Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование формирования системных грамматических представлений в краткосрочном обучении взрослых английскому языку .
1.1. Формирование системных грамматических представлений обучаемых как методическая проблема. 13
1.2. Содержание обучения системным грамматическим представлениям у взрослых . 34
1.3. Формирование системных грамматических представлений в условиях различных методических подходов в обучении языку . 52
Выводы по первой главе 71
Глава 2. Эмпирическое исследование формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных языковых курсах .
2.1. Дискурсивная лингвистика как основа формирования системных грамматических представлений у взрослых в условиях краткосрочных языковых курсов. 73
2.2. Формирование системных грамматических представлений функционального типа на дискурсивной основе в условиях краткосрочных курсов английского языка для взрослых . 100
2.3. Результаты опытно-экспериментального обучения по формированию системных грамматических представлений у взрослых . 122
Выводы по второй главе 140
Заключение 142
Библиография 146
Приложение 163
- Содержание обучения системным грамматическим представлениям у взрослых
- Формирование системных грамматических представлений в условиях различных методических подходов в обучении языку
- Формирование системных грамматических представлений функционального типа на дискурсивной основе в условиях краткосрочных курсов английского языка для взрослых
- Результаты опытно-экспериментального обучения по формированию системных грамматических представлений у взрослых
Введение к работе
Актуальность исследования. Распространение английского языка как средства международного общения проявляется в различных сферах социальной и экономической жизни, и, следовательно, английский язык становится неотъемлемой частью общей профессиональной компетенции в любой сфере деятельности. Это обусловило стремление к изучению английского языка взрослым населением России, с помощью которого они намереваются приобретать новые знания и совершенствовать свои профессиональные навыки и умения в деловых, экономических, научных и производственных областях, что требует непрерывной языковой подготовки и практики.
Безусловно, проблема обучения взрослых иностранному языку исследована достаточно хорошо (И.А. Зимняя, Ж.Л. Витлин, В.Л. Скалкин и др.), в том числе на краткосрочных курсах (Л.Ш. Гегечкори, Н.К. Назарова, В.В. Петрусинский, О.П. Рассудова и др.).
В процессе обучения взрослых английскому языку на краткосрочных языковых курсах уровень владения языком в значительной степени зависит от уровня сформированности системных грамматических представлений. Традиционный подход к обучению грамматике на краткосрочных курсах формирует системные грамматические представления, учитывая синтактико-морфологические нормы, но не учитывает особенности различных видов дискурса. В результате это затрудняет как понимание аутентичной речи, так и использование естественных для носителей языка выражений в процессе общения. Кроме того, сформированность таких представлений необходима для самостоятельного изучения языка и повышения уровня владения им.
Вышеуказанные утверждения свидетельствуют о необходимости разработки путей организации учебного процесса, направленного на формирование системных грамматических представлений у взрослых с учетом особенностей различных типов дискурса, что позволит повысить уровень языковых знаний у слушателей краткосрочных курсов и облегчит им самостоятельное овладение изучаемым языком.
Проблема формирования системных языковых представлений у изучающих иностранный язык – в частности, фонетических – нашла отражение в докторской диссертации С.В. Еловской. В ряде кандидатских диссертаций исследованы различные аспекты формирования системных грамматических представлений, а именно: о временных глагольных формах английского языка (Н.Л. Никульшина), о наклонениях во французском языке (И.Е. Брыксина) и др. При этом данная проблема традиционно рассматривается с позиций системного подхода к обучению грамматике (А.Л. Бердичевский, И. Л. Бим, В.А. Бухбиндер и др.) и с опорой на данные психолингвистики (В. А. Артемов, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А. Р. Лурия, А.К. Маркова, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, и др.), где основным предметом исследования выступает речевая деятельность, а грамматические представления рассматриваются как ее структурные компоненты. Кроме того системные представления о языке, его строе изложены лингвистами, представляющими различные школы описания языка и его использования (Э. Бенвенист, А. Вежбицкая, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Г. Грайс, Дж. Лакофф, А. Мейе, Г. Пауль, Е.Д. Поливанов, А.М. Селищев, Ф. де Соссюр, Н.С. Трубецкой, Ф.Ф. Фортунатов, Ч. Фриз и мн. др.).
Тем не менее, проблема формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных курсах иностранного языка остается нерешенной. Актуальность ее решения вызвана противоречием между осознанием необходимости формирования таких представлений как условия для дальнейшего самостоятельного овладения изучаемым языком и успешного общения на нем, с одной стороны, и неразработанностью путей достижения данной цели в методике.
Итак, проблему исследования можно сформулировать следующим образом: каковы пути организации учебного процесса, направленного на формирование системных грамматических представлений у слушателей краткосрочных языковых курсов?
Объект исследования - обучение грамматике взрослых в условиях краткосрочных языковых курсов.
Предмет исследования - формирование системных грамматических представлений у взрослых слушателей в условиях краткосрочных языковых курсов.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили основную цель исследования, которая заключается в том, чтобы разработать методику формирования системных грамматических представлений у взрослых слушателей в условиях краткосрочных языковых курсов, теоретически обосновать и апробировать ее в ходе опытно-экспериментального обучения.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что грамматическая правильность иноязычной речи слушателей краткосрочных языковых курсов улучшится, а самостоятельная работа по изучению иностранного языка будет проходить легче, если:
формировать у них системные грамматические представления функционального типа на дискурсивной основе;
осуществлять это поэтапно, начиная с нормативного этапа (т.е. с овладения знаниями о норме), переходя к дискурсивному (т.е. к овладению знаниями об особенностях различных типов дискурса) и заканчивая функциональным этапом (т.е. приобретением знаний об особенностях собственной речевой функции);
применять систему заданий, направленных на наблюдение за языковой нормой, на анализ дискурса, на формирование системных грамматических представлений о языковой норме, дискурсе, речевой функции.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
-
Провести анализ научной литературы отечественных и зарубежных исследователей для уточнения понятия системных грамматических представлений.
-
Раскрыть содержание обучения системным грамматическим представлениям у взрослых с позиции различных лингвистических направлений, чтобы доказать целесообразность использования положений теории дискурса в процессе формирования таких представлений.
-
Научно обосновать последовательность и определить специфику организации учебного процесса на каждом из этапов формирования системных грамматических представлений у слушателей краткосрочных курсов.
-
Экспериментально проверить гипотезу и подготовить методические рекомендации по организации учебного процесса, направленного на формирование системных грамматических представлений у взрослых слушателей краткосрочных языковых курсов и проанализировать полученные результаты.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований по проблеме формирования системных грамматических представлений; анализ и обобщение педагогического опыта; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опытно-экспериментальное обучение и его мониторинг, включающий тестирование до, во время и после экспериментальной работы; методы математической статистики (проверка показателей на соответствие нормальному закону распределения по непараметрическому критерию нормальности Колмогорова-Смирнова), методы графической репрезентации.
Методологической основой исследования выступают идеи:
системного подхода (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд, Р.К. Миньяр-Белоручев, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.Н. Соловова, С.Ф. Шатилов и др.);
личностно-ориентированного подхода (М.А. Акопова, A.A. Бодалев, Е.В. Бондаревская, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Н. Кузьмицкая, A.A. Леонтьев, В.В. Сериков, И.А. Цатурова, И.С. Якиманская и др.);
коммуникативного и коммуникативно-когнитивного подходов в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, Г.В. Рогова, Р.П. Мильруд, А.Н. Шамов, С.Ф. Шатилов, А.В. Щепилова и др.).
Теоретическую базу исследования составили:
положения теории лингвистических учений (И.В. Арнольд, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондарко, Г.А. Вейхман, Б.А. Ильиш, Л.М. Локштанова, А.И. Смирницкий, В.С. Цетлин, Е.И. Шендельс, Д.А. Штелинг и др.);
фундаментальные труды, посвященные обучению грамматике иностранного языка (И.Н. Верещагина, Н.И. Гез, Я.М. Колкер, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.С. Устинова, И.С. Шатилов и др.);
работы, раскрывающие особенности формирования системных грамматических представлений (В.А. Бухбиндер, С.Г. Вершловский, Н.Н. Мирошникова и др.);
теоретические обобщения педагогического опыта обучения английскому языку взрослых на краткосрочных курсах (А.А. Акишина, Г.М. Бурденюк, Г.А. Китайгородская, В.В. Петрусинский, А.С. Плесневич и др.).
Научная новизна исследования состоит в следующем:
раскрыто понятие системных грамматических представлений изучающего иностранный язык, включающее представление о языковой норме, дискурсе, речевой функции;
определены особенности различных видов дискурса, существенные для формирования системных грамматических представлений на краткосрочных языковых курсах: устного (эллиптичность, использование смысловых замещений, слов – заменителей паузы, устойчивых грамматических сочетаний), письменного (структурированность, норма, распространенность, полнота);
выявлена и теоретически обоснована оптимальная последовательность формирования системных грамматических представлений у взрослых в условиях краткосрочных курсов, включающая три этапа: нормативный (приобретение знаний нормативной грамматики), дискурсивный (приобретение знаний об особенностях устного и письменного дискурса), функциональный (осуществление мониторинга собственной речи);
создана научно обоснованная и проверенная на практике методика организации учебного процесса, направленного на формирование системных грамматических представлений в условиях краткосрочных курсов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
доказана целесообразность использования положений теории дискурса для формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных языковых курсах;
определены признаки различных типов дискурса, способствующие формированию системных грамматических представлений у взрослых в процессе краткосрочного обучения, а также потенциал последних, который обеспечивает эффективность самостоятельного изучения языка и заключается в их стабильности, образцовости, экономичности, типичности, универсальности, избыточности, аутентичности;
выявлены компоненты содержания обучения, направленного на формирование системных грамматических представлений: синтактико-морфологический (правила синтаксиса и морфологии), типично-атипичный (типичные случаи и исключения), центрально-периферийный (частотные и редкие явления), коммуникативно-смысловой (коммуникативный смысл высказывания), социально-личностный (типичные и индивидуальные случаи), тема-рематический (логика высказывания), ареально-вариативный (американский и британский варианты английского языка).
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
дано описание методики обучения грамматике, направленного на формирование системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных языковых курсах, трехэтапной ее последовательности;
представлены приемы формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных языковых курсах: наблюдение за учебной нормой, за нормой письменной речи, за разговорной нормой, за языковыми ошибками, за допустимыми исключениями из правил, за трансактивным дискурсом, за интерактивным дискурсом; заполнение речефункциональной матрицы; контроль правильности речи;
разработаны методические рекомендации для формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных языковых курсах, а также критерии и показатели оценки эффективности их формирования.
Материалы диссертации могут быть положены в основу разработки краткосрочных курсов иностранного языка для взрослых, использованы в спецкурсах и практикумах по методике обучения иностранному языку, в обучении иностранному языку студентов неязыковых направлений, а также в системе переподготовки педагогических кадров.
Достоверность научных результатов обеспечивалась обоснованностью исходных методологических и теоретических позиций, целостным подходом к исследуемой проблеме; применением комплекса методов исследования, адекватного предмету, цели и задачам; сочетанием количественных и качественных методов анализа; корректным использованием процедур математико-статистической обработки данных опытно-экспериментальной работы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Системные грамматические представления взрослых на краткосрочных языковых курсах – это целостный и организованный ментальный образ у обучаемых языковой нормы, особенностей дискурса и собственной речи, возникающий в результате развития декларативных и процессуальных знаний, включающий структуру, связи, иерархию связей, центр и периферию, нормы письменной и устной речи.
-
Понимание языка как дискурса означает, что системные грамматические представления взрослых на краткосрочных языковых курсах отражают: как стабильность, так и вариативность языковых единиц; как частотность, так и эпизодичность; как нормативность, так и исключения из правил; как типичность, так и атипичность; как универсальность, так и индивидуальность; как избыточность, так и уникальность языковых средств; как аутентичность, так и формальность употребления языка.
-
Основой эффективной организации учебного процесса у взрослых на краткосрочных языковых курсах являются:
методика, включающая 3 этапа (формирование представлений о языковой норме, устном и письменном дискурсе, собственной речевой функции). Первый этап, направленный на анализ нормативной грамматики, позволяет приобрести декларативные знания и умение оперировать полученными знаниями, что приводит к формированию нормативных системных грамматических представлений. Второй этап (дискурсивный), направленный на анализ образцов английской речи и изучение особенностей различных видов дискурса, способствует расширению и усложнению представлений о том, что является нормальным и регулярным для английского дискурса разных типов, тем самым формирует дискурсивные системные грамматические представления. Третий этап (функциональный), трансформирует декларативные знания в процессуальные, т.е. позволяет сформировать функциональные системные грамматические представления о собственной речевой функции (осознание соблюдения письменных норм в сочетании с вариативностью нормы в устном дискурсе);
учет особенностей устного и письменного (интерактивного и трансактивного) дискурса;
использование 9-ти типов упражнений направленных на наблюдение за: учебной нормой, нормой письменной речи, разговорной нормой, языковыми ошибками, допустимыми исключениями из правил, трансактивным дискурсом, интерактивным дискурсом; заполнение речефункциональной матрицы, контроль правильности речи.
Апробация и внедрение результатов исследования: Материалы и результаты исследования докладывались на международных, всероссийских научно-практических конференциях, в частности: «Филологические чтения» Оренбург, 2007 г.); «Инновации в непрерывном лингвистическом образовании» (Тамбов, 2008 г.); «Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур» (1-ая всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция, Москва, 2009 г.); «Молодежь и наука: реальность и будущее» (2 международная научно-практическая конференция, Невинномысск, 2009 г.); «Социализация молодежи в меняющемся мире» (региональная научная конференция, Елец 2009 г.); «О научном потенциале региона и путях его развития» – (итоговая научная конференция, Липецк, 2010 г.); «Молодежь в науке: проблемы и перспективы» (межрегиональный съезд молодых ученых России. Липецк, 2011 г.).
Теоретические и эмпирические материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры теории и практики преподавания английского языка ТГУ им. Г.Р. Державина, на заседаниях кафедры иностранных языков НОУ ВПО ЛЭГИ (2007-2011 гг.).
Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явился НОУ ВПО «Липецкий эколого-гуманитарный институт». В эксперименте приняли участие 20 человек – представители различных профессий. Исследование проводилось в период с 2007 по 2011г.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.
Содержание обучения системным грамматическим представлениям у взрослых
Определение содержания обучения играет важную роль в определении целей языкового обучения. Лингвистические основы обучения составляют лингвистическое содержание обучения. Поэтому проблему содержания обучения системным грамматически представлениям необходимо рассмотреть с точки зрения современной лингвистики.
Системные грамматические представления определяются состоянием лингвистической науки, изучающей форму, значение слов, роль в обществе, процесс общения и человеческое сознание. В настоящее время лингвистика включает несколько разделов (грамматик): нормативная, дескриптивная, структурная, когнитивная, антропологическая и социолингвистика.,
На основе нормативной лингвистики, доминирующей до XIX в. в личности обучаемого формируются только нормативные представления, которые оказались актуальными и в современной теории обучения языкам. Так, греческие и латинские грамматисты были авторами учебников, желавшими установить непоколебимые нормы письменной и устной речи на этих языках - ius et norma loquendi. Понимание процесса формирования системных грамматических представлений зависело, например, от трудов датчанина Расмуса Раска, разрабатывавшего более рациональную систему орфографии для своего родного языка, и опубликовавшего книгу на эту тему [189]. Основатели исторической школы лингвистики в Германии - Якоб Гримм и Август Шлейхер - интенсивно занимались проблемой правильности немецкого языка [82].
Также, на формирование системных грамматических представлений оказало влияние развитие младограмматической школы, завладевшей лингвистикой ко второй половине XIX в., и внесшей важный вклад в решение этой проблемы. Одна глава в «Принципах» Германа Пауля посвящена «Gemeinsprache», или стандартному языку [187]; также серьезно занимался проблемой языковой корректности и Адольф Нореен [183].
Выдающийся лингвист, основатель фонетики англичанин Генри Суит активно участвовал в работе Ассоциации реформы правописания [196]. В начале XX в. благодаря трудам Антуана Мейе [182], и высказываниям Отто Есперсена об «эталонах правильности» в книге «Человечество, нация, индивид и язык» системные грамматические представления формировались под влиянием эталонных норм [172].
В нашей стране большую роль в развитии системных грамматических представлений сыграли труды лингвистов - Эдуарда Сэпира и Леонарда Блумфилда. Сэпир работал в Международной ассоциации вспомогательных языков [192]. Блумфилд написал статью "Грамотная и неграмотная речь" (1927) и посвятил несколько страниц своей книги «Язык» (1933) приложению языкознания к решению вопроса о правильности и кодификации языка, а также к английскому правописанию и международным языкам [156].
Нормативная лингвистика сыграла особую роль в формировании системных грамматических представлений, а именно, в систематизированном изложении грамматических правил литературного языка: словообразования, морфологии, синтаксиса.
Задача нормативной грамматики — служить справочным пособием, отражающим действующие в языке грамматические нормы и научно направляющим языковую деятельность. Нормативная грамматика строится на основе научного понимания нормы как явления социально обусловленного и относительно стабильного. В живом языке с богатыми историческими традициями языковая норма по своей природе динамична. Поэтому нормативная грамматика характеризует не только правильные и стабильные формы и конструкции литературного языка, но и их варианты, порожденные исторически обусловленными колебаниями нормы. К вариантам нормативная грамматика относится по-разному. Как правильные и рекомендуемые узакониваются формы наиболее устоявшиеся, регулярные и стилистически нейтральные. Варианты, отражающие уходящее или ещё не закрепившееся употребление, а также функционально прикрепленные (стилистически окрашенные) в нормативной грамматике могут или запрещаться (если они не отвечают грамматическим законам языка), или ограничиваться как допускаемые лишь в отдельных сферах языка. Нормативная грамматика строится на образцах безупречной литературной речи, извлечённых из наиболее авторитетных источников.
В отношении содержания системных грамматических представлений в обучении взрослых английскому языку необходимо отметить, что понятия нормативной лингвистики влияют на системность представлений, рассматривая правильные и неправильные случаи употребления того или иного грамматического явления.
Но, уже в XIX в. формирование системных грамматических представлений осложнялось тем, что обозначилось различие между лингвистикой предписывающей и лингвистикой описывающей: Эсайяс Тегнер, шведский языковед, писал, что задача лингвистов — «не предписывать языку законы, а описывать их» [197].
Позднее традиционная нормативная грамматика с ее одобрением нормы и запретом всего «неграмматического», то есть, противоречащего канонам латыни, вынуждена была мириться с исключениями из правил. Количество исключений в ряде случаев, превышало количество объясняемых случаев.
Это обусловило необходимость дескриптивного подхода к описанию языка, что сыграло особую роль в формировании системных грамматических представлений. В отличие от предписывающей (прескриптивной) грамматики отвечающей на вопрос «Каким язык должен быть?», дескриптивная грамматика отвечает на вопрос «Каков язык на самом деле?». [82]. Это полностью соответствует извечной борьбе двух методов познания -позитивистского номотетического (стремящегося к поиску доказанных закономерностей) и антипозитивистского идеографического (описывающего явления такими, какими они есть) [83]. Дескриптивтивизм являлся одним из направлений структурализма и был намечен еще Л. Блумфилдом [155].
Структурная лингвистика - совокупность воззрений на язык и методов его исследования, в основе которых лежит понимание языка как знаковой системы с четко выделенными структурными элементами (единицами языка, их классами и пр.) и стремление к строгому (приближающемуся к точным наукам) описанию языка [169]. В свете структурной лингвистики системные грамматические представления стали ассоциироваться с языком как знаковой системой и ее элементами, приближающимися к точным наукам, что непосредственно влияло на формирование системных грамматических представлений.
Формирование системных грамматических представлений в условиях различных методических подходов в обучении языку
До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении классическим (мертвым), а затем современным (живым) иностранным языкам выступала сама языковая система. Одним из первых методов обучения иностранному языку, в том числе методов формирования системных грамматических представлений, является грамматико - переводный (Прусский) метод
Этот метод называют также «синтетическим», т. е. обучающим от элементов к целому, а в применении к языку - от слов и форм - к фразам. Грамматико - переводный метод направлен на формирование системных грамматических представлений как системы. До конца XIX в. в качестве основного объекта при обучении иностранным языкам выступала сама языковая система. «Цель преподавания языка — это сообщение знаний о его общей структуре»[106].
Исходя из этого, основное содержание системных грамматических представлений представители грамматико-переводного метода видели в систематическом изложении грамматики. Система языка изучалась посредством переводного метода обучения четырем основным видам речевой деятельности - не только говорению и аудированию, но чтению и письму. Поэтому большое внимание уделялось разбору текстов, написанию изложений и сочинений. Кроме того, учащийся должен был усвоить структуру и логику иностранного языка, уметь соотносить его с родным, понимать, в чем их сходство и различия. Это было невозможно без серьезного изучения грамматики и без практики двухстороннего перевода. В основе грамматико - переводного метода для формирования системных грамматических представлений лежало заучивание грамматических правил, форм и словаря для того, чтобы уметь переводить тексты. Перевод был главной целью данного метода. В центре изучения языков была форма, но не живая речь. Некоторые приверженцы этого метода (Г. Оллендорф) считали, что тексты учебника должны быть подобраны так, чтобы их содержание скорее отталкивало, нежели привлекало учеников, т.к. при изучении языка важно сформировать системные грамматические представления, а не усвоить текст, который служит лишь иллюстрацией к ним [184]. Данный метод просуществовал в школе более двух столетий.
Необходимо отметить что, грамматико - переводный метод основывался на понимании языка как системьт и опирался на формализованный подход к формированию системных грамматических представлений. Основные положения данного метода сводились к тому, что, основной единицей обучения являлось предложение.
Таким образом, учитывая, что в данном методе изменения в формировании системных грамматических представлений были связаны с детальным анализом грамматических правил, их заучиванием можно утверждать, что грамматико -переводный метод реализовал декларативно - билингвальный подход.
Потребность в эффективном обучении иностранному языку на уровне, пригодном для коммуникации остро поставила проблему адекватных методов обучения и привела к использованию иного подхода к обучению языку. На смену господствовавшему не одно столетие грамматико-переводному методу пришёл так называемый «прямой» метод или «army method».
Основные посылки этого метода являются базой, на которой строилось формирование системных грамматических представлений не только в эпоху докоммуникативного, но и в период рассвета коммуникативно ориентированного обучения языку.
Создатели прямого метода пользовались для его обоснования данными психологии и языкознания сознательно и систематически, чему способствовало то обстоятельство, что в разработке этого метода приняли участие выдающиеся психологи и лингвисты того времени, такие как П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен и др. [172, 186, 196].
Представители прямого метода ставили перед собой цель - обучить учащихся практическому владению иностранным языком через овладение готовыми речевыми структурами. Усвоение устного речевого образца позволяло, по мнению методистов, овладеть системой речи, в то время как усвоение системой грамматики считалось второстепенной задачей. Наиболее четко эта идея проявлялась в работах Л. Блумфилда, который утверждал, что между знаниями о языке и владением им нет никакой связи; владение языком — это не вопрос знания; владение языком — это вопрос практики; в языке навык — все, а знание — ничто [156]. Эта мысль нашла подтверждение в работах С.Крашена, который четко различал естественное усвоение языка и его функциональное изучение [174].
Если в условиях прямого метода и формировались системные грамматические представления, то, эта задача решалась с помощью устной речи без связи с родным языком, т.е. монолингвально и с ограничением грамматических правил. Роль предложения в формировании системных грамматических представлений сохранялась.
По этому методу предлагалось формировать системные грамматические представления на основе индукции. На основе хорошо изученного текста учащиеся проводили наблюдения над текстом и извлекали из него ограниченное количество правил. Также, для формирования системных грамматических представлений при прямом методе обучения большую роль играли «речевые модели», которые подменяли собой системные грамматические представления. Явное игнорирование формальной грамматики объяснялось популярными в то время теоретическими положениями об уподоблении методики иностранного языка способу обучения родному языку. Исходя из этого М. Берлин в предисловии к своим учебникам выдвинул следующие методические положения: 1. Восприятие языкового материала должно быть непосредственным, имманентным, а не переводным, т.е. грамматические понятия должны восприниматься интуитивно, из контекста, а не путем сравнивания с известными формами родного языка. 2. Закрепление материала должно происходить путем подражания учителю при максимальном использовании принципа аналогии. 3. Следует полностью исключить из преподавания родной язык учащихся. 4. Значение нового грамматического явления следует раскрывать с помощью различных средств наглядности. 5. Весь новый языковой материал учитель должен сначала вводить устно. 6. Наиболее целесообразная форма работы - диалог между учителем и учащимися; это больше всего соответствует естественному обучению и побуждает учащихся к наиболее активной деятельности [155].
Формирование системных грамматических представлений функционального типа на дискурсивной основе в условиях краткосрочных курсов английского языка для взрослых
В опытно-экспериментальном обучении, целью которого являлось повышение эффективности формирования системных грамматических представлений, принимали участие слушатели Липецкого эколого -гуманитарного института, изучающие английский язык.
Гипотеза опытно - экспериментального обучения формулировалась следующим образом: формирование системных грамматических представлений на краткосрочных курсах английского языка происходит успешнее на основе 3-х фазовой системы заданий (норма — дискурс — функция), связанных с особенностями иноязычного (учебного, интерактивного, трансактивного, письменного, профессионального) дискурса и представляют собой целостный и организованный ментальный образ у обучаемых языковой нормы, особенностей дискурса и собственной речи, возникающий в результате развития декларативных и процессуальных знаний, включающий структуру, связи, иерархию связей, центр и периферию, нормы письменной и устной речи. Иными словами, задачей опытно - экспериментального обучения было проверить возможность формирования у взрослых учащихся системных грамматических представлений, включающих как синтактико-морфологические нормы, так и их реализацию в речевой деятельности.
В ходе опытно-экспериментального обучения необходимо было решить следующие задачи: 1. Сформулировать реально достижимые цели формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных курсах английского языка. 2. Выявить трудности, с которыми сталкиваются взрослые при формировании системных грамматических представлений на краткосрочных курсах. 3. Определить основные ошибки, которые допускают взрослые в процессе формирования системных грамматических представлений на краткосрочных курсах. 4. Подобрать и предложить взрослым слушателям такую поэтапность формирования системных грамматических представлений, которая способствует максимально эффективному преодолению данных проблем. 5. Сформировать у взрослых специфические грамматические представления, необходимые для ведения учебного, интерактивного, трансактивного, письменного и профессионального дискурса от отдельных элементов к дискурсу, и от дискурса к системному функционированию.
Для решения поставленных задач были сформированы две группы: экспериментальная и контрольная. Экспериментальная и контрольная группы были максимально уравнены по своим показателям. В экспериментальной группе из десяти человек все имели высшее образование: строители, юристы, экономисты, дизайнер, медработник. Все слушатели изучали английский язык в школе и в вузе в течение 6-9 лет. Восемь учащихся группы время от времени использовали знания английского языка при поездках за рубеж, при приеме иностранных коллег, при работе с клиентами - иностранцами. Все слушатели оценивали свои знания английского языка как неудовлетворительные. Все учащиеся формулировали цель прихода на курсы как «желание улучшить знания языка на разговорно-бытовом и профессиональном уровне». Возрастной диапазон был от 28 до 40 лет.
Контрольная группа состояла также из 10 человек, из которых восемь имело высшее образование и двое - средне - специальное (выпускники металлургического колледжа). Контрольная группа была собрана из представителей разных профессий и отраслей знаний. В ней были представлены следующие специальности: бухгалтер, секретарь, менеджер, программист, инженер, педагог, врач, музыкант.
Слушатели данных групп отличались не только поверхностными знаниями английского языка, недостаточной сформированностью иноязычных навыков и умений, но и довольно слабо развитыми общеучебными умениями.
При выборе экспериментальной и контрольной групп особое внимание уделялось тому, чтобы группы были типичными по наполняемости, уровню обучаемости и общей культуры. Это позволяло проверить разработанную 3-х фазовую (норма — дискурс — функция) систему заданий для формирования системных грамматических представлений, связанных с особенностями иноязычного (учебного, интерактивного, трансактивного, письменного, профессионального) дискурса.
Рабочая гипотеза исследования могла считаться полностью подтвержденной в том случае, если бы системные грамматические представления участников экспериментальной группы в большей степени соответствовали бы дискурсивному функционированию языка, чем у участников контрольной группы, где системные грамматические представления соответствовали бы формальной грамматической норме.
В рамках проведения исследования были также определены- некоторые варьируемые и неварьируемые условия как в экспериментальной, так и в контрольной группах. В качестве варьируемого условия в экспериментальной группе выступали результаты формирования системных грамматических представлений по схеме: поэтапное обучение английской грамматике на нормативном уровне (знание и применение нормативных правил) на дискурсивном (использование норм разговорной речи) — на функциональном уровне (сочетание письменных и устных норм в процессе коммуникации). Таким образом, происходит репрезентация системных грамматических представлений в форме функциональных знаний, обеспечивающих, с одной стороны, соблюдение языковых норм, с другой стороны, реализующих язык в многообразии его нормативных, разговорных и профессиональных функций. В контрольной группе условия обучения не варьировались и представляли собой: - изучение нормативных правил; - выполнение традиционных упражнений; - использование практически одного и того же лексико-грамматического материала, за исключением некоторых языковых и речевых явлений; - обучение под руководством одного и того же преподавателя; - одинаковую наполняемость обеих групп: 10 человек; - одинаковое количество учебных практических занятий. Контроль выполненных заданий осуществлялся как в устной, так и в письменной формах. Устные ответы слушателей фиксировались путем конспектирования и записи на диктофон. В опытно-экспериментальном обучении было выделено три этапа: предэкспериментальный срез, собственно экспериментальное обучение, постэкспериментальный срез.
Результаты опытно-экспериментального обучения по формированию системных грамматических представлений у взрослых
В процессе обучения взрослых английскому языку на краткосрочных языковых курсах уровень знаний, в значительной степени, зависит от уровня сформированности системных грамматических представлений. Традиционный подход к обучению грамматики на краткосрочных курсах формировал системные грамматические представления, учитывая синтактико морфологические нормы. В данном исследовании мы расширили понятие «системные грамматические представления», включив в эту систему как нормативную, так и разговорную грамматику.
В связи с этим, основной задачей опытно-экспериментального обучения стало формирование системных грамматических представлений на основе 3-х фазовой системы упражнений, основанных на представлениях о языковой норме — об устном и письменном дискурсе — о собственной речевой функции. Для этого была подвержена проверке гипотеза о том, что формирование системных грамматических представлений на краткосрочных курсах английского языка происходит успешнее на основе 3-х фазовой системы заданий (норма —» дискурс — функция), связанных с особенностями иноязычного (учебного, интерактивного, трансактивного, письменного, профессионального) дискурса и представляют собой ментальный образ у обучаемых грамматической системы и подсистемы английского языка, возникающий в результате развития декларативных и процессуальных знаний, включающий структуру, связи, иерархию связей, центр и периферию, нормы письменной речи и их реализация в устном дискурсе.
Для проверки гипотезы были исследованы декларативные и процессуальные знания, содержание системных грамматических представлений, условия формирования системных грамматических представлений в различных методических подходах обучения иностранному языку, различные типы дискурса.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился НОУ ВПО Липецкий эколого-гуманитарный институт. Экспериментальная группа, как и контрольная состояла из 10 человек.
Основной целью опытно-экспериментального обучения являлось формирование системных грамматических представлений на основе 3-х фазовой системы упражнений, основанных на представлениях о языковой норме — об устном и письменном дискурсе — о собственной речевой функции.
Для достижения цели работы и проверки гипотезы решались следующие задачи: 1. Сформулировать реально достижимые цели формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных курсах английского языка. 2. Выявить трудности, с которыми сталкиваются взрослые при формировании системных грамматических представлений на краткосрочных курсах. 3. Определить основные ошибки, которые допускают взрослые в процессе формирования системных грамматических представлений на краткосрочных курсах. 4. Подобрать и предложить взрослым слушателям такую поэтапность формирования системных грамматических представлений, которая способствует максимально эффективному преодолению данных проблем. 5. Сформировать у взрослых специфические грамматические представления, необходимые для ведения учебного, интерактивного, трансактивного, письменного и профессионального дискурса от отдельных элементов к дискурсу, и от дискурса к системному функционированию. Напомним, что для решения поставленных задач опытно-экспериментальное обучение было разделено на три этапа. Первый этап -предэкспериментальный срез - включал диагностирующий тест, направленный на выявление прошлого положительного или отрицательного опыта в изучении какого-либо иностранного языка взрослыми слушателями, а также констатирующий срез, направленный на выявление уровня сформированности системных грамматических представлений. Второй этап -собственно экспериментальное обучение — предполагал формирование системных грамматических представлений с применением разработанной 3-х фазовой системы упражнений, основанных на представлениях о языковой норме — об устном и письменном дискурсе — о собственной речевой функции. Третий этап - постэкспериментальный срез - включал итоговую контрольную работу для проверки уровня сформированности системных грамматических представлений, обработку полученных данных, анализ, результатов, раскрытие динамики формирования системных грамматических представлений у взрослых в условиях краткосрочных языковых курсов. Для формирования системных грамматических представлений у взрослых на краткосрочных курсах английского языка была разработана методика, которая заключалась в реализации 3-х фазовой системы, состоящей из 9-ти типов упражнений, направленных на формирование системных грамматических представлений. В предлагаемом нами курсе был введен дополнительный дискурсивный этап, в результате чего формировались системные грамматические представления функционального типа на дискурсивной основе. Прежде чем проанализировать экспериментальные данные, отметим статистические критерии и показатели, которые использовались в ходе опытно-экспериментального обучения. В качестве первичного метода статистической обработки использовалось определение средней величины исследуемых переменных. Выборочное среднее определялось при помощи следующей формулы: х = 1/nIxD где х - среднее арифметическое по выборке, п - количество испытуемых в выборке, хП - частные значения показателей у отдельных испытуемых.
Для сравнения полученных процентных средних величин и для решения вопроса о том, отличаются ли среднее значения достоверно друг от друга, проводилась проверка показателей на соответствие нормальному закону распределения по непараметрическому критерию нормальности Колмогорова-Смирнова. Критерий Колмогорова-Смирнова базируется на максимальном различии между эмпирической и теоретической функцией распределения. Критерийs позволяет найти точку, в которой сумма накопленных расхождений между двумя распределениями (в данном случае - эмпирическим и теоретическим) является наибольшей, и оценить достоверность этого расхождения.
Похожие диссертации на Формирование системных грамматических представлений в процессе краткосрочного обучения взрослых английскому языку
