Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Методический и лингвистический аспекты описания словообразовательного компонента коммуникативной компетенции 19
1.1. Структурный анализ коммуникативной компетенции иностранных учащихся- филологов 20
1.1.1. Описание современного контингента иностранных учащихся-филологов 20
1.1.2. Сферы и подсферы общения, актуальные для иностранных учащихся-филологов 23
1.1.3. Компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов 27
1.2. Специфика словообразовательного компонента языковой коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов 40
1.2.1. Место словообразования в системе русского языка 42
1.2.2. Русская словообразовательная система в свете функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка 45
1.2.2.1. Русское словообразование как объект лингвистических и лингводидактических исследований 46
1.2.2.2. Ономасиологический и семасиологический подходы к представлению словообразования в аспекте РКИ 52
1.2.2.3. Определение словообразования в аспекте РКИ и лингводидактический потенциал деривационных единиц 61
1.2.2.4. Направления функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования: в границах производного слова и в границах предложения/высказывания, в тексте/дискурсе 79
1.2.3. Критерии отбора словообразовательного минимума с учетом сертификационных уровней владения русским языком как иностранным 83
ГЛАВА II Лингводидактическое описание суффиксальных существительных 94
2.1. Лингвометодическая специфика производных транспозиционной области словообразования 94
2.1.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного действия 98
2.1.2. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в производных существительных со значением отвлеченного качества и состояния 112
2.1.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния 117
2.1.3.1. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением действия 118
2.1.3.2. Особенности числовой парадигмы и семантики суффиксальных существительных со значением качества и состояния 128
2.1.4. Когнитивно-коммуникативные особенности функционирования производных со значением отвлеченного действия, качества и состояния 130
2.1.5. Стилевые особенности функционирования отвлеченных дериватов 154
2.2. Лингвометодическая специфика производных модификационной области словообразования 158
2.2.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов субъективной оценки в производных 159
2.2.2. Морфологические и семантико-коммуникативные особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки 170
2.2.3. Когнитивно-культурологические особенности функционирования производных с суффиксами субъективной оценки 183
2.2.4. Производные со значением женскости, невзрослости, единичности, множества, стилистическим значением разговорности: словообразовательные модели и когнитивно-коммуникативные особенности функционирования дериватов 187
2.3. Лингвометодическая специфика моделей суффиксальных существительных мутационной области словообразования 198
2.3.1. Формальные и семантические особенности функционирования суффиксов в существительных со значением лица и со значением неодушевленного предмета (артефакт и натурфакт) 204
2.3.1.1. Словообразовательные модели девербативов со значением лица 205
2.3.1.2. Словообразовательные модели девербативов со значением неодушевленного предмета 212
2.3.1.3. Словообразовательные модели десубстантивов со значением лица 218
2.3.1.4. Словообразовательные модели десубстантивов со значением неодушевленного предмета 228
2.3.1.5. Словообразовательные модели деадъективов со значением лица 234
2.3.1.6. Словообразовательные модели деадъективов со значением неодушевленного предмета 238
2.3.2. Основные когнитивно-семантические структуры производных слов словообразовательных категорий лица и неодушевленного предмета (орудия действия, вещества, места) 240
2.3.3. Морфолого-семантические особенности употребления производных со значением лица и неодушевленного предмета 246
2.3.4. Особенности когнитивно-коммуникативного функционирования производных со значением лица и неодушевленного предмета 248
2.3.5. Когнитивно-культурологические особенности функционирования мутационных производных 253
2.3.5.1. Особенности отражения реального мира в производных на примере дериватов, мотивированных именами собственными 254
2.3.5.2. Комплексные единицы словообразования как носители информации о русском
взгляде на окружающий мир 258
2.4. Эстетическая функция русского словообразования в аспекте РКИ 262
ГЛАВА III Методика формирования словообразовательного компонента коммуникативной компетенции у иностранных учащихся-филологов 279
3.1. Представление русского словообразования в учебно-методической литературе для иностранных учащихся-филологов 279
3.2. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение) 290
3.2.1. Роль словообразовательного компонента языковой компетенции в развитии рецептивных (чтение, аудирование) и продуктивных (говорение, письмо) видов речевой деятельности 297
3.2.2. Методический аспект работы над транспозиционными моделями и соответствующими производными 301
3.2.3. Методический аспект работы над модификационными моделями и соответствующими производными 323
3.2.4. Методический аспект работы над мутационными моделями и соответствующими производными 336
3.3. Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся филологического профиля (язык специальности) 344
3.3.1. Абстрактные и отвлеченные субстантивные производные в лингвистической и литературоведческой терминологии 346
3.3.2. Обучение отвлеченной и абстрактной лексике на материале текстов филологической тематики 353
3.4. Результаты опытного обучения 372
Заключение 382
Приложения 413
- Специфика словообразовательного компонента языковой коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов
- Лингвометодическая специфика производных модификационной области словообразования
- Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение)
- Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся филологического профиля (язык специальности)
Введение к работе
Актуальность исследования определяется потребностями теории и методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ) в целостном функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования, восполняющем лакуны в сложившейся на сегодняшний день лингводидактической модели языка, в создании научно обоснованной концепции обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике, в соотнесении данного сегмента лингводидактической науки с теорией и практикой сертификационного тестирования граждан зарубежных стран по русскому языку.
Теория и практика преподавания русского языка как иностранного ощущает в настоящее время острую необходимость в исследовании производной лексики, которое опиралось бы на интегративные, комплексные подходы к рассмотрению языкового материала, принимало бы во внимание взаимодействие словообразовательных единиц с единицами других уровней, изучало бы роль словообразовательных единиц в процессах функционирования языка, категоризации и концептуализации окружающего мира при учете взаимодействия лингвистики и методики с психолингвистикой, когнитивистикой, лингвокультуроведением.
Активное исследование словообразования как самостоятельного раздела русистики началось в середине 50-х годов прошлого века. В работах, выполненных в русле структурно-семантического подхода в изучении системы русского словообразования, большую роль сыграли исследования В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, М. Докулила, О.П. Ермаковой, Т.Ф. Ефремовой, Е.А. Земской, В.В. Лопатина, Р.С. Манучаряна, И.Г. Милославского, Д. Митева, М.В. Панова, О.Г. Ревзиной, А.И. Смирницкого, Н.А. Соболевой, Н.А. Тихонова, И.А. Улуханова, В.Н. Хохлачевой, Н.М. Шанского, Л.В. Щербы, Н.А. Янко-Триницкой, М.Н. Янценевской и др.
Среди работ, в основе которых лежит функционально-коммуникативный метод, ведущее место занимают исследования Е.А. Земской, Л.П. Катлинской, Л.В. Сахарного, З.И. Резановой и др.
Когнитивным аспектам русского словообразования, активно разрабатываемым в последнее время, посвящены труды Е.С. Кубряковой, Л.А. Араевой, В.Г. Фатхутдиновой, О.В. Нагель, Т.В. Ковалевой и др.
В лингводиктическом плане проблема русского словообразования остается недостаточно разработанной. Здесь следует отметить научные исследования как российских и зарубежных лингвистов (И.Г. Милославского, Д. Митева, Т.В. Шкварцовой и др.), так и лингводидактов (А.П. Аверьяновой, Э.И. Амиантовой, М.В. Всеволодовой, М. Гибсон, В.А. Кулаковой, Т.Т. Марсаковой, Г.Н. Плотниковой, Г.И. Рожковой, Л.Б. Трушиной и др.), а также работы прикладного характера (А.Н. Барыкиной, В.В. Добровольской, Н.А. Лобановой, И.П. Слесаревой, Н.Я. Суржиковой и др.).
Теоретической основой лингводидактического описания русского словообразования должно стать совмещение структурно-семантического, функционально-коммуникативного и когнитивного подходов.
Объектом исследования являются лингвистические и методические аспекты формирования словообразовательной компетенции учащихся-филологов.
Предметом данной работы стало описание лингводидактической специфики суффиксальных субстантивов в свете современных лингвистической и методической парадигм. Особый интерес к суффиксальным именам в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов определяется значимостью данных дериватов в русской языковой картине мира. Суффиксальные субстантивы дают имя реалиям окружающего мира и отражают пополнение в их составе, характеризуют с разных сторон человека, обладают способностью передавать сложнейшие субъективные оценки и эмоциональные переживания носителя русского языка, выражают отвлеченные и абстрактные понятия.
Цель настоящей работы – охарактеризовать специфику словообразовательного компонента коммуникативной компетенции (СККК) иностранных учащихся-филологов, представить на материале суффиксальных существительных модель комплексного системного описания русского словообразования в функциональном когнитивно-коммуникативном плане, предложить эффективную когнитивно-коммуникативную методику формирования СККК иностранных учащихся-филологов.
Гипотеза исследования заключается в том, что русское словообразование в аспекте преподавания русского языка как иностранного должно рассматриваться как самостоятельный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка (ФКЛМЯ). В описании русского словообразования в аспекте преподавания РКИ целесообразно последовательно разграничивать два направления: во-первых, рассмотрение особенностей функционирования деривационного форманта как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и, во-вторых, изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях/высказываниях и, шире, в тексте/дискурсе. Опора на указанные аспекты функционального когнитивно-коммуникативного описания СККК в процессе преподавания РКИ, как показало реферируемое исследование, обеспечивает более эффективное формирование коммуникативной компетенции иностранных учащихся, в первую очередь филологов.
Указанная цель и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
1) уточнить компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;
2) определить своеобразие словообразовательного фрагмента функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели языка;
дать определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;
обосновать эффективность ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;
показать лингводидактическую эффективность раздельного рассмотрения производных лексем, входящих в выделяемые в современной лингвистике основные области русского словообразования: транспозиционную, модификационную, мутационную;
выявить критерии отбора словообразовательных моделей в целях преподавания иностранным учащимся-филологам и обосновать распределение деривационных моделей по сертификационным уровням владения русским языком;
определить базовые когнитивные (семантические) структуры суффиксальных имен существительных, в первую очередь мутационной области словообразования;
применив принцип интегрального описания языковых единиц разных уровней, показать связь словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации, в частности, дать разностороннее описание субстантивных дериватов определенной области словообразования по когнитивно-логическому, денотативно-пропозициональному, референциально-прагматическому, а также функционально-коммуникативному аспектам с учетом формально-синтаксических и семантических связей в высказывании и тексте; определить семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных, в том числе в типовых моделях предложений/высказываний;
рассмотреть культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных;
3) разграничить рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование; уточнить понятие потенциального словаря обучаемых;
4) уточнить методический потенциал деривационных единиц и выделить базовые учебные словообразовательные единицы;
5) разработать систему упражнений и заданий, в которой при общей коммуникативной направленности учитывается языковая природа производной лексики;
6) рассмотреть особую роль комплексных словообразовательных единиц в освоении будущими зарубежными филологами русской языковой картины мира;
7) проанализировать особенности формирования СККК на занятиях по языку специальности, т. е. при работе над языком филологии.
Материалом исследования послужили производные имена существительные, вошедшие в словники Лексических минимумов второго и третьего сертификационных уровней в рамках Российской государственной системы тестирования по РКИ, а также Обратного словаря русского языка (около 99 430 слов). Кроме того, автор обращался к Интернету, в частности к поисковой системе Яндекс и к материалам Национального корпуса русского языка, в отдельных случаях использовались примеры, прозвучавшие в радио- и телепередачах. Анализировался так называемый отрицательный материал – письменные и устные ошибки учащихся-иностранцев, собранные автором в процессе педагогической работы.
Для решения поставленных задач, проверки и доказательства выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ и обобщение данных из различных областей лингвистики, теории и методики преподавания РКИ;
функционально-коммуникативный, структурно-семантический, когнитивно-пропозициональный, компонентный, контекстуальный, трансформационный методы анализа языкового материала в специфическом деривационном преломлении;
интегративный метод описания производной лексики на базе исследований в области современной лингвистики, психолингвистики, когнитивистики и лингвокультуроведения;
метод моделирования как основа обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов;
метод наблюдения за рецептивной и продуктивной речевой деятельностью иностранных учащихся с целью определения степени осознанности владения ими производными словами;
методы тестирования, анкетирования и опроса иностранных учащихся, а также беседы с российскими и зарубежными преподавателями РКИ;
методы систематизации и классификации учебного словообразовательного материала при разработке типологии заданий и упражнений;
метод реализации теоретических положений исследования в созданных автором (или с участием автора) учебных материалах.
Использовались также:
концептуальный подход при изучении интенциональных потребностей иностранных учащихся-филологов и определении компонентного состава коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов;
системный подход, применявшийся с целью определения необходимого объема словообразовательного материала на первом, втором, третьем и четвертом сертификационных уровнях владения русским языком.
Методологической основой диссертации явились
исследования по теории и методике обучения русскому языку как иностранному, обучению иностранных учащихся русскоязычной коммуникации Э.Г. Азимова, Т.М. Балыхиной, Т.В. Васильевой, И.А. Зимней, З.Н. Иевлевой, Д.И. Изаренкова, Л.П. Клобуковой, В.Г. Костомарова, Г.М. Лёвиной, О.Д. Митрофановой, В.В. Московкина, Е.И. Пассова, С.Ф. Шатилова, А.Н. Щукина и др.;
исследования лингвистов А.В. Бондарко, В.В. Виноградова, Г.А. Золотовой, Л.В. Щербы и др., направленные на функционально-коммуникативное описание языка;
разработанные методистами и педагогами-практиками Г.Н. Аверьяновой, Б.В. Братусь, А.В. Величко, Е.И. Войновой, Г.В. Донченко, Н.А. Лобановой, В.М. Матвеевой, А.Г. Матюшенко, И.П. Слесаревой, С.А. Хаврониной, А.Н. Щукиным и др. основополагающие лингвометодические принципы, определяющие специфику обучения русскому языку иностранных учащихся-филологов;
теоретические установки и практические разработки ученых-практиков Э.И. Амиантовой, Т.М. Балыхиной, Г.А. Битехтиной, Г.И. Володиной, М.В. Всеволодовой, Л.П. Клобуковой, В.В. Морковкина, И.М. Пулькиной, О.П. Рассудовой, Г.И. Рожковой и др. по созданию функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка, функциональной педагогической модели;
исследования лингвистов Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, М. Докулила, О.П. Ермаковой, Е.А. Земской, Е.С. Кубряковой, В.В. Лопатина, И.Г. Милославского, О.Г. Ревзиной, З.И. Резановой, Л.В. Сахарного, А.И. Смирницкого, Н.А. Соболевой, Н.А. Тихонова, И.А. Улуханова, В.Н. Хохлачевой, Н.М. Шанского, И.Б. Шатуновского, Л.В. Щербы, Н.А. Янко-Триницкой, М.Н. Янценевской и др., посвященные изучению системы русского словообразования и направленные на рассмотрение русского словообразования с позиций коммуникативного и когнитивного подходов.
Базой исследования были различные контингенты иностранных учащихся филологического факультета Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова.
Этапы исследования. Всю проделанную работу в рамках данного диссертационного исследования можно разделить на четыре этапа, различающиеся по методам, поставленным задачам и продолжительности.
На первом этапе (1996–1999 гг.) при создании Российской государственной системы тестирования по РКИ разрабатывалась новая лингвометодическая база преподавания РКИ: выделялись и описывались уровни владения русским языком как иностранным. Отобранный и систематизированный автором диссертации материал по русскому словообразованию был представлен в Программе, Стандарте, лексическом минимуме и Типовых тестах первого сертификационного уровня.
На втором этапе (1999–2001 гг.) с учетом последних достижений в области теоретического словообразования были сформулированы основные положения концепции функционального когнитивно-коммуникативного описания русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся-филологам.
На третьем этапе (2001–2010 гг.) были сформулированы основные положения лингводидактической модели обучения русскому словообразованию с учетом сертификационных уровней владения РКИ (первый, второй, третий и четвертый уровни). В основу методической разработки преподавания русского словообразования в аудитории иностранных учащихся филологического профиля лег наиболее востребованный в современном обществе компонентностный подход к обучению, позволяющий подготовить учащихся к дальнейшей профессиональной деятельности. Был уточнен и представлен список основных компетенций иностранного учащегося-филолога, при этом был выделен словообразовательный компонент языковой компетенции, активно участвующий в формировании коммуникативной компетенции в целом.
На данном этапе разрабатывалась лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов и проходила ее апробация.
На четвертом этапе (2010–2011 гг.) концепция лингводидактического представления русского словообразования в аспекте преподавания РКИ была реализована в написании представленного диссертационного исследования.
Опыт работы и наблюдения за речевым поведением учащихся, а также полученные в ходе исследования результаты продемонстрировали эффективность предложенной в диссертации лингвометодической модели обучения.
Научная новизна диссертационной работы заключается в следующем:
уточнен компонентный состав коммуникативной компетенции иностранных филологов-русистов с учетом специфики данного контингента учащихся;
уточнена конечная цель обучения иностранных учащихся филологического профиля;
впервые дана всесторонняя характеристика СККК;
выделен и описан словообразовательный фрагмент функциональной когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели русского языка на материале суффиксальных имен существительных;
предложена оригинальная целостная концепция описания производной лексики в аспекте преподавания РКИ;
дано определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;
рассмотрено своеобразие ономасиологического подхода к целостному описанию русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;
впервые разграничены и описаны два аспекта в изучении русского словообразования в иностранной аудитории с учетом коммуникативной и когнитивной функций языка: рассмотрение особенностей функционирования словообразовательного форманта (аффикса) как части словообразовательной и семантической структуры производного слова и изучение своеобразия функционирования производного слова в характерных для него семантико-синтаксических контекстах, предложениях/высказываниях и, шире, в тексте/дискурсе;
научно обоснована лингводидактическая эффективность раздельного рассмотрения производных лексем по основным областям русского словообразования (транспозиционной, модификационной, мутационной);
разграничено рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование в практике обучения иноязычной речевой деятельности; уточнено понятие потенциального словаря иностранных учащихся;
разработана концепция лингвометодической модели обучения иностранных учащихся-филологов производной лексике на базе современных лингвистических и дидактических научных парадигм;
определена совокупность критериев отбора словообразовательных моделей, актуальных для практики преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам;
обосновано распределение словообразовательных моделей по четырем сертификационным уровням (с первого по четвертый) владения русским языком с учетом предложенных критериев отбора;
выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных, значимый для практики преподавания РКИ; определена методическая значимость базовых когнитивных (семантических) структур суффиксальных имен существительных мутационной области словообразования;
обоснована особая роль комплексных словообразовательных единиц в освоении иностранными учащимися-филологами русской языковой картины мира;
определены особенности формирования СККК иностранных учащихся-филологов на занятиях по языку специальности.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней определено своеобразие словообразовательного компонента иноязычной коммуникативной компетенции, описан словообразовательный фрагмент когнитивно-коммуникативной лингводидактической модели русского языка, разработана концепция лингвометодической модели обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов. В работе решен ряд лингводидактических проблем:
уточнено определение русского словообразования в аспекте преподавания РКИ;
сформулированы критерии отбора словообразовательных моделей в целях обучения иностранных учащихся-филологов;
установлены связи словообразовательных единиц с единицами других уровней в системе языка и в речевой коммуникации для целей преподавания русского языка как иностранного;
определены семантико-синтаксические условия функционирования суффиксальных имен существительных в словосочетаниях, типовых моделях предложений / высказываний, тексте / дискурсе;
выявлен культурно-концептуальный потенциал суффиксальных имен существительных.
Обоснованные в диссертации теоретические положения, предлагаемый автором комплексный подход к описанию словообразовательного материала в целях его преподавания в иностранной аудитории, а также методическая концепция развития коммуникативной компетенции иностранных учащихся с учетом языковой специфики производной лексики могут служить основой для рассмотрения производной лексики в аспекте преподавания русского (или другого) языка как иностранного. Лингвокультуроведческий подход к производным именам существительным, представленный в работе, может учитываться при разработке проблем межкультурной коммуникации, а также вопросов преподавания русского речевого этикета в иноязычной аудитории.
Практическая значимость настоящего исследования состоит в следующем.
Конкретные достигнутые результаты и выводы исследования используются в лекционных курсах по функциональному словообразованию для студентов отделения РКИ, магистрантов, а также аспирантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, специализирующихся в области преподавания русского языка как иностранного, в лекциях по функциональному словообразованию в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова и Учебного центра русского языка МГУ.
Результаты исследования внедрены в практику преподавания русского языка при обучении иностранных стажеров, студентов и магистрантов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.
Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию иностранных учащихся-филологов, предложенная в диссертационной работе, легла в основу подачи словообразовательного материала при написании учебников и учебных пособий по русскому языку как иностранному.
Материалы диссертационного исследования учтены при составлении Лексического минимума третьего уровня владения русским языком, Лексического минимума для учащихся филологического профиля, при создании нормативных документов по первому сертификационному уровню владения русским языком как иностранным, а также при создании учебных программ для иностранных студентов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются, во-первых, исходными методологическими положениями, опорой на достижения современной лингвистики, теории и методики преподавания русского языка как иностранного; во-вторых, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, репрезентативным количеством участников опытного обучения; в-третьих, успешным внедрением созданной лингвометодической модели обучения коммуникации в практику преподавания РКИ.
Концептуальные положения работы, выносимые на защиту:
1. В коммуникативную компетенцию иностранных учащихся-филологов входят следующие компоненты: языковой, речевой (иллокутивный), дискурсивный, прагматический (или социолингвистический), предметный (в первую очередь лингвистический и литературоведческий), лингвометодический, профессиональный (педагогический), исследовательский, социокультурный (культурно-страноведческий), лингвокультуроведческий и лингвокреативный.
2. Словообразовательный компонент, наравне с другими языковыми компонентами, участвует в формировании всех компонентов коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов.
3. Комплексное системное представление русского словообразования в целях преподавания РКИ формирует отдельный фрагмент ФКЛМЯ.
4. Русское словообразование в аспекте преподавания РКИ предстает как динамическая система, отражающая точку зрения субъекта речи (говорящего, пишущего), из чего следует необходимость описания актуального в иностранной аудитории деривационного материала (словообразовательных моделей) на ономасиологической основе (от гиперкатегорий к субкатегориям). Основными актуальными в аспекте преподавания РКИ семантико-словообразовательными категориями являются категории отвлеченности (имена действия, качества и состояния), абстрактности, лица, предмета и субъективности. Принадлежность производного слова к определенной семантико-словообразовательной категории определяет базовые закономерности их семантико-синтаксического и текстового употребления.
5. На основе вхождения производного слова (словообразовательной модели) в определенную словообразовательную категорию в отношении словообразования реализуется общепризнанный в теории и практике преподавания РКИ ономасиологический подход к описанию русского языка в целях его преподавания в иноязычной аудитории, при котором изучаются языковые единицы разных уровней, в том числе и словообразовательного, участвующие в выражении универсальных функционально-семантических категорий, а также учитывается роль словообразовательных единиц в концептуализации и категоризации лингвокультурным сообществом внеязыковой действительности.
6. При представлении словообразовательного материала в аудитории иностранных учащихся-филологов целесообразно учитывать принадлежность производного слова к одной из трех основных областей словообразования (чистая транспозиция, модификация и мутация). Производные слова каждой из областей словообразования обладают разным культурно-концептуальным потенциалом.
7. Все выделяемые в словообразовательной системе единицы обладают определенным методическим потенциалом, при этом основными учебными единицами выступают производные слова, реально представленные в речевой практике, и метаязыковая единица – словообразовательная модель.
8. С позиции лингводидактики в функциональном когнитивно-коммуникативном описании русского словообразования в целях его преподавания иностранным учащимся (в первую очередь филологам) следует различать два направления. Первое направление – это изучение закономерностей функционирования словообразовательного суффикса в его формально-семантическом взаимодействии с другими морфемами внутри слова (словообразовательная модель) для реализации номинативной (когнитивной) и коммуникативной функций языка. Второе направление – это рассмотрение закономерностей функционирования производного слова для реализации коммуникативной задачи общения в типичных для него семантико-синтаксических контекстах, прежде всего в предложении/высказывании, а также в тексте/дискурсе.
9. В целях обучения иностранных учащихся-филологов практическому русскому языку словообразовательный материал должен отбираться с учетом критериев употребительности (частотности) производного слова, его стилистической характеристики и коммуникативной актуальности для данного контингента учащихся, а также продуктивности, активности и регулярности словообразовательной модели. Данные характеристики должны учитываться при определении актуальности той или иной словообразовательной модели для каждого из сертификационных уровней владения русским языком.
10. В методическом плане следует разграничивать рецептивное и репродуктивно-продуктивное словообразование. Словообразовательная модель традиционно выступает как основа для семантизации иностранными учащимися незнакомого производного слова на основе словообразовательного анализа при рецептивных речевых действиях, в то же время для иностранных учащихся-филологов словообразовательная модель с определенными ограничениями является образцом и для построения производных слов при репродуктивно-продуктивных речевых действиях. Потенциальный словарь в аспекте словообразования следует понимать как совокупность производных лексических единиц, которые могут быть поняты учащимся при чтении и аудировании или созданы им при говорении и письме на основе изученных деривационных моделей, хотя они не встречались ранее в его речевом опыте.
11. Лингвометодическая модель обучения русскому словообразованию как компоненту коммуникативной компетенции представляет собой систему упражнений и заданий, направленную на овладение когнитивно-коммуникативными особенностями словообразовательного материала, которая должна включать в себя словообразовательно-ориентированные языковые, условно-речевые и коммуникативно-речевые типы упражнений и заданий. Изучение на занятиях по русскому языку деривационных гнезд (с их составляющими: словообразовательными цепочками и словообразовательными парадигмами), отражающими национально-культурную специфику устройства и восприятия определенного фрагмента действительности, дает возможность иностранным учащимся-филологам обогатить свой концептуальный арсенал национально окрашенной русской производной лексикой.
12. При работе над текстами художественных произведений необходимо наличие словообразовательного комментария, который помогает снимать языковые трудности в понимании производной лексики, используемой в разных речевых структурах, лучше воспринимать отдельные производные единицы культурно-страноведческого плана и раскрывать концептуальную авторскую программу.
13. На занятиях по языку специальности словообразовательный аспект присутствует при работе над филологической терминологией, при изучении иностранными учащимися-филологами средств выражения актуальных научных смыслов, а также при развертывании связного научного текста.
Результаты исследования подтвердили гипотезу, положенную в его основу.
Апробация и внедрение результатов исследования. Отдельные положения и результаты исследования были изложены в 65 научных и научно-методических работах, опубликованы в периодических изданиях, 12 из которых рекомендованы ВАК РФ, докладывались на международных конференциях и симпозиумах в России (МГУ имени М. В. Ломоносова 2001, 2003, 2007, 2009, РУДН 2004) и за рубежом (Украина 2001, Болгария 2002, Испания 2007), на Конгрессах МАПРЯЛ (Братислава 1999, Санкт-Петербург 2003, Варна 2007, Шанхай 2011), а также обсуждались на Научно-методическом семинаре кафедры русского языка и методики его преподавания РУДН и были позитивно оценены коллегами.
Разработанная концепция подхода к деривационному материалу в целях преподавания русского языка иностранным учащимся-филологам реализована в учебных материалах семинара «Русское словообразование», проводимого с 1995 года по настоящее время два раза в год для иностранных стажеров филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова, в лекционных курсах «Функциональное словообразование» для студентов 2 курса отделения РКИ, а также магистрантов и аспирантов, специализирующихся в области РКИ, в лекциях в рамках коллективного курса «Методика преподавания русского языка как иностранного» для слушателей ФПК филологического факультета и Учебного центра русского языка МГУ имени М.В. Ломоносова. На основе представленной в диссертации концепции и описанного словообразовательного материала были опубликованы учебники и учебные пособия, в частности «Уроки по русскому словообразованию» [М.: 2001], «Университет. Ступень 1» [М.: 2011]), а также монография «Словообразовательный компонент коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов» [М.: 2011], напечатанные по постановлению Редакционно-издательского совета филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова. Концептуальный подход к словообразовательному материалу в аспекте преподавания РКИ нашел отражение в Программе по лекционному курсу «Функциональное словообразование» [М.: 2007]».
Выделенный и обработанный автором словообразовательный материал был использован при создании нормативной и учебно-методической литературы (государственных образовательных стандартов, требований, типовых тестов) в рамках сертификационного контроля граждан зарубежных стран по русскому языку как иностранному, в частности при описании содержания языковой компетенции в «Государственном образовательном стандарте по РКИ. III уровень. Профессиональный модуль “Филология”» [М.: 1999], в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Второй сертификационный уровень. Профессиональные модули» [М.–СПб.: 2000], «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение. Профессиональный модуль» [СПб.: 2011]; в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение» [СПб.: 1997, 1999, 2001], в «Требованиях по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Общее владение» [СПб.: 2006, 2007, 2009]; в «Типовых тестах по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль “Филология”» [СПб.: 2000], «Типовых тестах по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль “Филология”» [СПб.: 1999].
Полный текст диссертации обсуждался на заседании кафедры русского языка для иностранных учащихся гуманитарных факультетов филологического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова.
Объем и структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 332 наименований, и четырех приложений. Общий объем диссертации составил 414 страниц, объем основного текста – 378 страниц.
Специфика словообразовательного компонента языковой коммуникативной компетенции иностранных учащихся-филологов
Объектом языковой компетенции иностранных учащихся выступает язык как система знаков, т. е. фонетических, лексических, словообразовательных, грамматических средств, служащих для выражения мыслей, чувств и волеизъявлений и являющихся средством общения между людьми, а также выполняющих функцию хранения и передачи информации. При этом словообразовательный компонент относят либо к сфере грамматики, либо лексики. Так, А.Н. Щукин, перечисляя языковые объекты для овладения грамматической основой речи, называет учебный материал из области морфологии, словообразования, синтаксиса [Щукин 2003: 126]. И.Г. Милославский, обсуждая представление словообразования в теоретической грамматике русского языка для иностранцев, отмечает, что «словообразование лишь одной своей частью оказывается принадлежностью грамматики, оставаясь другой своей (весьма значительной) частью принадлежностью словаря» [Милославский 1985: 60]. М.В. Всеволодова подчеркивает, что «словообразование - это часть лексики, а не морфологии» [Всеволодова 2006: 48] (ср. замечание Е.С. Кубряковой: «Ведь в принципе словообразование, подобно грамматике, участвует самым непосредственным образом в создании объемных классов слов, объединенных по определенному признаку, и в выражении этими словами определенных обобщенных значений» [Кубрякова 1988: 150]. Специфика словообразования заключается именно в том, что производные слова представляют собой «сложный сплав лексического и грамматического» [Земская 2007: 22], т. е. в неразрывной связи словообразования с грамматикой и лексикой. В то же время словообразование русского языка представляет собой самостоятельный языковой объект в лингводидактическом описании русского языка как иностранного. Словообразовательная система русского языка обладает своей спецификой, которая должна быть отражена в содержании обучения русскому языку как иностранному. Так как в качестве объектов обучения/усвоения на занятиях по РКИ выступает речь и речевая деятельность на русском языке, то закономерности использования производных слов в речи необходимо учитывать при обучении русскому языку иностранных учащихся.
Словообразование как отдельный объект лингвистических исследований активно начало изучаться во второй половине XX века. В истории изучения и описания русского словообразования можно выделить несколько этапов. Структурно-системное описание русского словообразования относится к периоду, когда еще не было строгого разделение морфем на морфологические и собственно словообразовательные. Образование слов и форм слова относилось к области грамматики внутри морфологического подхода [ЛЭС 1990: 468]. Изучение соотношения структуры и семантики производного слова привело к разграничению морфологического и словообразовательного анализов, поставило вопросы о соотношении производного и производящего слова, о специфике словообразовательного значения, направлениях производности и соотношении формальной и семантической производности, возможности словообразовательного синтеза. Началось исследование словообразовательных типов, словообразовательных категорий, комплексных единиц словообразования (словообразовательные парадигмы, цепочки, гнезда). Большую роль в изучении системы русского словообразования сыграли работы Л.В. Щербы, А.И. Смирницкого, Г.О. Винокура, В.В. Виноградова, Н.А. Янко-Триницкой, Н.М. Шанского, Н.А. Соболевой, Е.А. Земской, И.А. Улуханова, В.В. Лопатина, Н.А. Тихонова, О.П. Ермаковой, О.Г. Ревзиной, И.Г. Милославского, В.Н. Хохлачевой, М.Н. Янценевской и др.
Наиболее полное описание русского словообразования с этой точки зрения мы находим в Русской грамматике [РГ-80], «Словообразовательном словаре русского языка» А.Н. Тихонова [1985], а также в «Новом словаре русского языка: Толково-словообразовательном» Т.Ф. Ефремовой [2000].
В то же время можно констатировать недостаточную разработанность словообразования в лингводидактическом плане в аспекте преподавания русского языка как иностранного, что проявляется в отсутствии системной работы над словообразовательным материалом в учебниках и учебных пособиях для иностранных учащихся и, следовательно, в учебном процессе. И если в середине XX века довольно скромное место словообразования в научно-методической литературе по РКИ объяснялось объективными причинами: недостаточной разработанностью этого раздела науки о языке, то сегодня в связи со значительным продвижением в изучении словообразования и развитием методической науки словообразовательный материал, безусловно, должен быть шире представлен на занятиях по РКИ и использоваться более эффективно. Однако современная преподавательская практика пока не соответствует этим требованиям. Не случайно, на XI Конгрессе МАПРЯЛ в 2007 году было отмечено, что «вопрос о преподавании русского словообразования в практике обучения языку, в частности РКИ, стоит в настоящее время очень остро. Существующие стабильные учебники и программы вызывают справедливые нарекания преподавателей и методистов. В этих условиях особую важность приобретает разработка новых подходов и методик преподавания, опирающихся на современное научное понимание системы русского языка и ее основных единиц» [Кулакова 2007: 326]. В настоящее время рассмотрение словообразования как одного из объектов преподавания в аспекте РКИ с учетом современного состояния как лингвистической, так и методической науки по-прежнему остается актуальным.
Для того чтобы определить специфику словообразовательного компонента языковой компетенции, необходимо рассмотреть ряд теоретических положений, касающихся словообразовательной системы русского языка с учетом современных подходов к ее описанию, в частности следует уточнить место словообразования в уровневой структуре языка, вьщелить его основные единицы, обладающие методической ценностью, определить специфику словообразования в свете функционально-коммуникативного подхода к явлениям языка и др.
При обучении русскому словообразованию иностранных учащихся важно исходить из его языковой специфики. Как известно, русский язык относится к синтетическим языкам с элементами аналитизма, т. е. базовой типологической чертой его языковой структуры является объединение в пределах одного слова
Лингвометодическая специфика производных модификационной области словообразования
В разделе 2.2. объектом описания являются производные имена модификационных словообразовательных моделей, в первую очередь относящиеся к гиперкатегории субъективности. Это связано с тем, что дериваты с суффиксами субъективной оценки обладают ярко выраженной национальной спецификой как в отношении формы, так и семантики. Кроме того, здесь рассматриваются субстантивы деривационных моделей со значением женскости, невзрослости, собирательности, единичности и подобия. Особым объектом анализа выступают производные с суффиксами стилистической модификации, имеющими разговорную окраску. В данном разделе описываются морфологические особенности и специфика функционирования производных с суффиксами субъективной оценки в разговорных речевых актах.
В иностранной аудитории особое внимание уделяется своеобразию русского речевого этикета, в связи с этим производные с суффиксом субъективной оценки рассматриваются как языковая реализация концептуальной категории «свой/чужой», которая определяет их место в русской языковой картине мира.
Модификационное словообразование объединяет словообразовательные модели (типы) разной семантической природы. Для производных-существительных модификационного словообразования характерна двойственная природа. Она обнаруживается в сложном сочетании объективной и субъективной информации, передаваемой производным. Модификационные дериваты по своему значению делятся на три большие группы.
Производные первой группы передают разного рода модификации объективного (диктумного) характера. Словообразовательные типы этой группы объединяются на базе «универсальных, вненациональных» категорий [Земская 2007: 34]: «женскость», «невзрослость», «единичность», «множественность/собирательность»; «подобие». Например: - лицо женского пола: ученик -ученица (лицо женского пола); лгун - лгунья; — невзрослость: кот — котенок; - единичность: морковь - морковка; жемчуг - жемчужина, картофель -картофелина, пыль — пылинка, чай - чаинка; - множество (собирательность) предметов, лиц, животных: лист - листва, карточка - картотека, проблема - проблематика; символ -символика; учитель -учительство, крестьянин — крестьянство; ворона — вороньё; классические произведения — классика; - подобие: ножка стула, дверной глазок. В производных второй группы наблюдается тесная связь, спаянность рациональной (объективного характера или диктумной) и эмоциональной (субъективной или модусной) оценки. Они могут выражать значения (категории) собственно уменьшительности или увеличительное (ср.: ключик от почтового ящика, игрушечный домик, камешек в сандалии или громадный домина), но на эти значения обычно наслаивается эмоционально-экспрессивное оценочное значение близости, ласкательности или чуждости, уничижительности, пренебрежительности и др.: замечательные чашечки; желтая газетенка. С другой стороны, у модификационных дериватов эмоционально-экспрессивная окраска может выходить на первый план, ср., только субъективно оценочные: секундочка, идейка, билетик. В субъективно-оценочных производных особая роль принадлежит эмотивно-аффективным компонентам значения, которые реализуются в определенных речевых актах.
Модификационные производные третьей группы стилистически маркированы как разговорные варианты нейтральных или официальных наименований бытовых предметов: скамейка, картошка, ножик, кусочек.
Ядро модификационной области русского словообразования составляют производные с суффиксами субъективной оценки. Такие дериваты могут выражать эмоции и чувства человека, поэтому их функционирование связано с выполнением эмотивной функции языка. Существительные с суффиксами субъективной оценки представляют собой специфический фрагмент русской языковой картины мира и поэтому представляют для инофонов особый интерес. Иностранные учащиеся-филологи должны осознавать языковую природу таких производных и представлять специфику их функционирования.
Функционирование суффиксов субъективной оценки обусловлено взаимодействием во внутреннем контексте с семантико-формальными особенностями мотивирующей основы, а во внешнем контексте: со стороны семантики другого компонента словосочетания в составе высказывания, предложения-высказывания в целом (конструкцией предложения и коммуникативной задачей высказывания), через высказывание смысла всего текста, а также конситуации общения в целом [ср. Резанова 1996: 169].1. К первой группе модификационной области русского словообразования относятся производные, содержащие суффиксы субъективной оценки: -к(а, о, и)1-ок1-ик{о), -чик, -очк/-ечк(а, о), -онък1еньк{а), -ишк{о, а)1-ышк{р), -ушек/-ушк/-юшк{а, о), -ец/-ц(а, е, 6)1-иц{е); -ищ(а, ё), -ин{а). Суффиксы -ищ- и -ин- имеют прежде всего увеличительное значение. Остальные суффиксы могут выражать собственно уменьшительное значение или уменьшительно-ласкательные оттенки значения {ручеек, домик). Суффиксы -онк-, -ишк-, -ушк- (ударный) достаточно часто используются для выражения негативных эмоций: уничижительности, пренебрежительности: лошадёнка, мужичонка, пальтишко, домишко, комнатушка (но ср.: миленькая собачонка, зайчишка, сынишка). При соединение с основами, имеющими отрицательную оценку, суффикс -ишк- ее смягчает {воришка, трусишка). Значение уничижительности часто сопровождается оттенком снисходительности или преобразуется в смысл маленький, плохонький, но свой, близкий : домишко родителей, мое детское пальтишко. В то же время и другие суффиксы могут использоваться для выражения отрицательных эмоций: мужчинка. Субстантивы с безударным суффиксом -ушк- осознаются как свойственные фольклорной традиции воспринимаются как устаревшие: небушко, волюшка.
При работе над суффиксами следует показать, что перед ними на конце основы широко представлены типичные для русского языка чередования, например: носок — носоч-ек, ручка — ручеч-ка, серьги — серёж-ки. На морфемном шве в
Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся-филологов (общее владение)
В практике российской школы цель словообразовательного анализа -определение способа образования производного слова, установления его синхронных словообразовательных связей, в то время как в иностранной аудитории словообразовательный анализ служит основой для выяснения значения производного слова. Знакомство с системой русского словообразования дает инофонам языковую опору для развития навыков самостоятельной семантизации незнакомой лексики.
Производные слова, как уже отмечалось, представляют собой в достаточно высокой степени организованную часть русской лексики: они входят в словообразовательные пары, на базе которых, с одной стороны, формируются словообразовательные модели и словообразовательные типы, а с другой -словообразовательные цепочки и словообразовательные парадигмы, составляющие словообразовательные гнезда. Подобное представление лексического материала помогает запоминанию большего числа лексических единиц, так как известно, что человеческая память лучше усваивает не отдельные элементы, а системно организованные, связанные между собой. Системность словообразования лежит в основе мнемонического приема усвоения новой лексики: «непроизводная лексика усваивается (запоминается и усваивается) «поштучно», в противовес чему лексикой производной можно овладеть «помодельно». Можно полагать вследствие этого, что производные слова легче опознаются, легче усваиваются и легче создаются, чем требующие точного воспроизведения непроизводные» [Кубрякова 1988: с. 151].
Словообразовательная модель, по которой построены ряды производных, может выступать образцом (моделью) для образования производных слов в соответствующих учебных заданиях. При обучении иностранных учащихся может использоваться, например, так называемый «словообразовательный квадрат» (дом -домик и стол - столик). Уже в рамках подготовки к I сертификационному уровню владения русским языком могут даваться упражнения типа: Добавьте пропущенное слово:1) дом - домик и стол - ...;2) дом - домик и ... - садик;3) смелый - смел+ость и бодрый - ...
При этом наглядно демонстрируется словообразовательный формант, участвующий в словопроизводстве.
При обучении русскому языку как иностранному традиционно разграничиваются понятия «пассивная» и «активная грамматика», т. е. грамматика читающего (слушающего) и грамматика говорящего (пишущего). Традиция такого разделения грамматического материала берет свое начало в работах Л. В. Щербы. Ученый называл «пассивным синтаксисом» подход, при котором исследовательская мысль движется от изучения синтаксических средств к их содержательной стороне, т. е. от формы к содержанию, что соответствует «позиции слушающего». В противоположность такому подходу при «активном синтаксисе», по его мнению, исследователь идет от мысли, от содержания к синтаксическим средствам его выражения, что отражает позицию говорящего [Щерба 1974: 48-56].
Эти идеи ученого оказались плодотворными и для методики преподавания русского языка как иностранного. Они были развиты в процессе лингводидактического обоснования методики формирования у иностранных учащихся навыков и умений во всех видов речевой деятельности [Рожкова 1987]. В учебниках и учебных пособиях для учащихся-филологов используется описание грамматического, прежде всего синтаксического, учебного материала как от значения к средствам его выражения (например, средства выражения причинных отношений), так и от формы к значению (см., например, разделы «Употребление независимого инфинитива», «Переносные значения глагольных форм настоящего времени) и др. в [Лобанова, Слесарева 1984], [Книга о грамматике 2004]). Обращение к проблеме преподавания русского языка в иностранной аудитории привело русистов к мысли о необходимости создания двухчастной теоретической грамматики русского языка - от формы к значению и от значения к форме в [Милославский 1987]. Исследователь подчеркивает, что часть «первая, вместе с русско-иноязычным или толковым словарем русского языка, будет служить лингвистической основой для рецептивных действий на русском языке, а именно: для чтения и аудирования. Вторая, вместе с иноязычно-русским или идеографическим словарем русского языка, составит лингвистическую основу для продуктивных действий на русском языке, а именно для письма и говорения» [Милославский 1985: 55].
Использование терминов «пассивное» и «активное» по отношению к русскому словообразованию в аспекте РКИ затруднительно. Методическая дифференциация словообразовательных моделей на активные и пассивные практически невозможна и терминологически неудачна. Словообразовательный анализ проводится в направлении от формы, т. е. от производного слова, в котором выделяется деривационный формант и мотиватор, к определению его значения. Он ведется при работе над текстом при чтении и аудировании, т. е. в отношении рецептивных видов речевой деятельности, поэтому мы предлагаем использовать методически более точный термин «рецептивное словообразование».
Как и в «активной грамматике», для словообразования в аспекте РКИ актуален подход «от значения к форме», который должен лежать в основе описания русского словообразования (описание словообразовательных моделей в рамках словообразовательных категорий; изучение употребления производной лексики для выражения той или иной функционально-семантической категории), обеспечивающего эффективное обучение иностранных учащихся не только рецептивным, но и продуктивным видам речевой деятельности.
При развитии навыков и умений в области говорения и письменной речи стоит задача словообразовательного синтеза, так как существует необходимость выразить определенное значение производным соответствующей модели. Для того чтобы подчеркнуть специфику деятельности иностранных учащихся в области словообразования при говорении и письме, введем термин «репродуктивное словообразование», поскольку инофоны могут воспроизвести или образовать в речи слово по определенной освоенной ими продуктивной и регулярной модели, т. е. речь идет не о свободной продукции, а скорее о репродукции. Так, зная модель образования существительных со значением лица женского пола от существительных на -тель со значением лица мужского пола {преподавательница, читательница), иностранный учащийся в случае коммуникативной необходимости может выразить значение лицо женского пола , образовав соответствующее производное от имеющегося в его словарном запасе слова покупатель — покупательница. Кроме того, термин «репродуктивное словообразование» позволит избежать терминологической омонимии, поскольку прилагательное «продуктивный» используется по отношению к словообразовательным моделям при системно-структурном описании русского словообразования.
Использование транспозитов часто определяется синтаксической позицией, поэтому вполне ожидаема в речи иностранца, владеющего русским языком на III уровне, фраза «Мне не нравится ее самоуверенность», построенная по модели «кому (не) нравится какая черта человека», где употреблено существительное
Методическая организация работы над суффиксальными существительными в практическом курсе русского языка для иностранных учащихся филологического профиля (язык специальности)
Одной из задач практического курса русского языка для иностранных учащихся-филологов является формирование коммуникативной компетенции у обучаемых достаточно высокого уровня, чтобы они были способны к овладению специальными дисциплинами, входящими в учебную программу филологического факультета, а также в дальнейшем после окончания российского вуза к профессиональной деятельности филологического профиля на русском языке. Указанная задача решается на занятиях по аспекту «Язык специальности».
Формирование коммуникативной компетенции в учебно-научной, научно-учебной и научной сферах обеспечивается на базе развитых языковых (лексическими, словообразовательными, синтаксическими, стилистическими) и речевых навыков и умений. Отвлеченные и абстрактные суффиксальные существительные широко представлены в текстах лингвистической и литературоведческой проблематики, поэтому они должны изучаться на занятиях с иностранными учащимися-филологами на аспектных занятиях по «Языку специальности».
Необходимо учитывать, что для иностранных учащихся-филологов новым является не только языковое наполнение учебно-научного и научного текста, в частности филологическая терминология, но и сама специфика научного знания, когнитивное своеобразие филологического дискурса [Т. М. Балыхина, Л.В. Красильникова 1998; Т. Е. Владимирова, Л. В. Красильникова 1998, Государственный образовательный стандарт 1999, Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Третий сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология» 1999, Типовые тесты по русскому языку как иностранному. Первый сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Филология»]. Иностранные учащиеся не владеют не только структурно-композиционными особенностями целостного текста (первичного и вторичного жанров), но и актуальными научными смыслами и средствами их выражения, а также структурно-семантическими особенностями метатем [Изаренков 1993, Нгуен Чонг Зо 1998], которые в качестве составных частей формируют научный филологический текст.
Абстрактная лексика, активно участвуя в выражении актуальных научных смыслов, играет важную роль в формировании филологического дискурса. В связи с этим встает вопрос о представленности в первую очередь терминологической лексики в Лексических минимумах для иностранных учащихся, специализирующихся в области лингвистики и литературоведения. Отметим удачный пример представления профессионально-ориентированной лексики, включающей и производные существительные, с учетом словообразовательных связей в предлагаемом Т. В. Васильевой «Словаре глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля» [Васильева 2005], где при каждом глаголе в названном учебном Словаре приводятся отглагольные производные, например, активизировать — активизирование, активизация. Такое представление словообразовательного материала позволяет сформировать и укрепить навыки образования производных имен и снять определенные трудности в области словообразования на занятиях по специальным дисциплинам. Кроме того, одна словарная статья включает и однокоренные термины с конкретным значением {амортизировать, амортизация, амортизатор; базироваться — базирование, базис, база). Подобная презентация производных единиц представляется чрезвычайно полезной, особенно если иметь в виду «глаголоцентричность» терминологии инженерного профиля.
Производные существительные, широко распространенные в текстах филологической направленности, представляют собой не только отглагольные образования, но и деадъективные. Имеющиеся в настоящее время словники лексических минимумов по филологии включают производные термины [Стандарт РКИ III. Модуль «Филология» 1999, Гос. образ, стандарт по русскому языку как иностранному. Профессиональные модули 2000, Требования по русскому языку как иностранному 2011], однако в них не прослежены отношения производности, связывающие однокоренные слова.
В то же время широкая представленность в филологических текстах как отглагольных, так и деадъективных производных, а также важность отражения в учебно-методической литературе для иностранных учащихся-филологов актуальных для суффиксальных существительных словообразовательных связей, приводит к выводу о необходимости создания особого жанра учебной литературы. С нашей точки зрения, целесообразным является создание лексико-терминологического минимума по филологии на основе минимизированных учебных словообразовательных гнезд.
Абстрактные и отвлеченные субстантивные производные широко представлены в научных текстах филологической проблематики. Отвлеченные
