием значительного числа исследований, посвященных различным аспектам воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и тем, что воспитание детей-сирот в малочисленном детском доме не стало предметом специального исследования;
между наличием отечественного опыта воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме и недостаточным осмыслением этого опыта в современной научной и методической литературе;
между необходимостью оптимизировать социальное воспитание детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме и недостаточной разработкой конкретных способов решения этой задачи.
Названные противоречия определили проблему исследования: при каких социально-педагогических условиях социальное воспитание детей-сирот в малочисленном детском доме будет эффективным?
Цель исследования: выявить социально-педагогические условия эффективности социального воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме.
Объект исследования: малочисленный детский дом как воспитательная организация для детей-сирот.
Предмет исследования: социальное воспитание детей-сирот в малочисленном детском доме.
Гипотеза: социальное воспитание детей-сирот в малочисленном детском доме будет эффективным при соблюдении следующих социально-педагогических условий:
включении воспитанников детского дома в созидательное взаимодействие с окружающим миром;
конструировании отношений в детском доме между воспитателями и воспитанниками в рамках позитивного детско-родительского дискурса помощи;
предоставлении воспитанникам детского дома возможностей для самостоятельного принятия субъективно значимых решений и реализации собственного выбора.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы были выдвинуты следующие задачи:
I) охарактеризовать функции социального воспитания детей-сирот в детском доме;
2) выявить особенности социального воспитания детей-сирот в
малочисленном детском доме;
проанализировать варианты реализации воспитательных функций в отечественной и зарубежной практике воспитания детей-сирот в детских домах;
выявить средства социального воспитания детей-сирот, специфические для малочисленного детского дома;
обосновать социально-педагогические условия эффективности социального воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме.
Методологической основой исследования являются важнейшие философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реального мира, положения философии, социологии, социальной психологии и педагогики о взаимодействии индивида и общества, о роли социальной среды в процессе формирования личности, о деятельностной и творческой сущности человека, принципы системного, комплексного, культурологического и антропологического подходов.
Теоретической основой исследования стали:
- общефилософские и психологические концепции развития личности, природной, культурной, социальной обусловленности этого
процесса (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Б.С. Гершунский, М. Мид и др.);
-общенаучныеидеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Бла-уберг, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин), личностного подхода (А. Маслоу, А.В. Мудрик, К. Роджерс, А.С. Хуторской, И.С. Якиманская), герменевтического подхода (И.Д. Демако-ва);
- гуманистические идеи отечественных и зарубежных ученых о
развитии личности ребенка (III.А. Амонашвили, Я. Корчак, К- Род
жерс, А.В. Сухомлинский, Л.Н. Толстой);
-концептуальные представления о сущности и содержании социального воспитания (А.В. Мудрик, М.М. Плоткин, М.И. Рожков, В.А. Фокин), особенностях организации воспитательно-образовательной и социально-педагогической деятельности в учреждениях для детей-сирот (Т.А. Аксененко, Л.В. Байбородова, И.А. Бобылева, А.Н. Голик, Ж.А. Захарова, В.И. Кливер, М.А. Ковальчук, Ю.М. Мерзляков, A.M. Нечаева, А.Н. Овчинников, М.В. Стрельцова);
теоретико-методологические положения об организации воспитательного процесса (В.А. Караковский, С.Д. Поляков, И.Л. Селиванова);
подходы к изучению особенностей индивидуальной и коллективной жизнедеятельности в интернатных учреждениях (П.П. Блонский, А.С. Макаренко, М.М. Плоткин, ВТ. Цыпурский).
В работе использовался ряд методов исследования: анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы; изучение и обобщение массового и передового опыта социального воспитания; анкетирование, тестирование, включенное наблюдение; опытно-экспериментальная работа.
Экспериментальная база исследования: государственные образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, «Судиславский детский дом» и «Буйский детский дом».
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2003-2005г.г.) научная работа включала в себя анализ состояния исследуемой проблемы в социально-педагогической и психолого-педагогической литературе; определялись подходы к ее решению. В этот период осуществлялась практическая работа в качестве воспитателя в государственном образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; формировалась теоретическая концепция исследования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2008г.г.) осуществлялась опытно-экспериментальная часть исследования; проводилась психолого-педагогическая диагностика; уточнялись научные представления об изучаемом процессе.
На третьем этапе (2007-2009г.г.) проводилось обобщение результатов исследования, оформлялся текст диссертации, разрабатывались научно-методические рекомендации.
Наиболее существенные результаты, полученные в исследовании, их научная новизна:
- охарактеризованы функции социального воспитания детей-сирот
в детском доме;
- выявлены особенности социального воспитания детей-сирот в
малочисленном детском доме;
проанализированы варианты реализации воспитательных функций в отечественной и зарубежной практике воспитания детей-сирот в детских домах;
выявлены средства социального воспитания детей-сирот, специфические для малочисленного детского дома;
обоснованы социально-педагогические условия и средства воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что характеристика малочисленного детского дома как воспитательной организации и выявление условий эффективности реализации его функций конкретизируют и дополняют концепцию социального воспитания подрастающих поколений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
реализация выявленных педагогических условий повышает эффективность социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме;
результаты исследования позволяют создавать программы социального воспитания в малочисленном детском доме, положены в основу научно-методических рекомендаций воспитателям и другим сотрудникам малочисленных детских домов;
материалы исследования используются при обучении студентов педагогических специальностей в рамках изучения дисциплин «Теория и методика воспитания», «Технология и методика работы социального педагога», на курсах повышения квалификации для специалистов по работе с молодежью, социальных педагогов;
- разработан спецкурс «Особенности малочисленного детского
дома как воспитательной организации» для студентов высших учеб-
ных заведений, обучающихся по специальностям «Социальная педагогика» и «Социальная работа».
Личный вклад автора в исследование состоит в уточнении представлений о социальном воспитании детей-сирот в малочисленном детском доме; в разработке и реализации программы воспитания государственного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, осуществлении систематической воспитательной работы в процессе выполнения обязанностей воспитателя, разработке и реализации основных направлений опытно-экспериментальной деятельности по воспитанию детей-сирот в малочисленных детских домах Костромской области.
Обоснованность и достоверность научных выводов и полученных результатов исследования обеспечивались непротиворечивыми исходными методологическими и теоретическими положениями, всесторонним анализом проблемы, применением комплекса разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленным задачам, цели, гипотезе.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Социальное воспитание детей-сирот в детском доме призвано реализовать следующие функции:
компенсации отсутствия семейного воспитания (передача социального опыта, обеспечение психологического комфорта в детско-взрослом сообществе, поддержание чувства защищенности, ощущения комфорта и собственной нужности и полезности для других, обучение нормам и правилам повседневного поведения);
правовую (формирование правового сознания, умений отстаивать и выполнять без нарушения правовые и этические нормы, представление интересов ребенка-сироты и надзор за их осуществлением в сфере юридических отношений);
хозяйственно-бытовую (включение в деятельность по самообслуживанию, приучение быть опрятным, аккуратным, обучение ведению домашнего хозяйства: готовить, стирать, выполнять другие хозяйственно-бытовые поручения), развитие самостоятельности и ответственности в вопросах повседневного ведения домашнего хозяйства);
экономическую (включение воспитанников в экономические отношения, аналогичные тем, которые имеются в семье, в содействии детям-сиротам в самоопределении в профессионально-трудовой сфере);
рекреационную (предоставление возможностей реализовывать интересы и увлечения в тех или иных любительских занятиях, создание условий для содержательного досуга).
2. Особенности социального воспитания детей-сирот в малочис
ленном детском доме состоят в следующем:
тяготении быта и жизнедеятельности воспитательной организации к семейному укладу;
наличии возможностей уделять больше внимания возрастным и индивидуальным особенностям и интересам воспитанников, регулярно привлекать детей к выполнению хозяйственно-бытовых поручений, вовлекать в тот или иной процесс всех воспитанников, конструировать гибкий режим жизнедеятельности;
нахождении ребенка в постоянном «поле зрения» сотрудников в относительно небольшом по количеству коллективе обуславливает высокую степень безопасности воспитанников детского дома и в то же время снижает уровень самостоятельности воспитанника, минимизирует возможность рефлексии, вызывает эмоциональное напряжение.
В отечественной и зарубежной практике имеются варианты -образцы воспитания детей-сирот, в большей или меньшей степени актуальные для современных малочисленных детских домов — «Дом сирот» - !912г. и «Наш дом» - 1919г. (опыт польского педагога Яну-ша Корчака); Колония им. М.Горького- 1926- 1928гг. и коммуна им. Ф.Э. Дзержинского - 1927- 1935гг. (опыт советского педагога А.С. Макаренко); «Детская деревня» SOS-Kinderdorf, созданная в 1949г. (опыт немецкого педагога Германа Гмайнера); негосударственное образовательное учреждение Ковалевский детский дом для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, (Нерехтский район, Костромская область) - 1996—2008г.г. (опыт священника и педагога о. Андрея Воронина).
Особенности социального воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме предполагают в качестве его средств использование личностно-ориентированных коллективно-творческих дел, возможностей самоуправления, гуманизацию пространства, индивидуальное проектирование, помощь в контексте детско-родительских отношений, средства материального и нематериального стимулирования; педагогическое регулирование коллективной жизнедеятельности детей-сирот в детском доме с помощью конструирования договорных отношений педагогов и воспитанников.
Социальное воспитание детей-сирот в малочисленном детском доме становится эффективным при реализации ряда социально-педагогических условий: включения воспитанников детского дома в созидательное взаимодействие с окружающим миром; конструирования отношений в детском доме между воспитателями и воспитанниками в рамках позитивного детско-родительского дискурса помощи;
предоставления воспитанникам возможностей для самостоятельного принятия субъективно значимых решений и реализации собственного выбора.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на конференции преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова «Психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса в условиях модернизации общеобразовательной и профессиональной школы» (Кострома, 2004), на областном семинаре «Формирование позитивного образа семьи у воспитанников детского дома» (Кострома, 2005), на конференции аспирантов и молодых ученых Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова «Социально-педагогическая деятельность: пути и условия ее совершенствования» (Кострома, 2005), на региональной научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005), международной научной конференции «Психологическое и социально-педагогическое сопровождение детей и молодежи» (Ярославль, 2005), научно-педагогических чтениях «Реализация системного подхода к исследованию педагогической действительности в работах Л.Ф. Спирина» (Кострома, 2007), научно-педагогических чтениях «Педагогическое наследие костромской научной школы» (Кострома, 2008), «Классный руководитель в реальности современной общеобразовательной школы» (Кострома, 2009), обсуждались на заседании кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, двух глав, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается актуальность выбранной темы, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются методы и научная база исследования; обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические основы исследования малочисленного детского дома как воспитательной организации-' охарактеризованы особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; охарактеризован детский дом как воспитательная организация; представлены варианты социального воспитания детей-сирот в детских домах.
Во второй главе «Реализация социально-педагогических условий социального воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме» представлена практика социального воспитания в малочисленном детском доме, обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, дана характеристика социально-педагогических условий воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме.
В заключении обобщены результаты исследования, приведены основные выводы, подтверждающие правильность выдвинутой гипотезы, определены направления дальнейших исследований проблемы.
Функции социального воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в детском доме
Тяжелым проявлением кризиса современного российского общества стало увеличение числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Проблема сиротства является одной из самых важных в России на современном этапе ее развития и неоднозначно сказывается на процессе вхождения в самостоятельную жизнь подрастающего поколения.
Количество сирот неуклонно растет, о чем свидетельствуют официальные данные (См. Таблицу 1).
В настоящее время по данным статистики в России около 700 тысяч детей, относящихся к категории «сирота» . В энциклопедической литературе данное понятие трактуется следующим образом. «Сирота» - это ребенок, подросток, лишившийся одного или обоих родителей [46, С.236]; ребенок (дети), лишившийся (-еся) родителей» [44, С. 147]. Ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или оба родителя, а сиротство характеризуется, как необходимость жить в одиночестве [191, С.496]. В соответствии с Федеральным законом «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» 1996г. к категории нуждающихся и имеющих право на дополнительные социальные гарантии, относятся: дети-сироты - лица в возрасте до 18 лет, у которых умерли оба или единственный родитель; дети, оставшиеся без попечения родителей, - лица в возрасте до 18 лет, которые остались без попечения единственного или обоих родителей в связи с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением их в родительских правах, признанием родителей безвестно отсутствующими, недееспособными (ограниченно дееспособными), находящимися в лечебных учреждениях, объявлением их умершими, отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы, нахождением в местах содержания под стражей подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений; уклонением родителей от воспитания детей или защиты их прав и интересов, отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения и других аналогичных учреждений и в иных случаях признания ребенка оставшимся без попечения родителей в установленном законом порядке; лица из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте от 18 до 23 лет, у которых, когда они находились в возрасте до 18 лет, умерли оба или единственный родитель, а также которые остались без попечения единственного или обоих родителей и имеют право на дополнительные гарантии по социальной защите.
Для понимания сущности понятия «сирота» интересно размышление А.Ш. Шахмановой, которая называет «сиротами» детей, лишившихся родителей в результате смерти последних, а их развитие, как правило, во многом определяется тем, в каком возрасте это произошло. Чем раньше ребенок остался без родительской опеки, тем тяжелее сказываются на его личностном развитии последствия сиротства. Дети, оставшиеся без попечения родителей, или социальные сироты, по ее мнению, это дети, чьи родители живы, но в силу тех или иных причин не воспитывают их. Эта категория делится условно на несколько групп: дети, брошенные в первые месяцы жизни и прошедшие через воспитание в условиях дома ребенка; дети, чьи родители лишены родительских прав или по иным причинам, то есть дети, имеющие чаще всего опыт негативного образа жизни в семье; беспризорные дети - это специфические дети, имеющие опыт жизни «на улице» [284, С.25].
Понятие «социальный сирота» рассматривает М.А. Галагузова, которая к этой категории относит детей, имеющих биологических родителей, но они по каким-то причинам не занимаются их воспитанием и не заботятся о них[71, С.98]. По ее данным социальных сирот насчитывается примерно 95% от общей численности зарегистрированных и находящихся в государственных учреждениях призрения. М.Ф. Терновская и Е.В. Бухман «сиротством» также называют социальное явление, отражающее положение детей-сирот, которые временно или постоянно лишены своего семейного окружения, или которые в их собственных интересах не могут оставаться в таком окружении, имеют право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством [253, С.76].
В.И. Курбатов предлагает обратить внимание на «сиротство социальное» и понимает под ним явление устранения или неучастия большого круга лиц в выполнении ими своих родительских обязанностей и называет это искаженным родительским поведением [141,С2].
На основании анализа работ авторов, занимающихся проблемами социализации, сущность проблемы сиротства может быть рассмотрена в системе «ребенок - осуществление родителями своих обязанностей». Для анализа содержательной характеристики социализации сирот рассмотрим соотношение детства и родительства и попытаемся определить те элементы воспитания, которых лишены дети, воспитывающиеся вне семьи. Особенности социальной ситуации любого ребенка состоят в его недостаточной самостоятельности в различных сферах общественной жизни; экономической (он не может сам зарабатывать себе на жизнь), правовой (до 18 лет граждане являются недееспособными или ограниченно дееспособными), социально-психологической (отсутствие социального опыта решения актуальных задач жизнедеятельности), медико-социальной (отсутствие опыта оказания медицинской помощи, необходимых знаний в области медицины). Поэтому в ходе исторического развития возник социальный институт «родительства», который и предназначен для воспитания, образования, содержания, представления и защиты интересов детей. В словаре СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой «родители» - это отец и мать по отношению к своим детям. В свою очередь «отец» - мужчина по отношению к своим детям; самец по отношению к своим детёнышам; во множественном числе термин «отец» употребляется как «люди» предшествующих поколений. Словарное значение понятия «мать» включает такие варианты как, женщина по отношению к своим детям; источник, начало чего-нибудь, а также то, что дорого, близко каждому; самка по отношению к своим детёнышам [191, С.370].
Е.Е. Сапогова отмечает, что в привычной нам культуре материнство -одна из главных ипостасей женского образа, и социальные характеристики материнской роли описаны гораздо более определенно, чем отцовской, в силу чего материнству приписывается большее значение в деле первичной социализации, чем отцовству, функция которого заключается в обучении ребенка и тесно связана с социоэкономическим развитием [233, С.178]. Первые социализирующие воздействия связаны для человека именно с семейным окружением, поскольку семья, семейный быт, система родственных отношений составляют изначальную основу социально культурного развития практически каждого человека. Кроме того, семья для любого ребенка является коллективным носителем социокультурных традиций, создающим собственное мультикультурное пространство, в котором осуществляется первичная социализация ребенка, закладываются основные семиотические зоны, определяющие для него нечто как смысложизненную ценность. Здесь закладываются основы той индивидуальной значимой «совокупности предметного содержания» (К. Ясперс), которое будет определять некую внутреннюю логику построения человеком собственной жизни (Р. Редфилд, СВ. Лурье). Это системы отношений к космосу, природе, жизни, социуму, морали, самому себе и т.д., которые представлены в становящейся семиосфере ребенка в виде своеобразных психографем [233, С.220].
В последнее время благодаря работам Ю.М. Лотмана, Б.А. Успенского, В.В. Иванова, В.Н. Топорова семейно-родственные отношения рассматриваются как один из аспектов коммуникативной и символической сущности культуры. Важным фактором в понимании семейной социализации становится феномен группового (семейного) самосознания, своеобразная «семейная концепция» - система значений, символизируемых качеств, атрибутов, отношений, поведенческих характеристик. Именно они приписываются семье как целому, организуют формы взаимодействия внутри группы, а интерес к истории своей семьи часто сопрягается с «поисками себя», «закреплением себя в мире». Фамилизм, «домашность» (ассоциируемые, прежде всего, с женским и материнским началом) -феномены, характеризующие переживания защищенности, укрытости в лоне семьи, нужду в особом психологическом пространстве, одновременно отгороженном от «большого мира» и включенным в этот мир.
Анализ отечественного и зарубежного опыта воспитания детей-сирот в детском доме
Подходы к воспитанию детей-сирот разрабатываются в отечественной и зарубежной педагогике достаточно давно. В разное время к данной проблеме относились неодинаково, но сегодня общество и государство обратили на нее пристальное внимание.
Описание опыта воспитания сирот в различных воспитательных организациях очень важно, поскольку, кроме общих базовых характеристик, он имеет специфические особенности, которые могут представлять интерес, как для теории, так и для практики социального воспитания.
На основании анализа социально-педагогической, психолого-педагогической, социально-психологической литературы мы пришли к выводу о том, что в ходе исторического развития возникло несколько организационных моделей воспитания детей-сирот в детском доме, каждая из которых имеет свои особенности. В ходе исследования в поле нашего зрения попали несколько авторских моделей воспитания сирот, таких как «Дом сирот» - 1912г. и «Наш дом» - 1919г. (опыт польского педагога Януша Корчака); Колония им. М.Горького - 1926-1928гг. и коммуна им. Ф.Э. Дзержинского - 1927-1935гг. (опыт советского педагога Антона Семеновича Макаренко); «Детская деревня» SOS-Kinderdorf, созданная в 1949г. (опыт немецкого педагога Германа Гмайнера); Негосударственное образовательное учреждение Ковалевский детский дом для детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (Нерехтский район, Костромская область) - 1996 - 2008гг. (опыт священника и педагога о. Андрея Воронина). Данные модели представляют собой оригинальный педагогический опыт, и каждая из них требуют более детального изучения.
Прежде всего, в качестве одной из особенностей организационных моделей детского дома как воспитательной организации необходимо выделить их ценностную основу, то есть то, что лежит в основании воспитательной системы. Модель воспитания детей-сирот Я. Корчака [127] для современной социально-педагогической мысли довольно интересна, поскольку содержание, формы и методы воспитательной работы в его детских домах, нравственная атмосфера этих учреждений в значительной степени определялись педагогическим кредо их создателя, у которого сложилась своеобразная концепция, согласно которой общество делилось на класс взрослых и угнетаемый ими класс детей. Таким образом, его система воспитания была построена на идее абсолютной ценности детства в процессе формирования личности, так как он считал, что без пережитого во всей полноте детства решение задач социализации будет значительно затруднено. В рамках своей системы воспитания Я.Корчак пытался выстроить справедливое сообщество воспитанников и сотрудников, а также пропагандировал идею социальной справедливости. Современный исследователь Акива Эрнст Симон называет его идеи «педагогической утопией» построения справедливой правовой общности — детской республики, признающей ценности прав и свобод отдельной личности [4, С.203]. В неслыханной детской «державе для людей» законом над законами были милосердие и толерантность, а высшим судьей — коллективная совесть; ведь, нацеливаясь на воспитание лучшего человека, Корчак по-своему открыл воспитательную силу коллектива [105, С. 12].
Модель воспитания А.С. Макаренко [154] основана на идее воспитания через коллектив. Согласно его учению, цель воспитания должна определяться закономерностями общественного развития, целью и задачами, которые были определены советским государством в 20 - 30 годы XX века.
Согласно модели воспитания Г. Гмайнера ребенка-сироту необходимо воспитывать и защищать любовью, что является также очень важным обстоятельством. Как указывает Е.С. Брускова, Г. Гмайнер считал, что необходимо принимать ребенка, а, следовательно, и его родителей, такими, какие они есть и только при таком условии при помощи терпения, сострадания и любви он станет социально адаптированным человеком, способным жить самостоятельно [54]. Воспитательные цели педагогики детской деревни сформулированы Социально-педагогическим институтом в пяти предельно простых фразах, которые должны определять жизнь каждого воспитанника в детской деревне: я имею право быть самим собой, я не одинок, моя жизнь имеет смысл, я могу распоряжаться своей жизнью самостоятельно, я могу чего-то добиться. Кроме того, очень важна идея «семейного очага», который представляет собой определенное место, четко ассоциирующееся с местом постоянного проживания и характеризующееся доброжелательной и комфортной эмоциональной атмосферой.
Акцент в модели о.А. Воронина делается на «соборности», то есть качестве личности, которое выражается в принятии ею сверхличных и сверхиндивидуальных идеалов и ценностей, возникших и развившихся на базе духовного единства людей и их общности [66, С. 16]. Рассматривая соборность как специфическое достояние православной традиции, А.С. Хомяков определил ее как общий принцип устроения бытия, характеризующий множество, собранное силой любви в «свободное и органическое единство» (в социальной философии наибольшее приближение к этому принципу усматривалось в крестьянской общине). Термин «соборность» можно применить к поведению масс людей, которые в четко определенных исторических ситуациях действуют, ориентируясь на общие ценности и руководствуясь общими убеждениями, что позволяет обширному целому, члены которого не могут знать друг друга, достигать своих целей. Согласно данной модели, формирование человека как полноценного члена общества происходит в тесном взаимодействии двух компонентов: традиций православного семейного воспитания и церковной соборной жизни. Человек из объекта воспитания становится активным участником общественной жизни, способным решать свою судьбу, разумно пользуясь изначально данной свободой выбора, которая не означает возможности следования безответственным желаниям, а налагает на человека огромную ответственность и заставляет его осознанно ограничивать многие свои инстинкты и устремления. Кроме того, существует определенный ряд обязанностей, которые выработаны как веками человеческого существования, так и Божественным Откровением, следование которым способно сделать человека счастливым. В случае противопоставления себя и своей свободы этим нормам происходит разрушение духовно-нравственных основ личности, за которым следует выпадение из социума, деградация человека, его вырождение до уровня животного.
Таким образом, представленные модели позволяют увидеть такие варианты социального воспитания сирот в детском доме как:
построение сообщества воспитанников и сотрудников детского дома на основе идей гражданского общества, социальной справедливости и равноправия (опыт Я. Корчака);
воспитание человека через производственный коллектив, интересы которого стоят выше интересов личности (опыт А.С. Макаренко);
наличие семейного очага, который представляет собой определенное место, четко ассоциирующееся с местом постоянного проживания и характеризующееся доброжелательной и комфортной эмоциональной атмосферой (опыт Г. Гмайнера);
соборность, то есть ориентация на общие ценности и руководство общими убеждениями, что позволяет церковному обширному целому, члены которого могут не знать друг друга, достигать своих целей (опыт о.А. Воронина).
Одной из важных особенностей организационных моделей детского дома являются архитектурно-планировочные особенности помещения данной воспитательной организации, поскольку то место, в котором проживает тот или иной человек, существенно влияет на процесс его социализации.
По описанию Я. Корчака, «Дом сирот» вначале представлял собой большое трехэтажное здание, построенное таким образом, что за каждым воспитанником и сотрудниками данного учреждения устанавливался своеобразный контроль, чему способствовали большие залы, хотя сам Я. Корчак это не приветствовал. Несмотря на то, что у такого здания есть значительные преимущества, так как оно позволяет быстро изучить ребенка, постоянно контролировать ситуацию внутри детского дома, он считал, что оно утомляет тем, что в нем нет мест для уединения воспитанника и нет возможности сменить обстановку, когда возникает такая потребность. Кроме того, оформление индивидуального пространства в связи с этим было существенно затруднено и ограничивалось в основном тумбочкой, кроватью и небольшим шкафом для личных вещей. Позднее «Дом сирот» представлял собой четырехэтажное белое здание с центральным отоплением и электричеством, где двухцветный зал выполнял функции столовой, а когда убирали посуду, он становился также помещением для игр и занятий. В целом же здание было довольно большое, так как в «Доме сирот» было более ста детей, а в 1940 году более двухсот. Необходимо отметить также и тот, факт, что обслуживающего персонала было всего восемь человек, включая самого директора, причем все, даже повар и прачка, были воспитателями, разделяли идеи Я. Корчака, осуществляя их практически. Воспитанники в «Доме сирот» проживали большими группами и разделялись по половозрастному принципу.
Характеристика социально-педагогических условий воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме
Проблема эффективности воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в малочисленном детском доме требует построения педагогического процесса, характеризующегося определенными социально-педагогическими условиями. Как философская категория, термин «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира. В отличие от причины, непосредственно порождающей то или иное явление или процесс, условие составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются. Люди, познав законы природы, могут создать благоприятные и устранять неблагоприятные условия своей деятельности. Влияя на явления и процессы, условия сами подвергаются их воздействию [254].
Педагогические условия в современной науке в обобщенном виде определяются как «внешние обстоятельства, факторы, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательно сконструированные педагогом, интенционально предполагающие, но не гарантирующие определенный результат процесса» (Н.М. Борытко) [50]; «сопутствующие фактору педагогические обстоятельства, которые способствуют (или противодействуют) проявлению педагогических закономерностей, обусловленных действием факторов» (Н.Ю. Посталюк) [213, С.93], «как специально создаваемые обстоятельства, составляющие педагогического процесса, являющиеся внешними по отношению к процессу изменений личности учащегося» (Б.В. Куприянов) [141, С.100-108].
Одним из существенных условий является конструирование отношений в детском доме между воспитателем и воспитанником в раліках позитивного детско-родителъского дискурса помощи.
Категория «помощь» в конце XX века стала эксплуатироваться в различных областях знания (юридическая помощь, социальная помощь, психологическая помощь, социально-психологическая помощь) в связи с усилением гуманистических тенденций в обществе. Данный термин используется, как правило, тогда, когда на те или иные важные элементы жизнедеятельности человека негативно воздействуют природные, техногенные, социальные и иные факторы. Они могут вызвать как угрозу, так и нарушение (повреждение), уничтожение (утрату) отдельных элементов.
Многие неблагоприятные воздействия человек, используя свой опыт, навыки и знания, в состоянии преодолеть самостоятельно. Но часть воздействующих факторов человек устранить или минимизировать в одиночку не в состоянии. Это касается вопросов жизни и здоровья, защиты нарушенных прав и свобод, борьбы со стихийными процессами и другими чрезвычайными ситуациями. Обращение за помощью к определенному специалисту имеет целью прекращение неблагоприятного воздействия, уменьшение или устранение его вредных последствий, восстановление утраченного или спасение имеющегося.
В концепции социального воспитания А.В. Мудрика помощь предстает, как сознательная попытка помочь человеку приобрести знания, установки и навыки, необходимые для удовлетворения своих позитивных потребностей и интересов и удовлетворения потребностей других людей; в осознании человеком своих ценностей, установок и умений; в развитии самосознания, в самоопределении, самореализации и самоутверждении; в развитии понимания и восприимчивости по отношению к себе и другим, к социальным проблемам; в развитии чувства причастности к семье, группе, социуму. Субъектом оказания помощи может быть любой педагог, обладающий соответствующей подготовкой и позицией [177].
Б.В. Куприянов, развивая идею помощи, рассматривает ее как внешнее действие, которое активизирует (актуализирует, компенсирует и т.д.) ресурс, недостающий в некоторой конкретной ситуации. Помощь выступает как вмешательство в процесс актуализации ресурса, управление его использованием. Ресурс представляет собой запас, источник будущего действия, внутреннюю возможность, то, что в данный момент находится в свернутом зарезервированном виде. Для того чтобы мобилизовать возможности индивида, перевести ресурс из резервного состояния в актуальное, нужна определенная сила (внутренняя или внешняя). В этом случае помощь выступает как «вмешательство в процесс активизации ресурса», управление его использованием. При этом главным ориентиром в деятельности педагога является формирование субъектной позиции ребенка по отношению к собственной жизнедеятельности [248].
В процессе индивидуальной педагогической помощи происходит развитие коммуникативных, аналитических, рефлексивных способностей ребенка, его способностей к саморегуляции и саморазвитию, а также ориентация воспитанника на ценности диалога и сотрудничества, самостоятельности и ответственности, собственного развития и реализации. В конечном счете, индивидуальная педагогическая помощь предполагает содействие со стороны педагога ребенку в восстановлении им возможностей использования внутренних ресурсов (физические возможности, способности и уровень их развития, жизненная позиция, индивидуальный социальный опыт), смежных ресурсов (социальный статус) и внешних ресурсов (ресурсы семьи, воспитательных организаций, объединений сверстников, ресурсы государства и общества в целом), имеющихся в его индивидуальной ситуации для решения возрастных задач [248].
А.В. Мудрик определяет ряд условий, при которых индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации может дать положительный эффект. Эти условия выступают как особые требования к субъекту помощи (его установкам, уровню подготовленности, личностным свойствам), готовности воспитанника принять эту помощь (установкам на добровольный контакт, получение информации, позиционному самоопределению), использованию личностного, дифференцированного, возрастного и индивидуального подходов (отношению к воспитаннику как самоценной личности, учету его индивидуальных, возрастных, групповых особенностей) [177].
Говоря о детях-сиротах и детях, оставшихся без попечения родителей, следует отметить, что особенности их социальной ситуации уже заявляют о необходимости помощи, поскольку самостоятельно изменить обстоятельства своей жизни, разрешить многие проблемы собственной жизнедеятельности воспитанник не может. Кроме того, в данном случае помощь предстает не только как вмешательство в проблемных ситуациях, связанных с особенностями возраста и социальной ситуации, но и как повседневное участие педагога в делах, жизни ребенка. В семье элементы взаимопомощи наблюдаются ежедневно при выполнении ребенком сложных, новых для него дел. Причем мера вмешательства взрослого в действия ребенка может существенно варьироваться: от советов и пожеланий до выполнения дела при незначительном участии детей. Можно сказать, что отношения взаимной помощи представляются одной из ключевых характеристик семейных отношений, следовательно, в детском доме взаимодействие педагога и ребенка также должно выстраиваться в дискурсе помощи.
Современными философскими словарями дискурс определяется как вербально артикулируемая форма объективации содержания сознания, регулируемая доминирующим в той или иной социокультурной традиции типом рациональности. Мы отдаем предпочтение широкому пониманию дискурса как коммуникативного взаимодействия, сочетающего в себе и социальное, и психологическое. При анализе мы учитываем два важнейших аспекта: социокультурный и когнитивный, осмысливая дискурс как сложное индивидуально-психическое и социально-культурное явление (Гаучи).
Мы рассматриваем дискурс как контекст общения и взаимодействия, его можно моделировать и прогнозировать, он помогает воспитанникам познавать, опознавать и адекватно интерпретировать характер создаваемых отношений. В зависимости от занимаемой педагогом позиции дискурс помощи может быть собственно педагогическим, психологическим, товарищеским и т.п.
Учитывая специфику социальной ситуации воспитанников детского дома при выстраивании отношений необходимо акцентирование позитивного детско-родительского характера дискурса помощи. Дискурс помощи в этом смысле может рассматриваться как мощный ресурс, посредством которого педагоги детского дома осуществляют презентацию, конструируют и транслируют те или иные образы реальности, позиционируют социальных субъектов в пространстве индивидуальной жизнедеятельности воспитанников.
Результаты опытно-экспериментальной работы
Программа опытно-экспериментальной работы разрабатывалась в ходе практической деятельности автора в качестве воспитателя в государственном образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (2003-2005г.г.). Программа была реализована с 2005г. по 2007г. на базе следующих учреждений: государственное образовательное учреждение Буйский детский дом (число воспитанников варьировалось от 14 до 17 человек, возраст детей - от 8 до 17 лет, также участвовало 8 педагогов), государственное образовательное учреждение Судиславский детский дом (число воспитанников варьировалось от 19 до 22 человек, возраст детей — от 6 до 16 лет, также участвовало 9 педагогов). Среди воспитанников преобладали дети от 12 до 17 лет, число младших школьников невелико. Методиками были охвачены разные группы детей, а также разное число воспитанников в каждом из замеров (по причинам изменения контингента, временного перехода детей в другие условия проживания).
Исследование проблемы социального воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме как в теории, так и на практике позволило нам составить программу опытно-экспериментальной работы, отобрать подходящие методики изучения, которые дают возможность достоверно зафиксировать результативность рассматриваемого процесса и сделать соответствующие выводы.
Эффективность воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме в случае последовательной реализации определенных нами социально-педагогических условий исследовалась нами с помощью следующих методик: методика личностного дифференциала, опросник А. Басса -А. Дарки для диагностики агрессивности, опросник «Юношеская копинг-шкала». Кроме того, мы широко использовали метод наблюдения, экспертных оценок, контент-анализ текстов сочинений, творческих работ воспитанников. Ряд замеров проводился нами перед началом эксперимента и ряд замеров — по его завершении, некоторые методы применялись на протяжении всей опытно-экспериментальной работы.
Методика личностного дифференциала (ЛД) представляет собой оригинальный вариант классической техники семантического дифференциала Чарльза Осгута (1975), разработана на базе современного русского языка и отражает сформировавшиеся в нашей культуре представления о структуре личности. Методика ЛД адаптирована сотрудниками психоневрологического института им. В.М. Бехтерева. Целью ее разработки являлось создание компактного и валидного инструмента изучения определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений, который мог бы быть применен в клинико-психологической и психодиагностической работе, а также в социально-психологической практике. ЛД может быть использован во всех тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим людям.
ЛД сформирован путем репрезентативной выборки слов современного русского языка, описывающих черты личности, с последующим изучением внутренней факторной структуры своеобразной «модели личности», существующей в культуре и развивающейся у каждого человека в результате усвоения социального и языкового опыта. В нем отобрана 21 полярная пара черт, в наибольшей степени характеризующие полюса 3-х классических факторов семантического дифференциала: «оценки», «силы», «активности».
При применении ЛД для исследования самооценок значения фактора Оценки (О) свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой. Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя.
Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.
Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность.
Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. Положительные значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные - на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции.
Теоретически возможный разброс значений по каждой из шкал от — 21 до +21 балла. Соответственно, могут быть условно выделены уровни:
- крайне низкий от -21 до -15 баллов,
- низкий от -14 до -8 баллов,
- ниже среднего от -7 до 0 баллов,
- средний от 1 до 7 баллов,
- выше среднего от 8 до 14 балла,
- высокий от 15 до 21 балла.
В опросе приняло участие 32 воспитанника в возрасте от 8 до 17 лет.
Как видим, наибольшие изменения наблюдаются по шкале «Активность». Изменения в школах «Оценка» и «Сила» не так существенны, хотя изменения наблюдаются и там. Таким образом, мы можем говорить о позитивных изменениях в самооценке воспитанников.
Кроме того, мы провели анализ по отдельным показателям. Наибольшее число отрицательных баллов при первом замере обнаружилось по парам «Безответственный - Ответственный», «Решительный - Нерешительный», «Справедливый - Несправедливый», «Уверенный - Неуверенный», «Честный - Неискренний». При втором замере баллы самооценки существенно выросли в первой, второй и четвертой паре.
Следующая методика - личностный опросник (Buss-Durkey Inventory) разработан А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. Тест состоит из 75 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А. Басе и А. Дарки выделили следующие виды реакций:
1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение — готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм — оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Обида — зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6. Подозрительность — в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7. Вербальная агрессия — выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
