Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ СРЕДСТВАМИ ГРАФИКИ
1.1. История методов обучения дизайну 11
1.2. Психологические закономерности образного мышления студентов-дизайнеров
в процессе обучения проектированию 31
13. Использование графического искусства в проектном творчестве студентов-дизайнеров 63
Выводы по первой главе 86
Глава 2. ПУТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ДИЗАЙНЕРОВ СРЕДСТВАМИ ГРАФИКИ. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ
2.1. Методика проведения экспериментального исследования процесса формирования проектно-образного мышления студентов-дизайнеров средствами графики 87
2.2 Изучения уровня сформированности проектно-образного мышления студентов-дизайнеров. Констатирующий и поисковый эксперимент 102
2.3 Пути активизации формирования проектно-образного мышления студентов-дизайнеров средствами графики.
Формирующий эксперимент 139
Выводы по второй главе 164
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
- История методов обучения дизайну
- Методика проведения экспериментального исследования процесса формирования проектно-образного мышления студентов-дизайнеров средствами графики
- Изучения уровня сформированности проектно-образного мышления студентов-дизайнеров. Констатирующий и поисковый эксперимент
Введение к работе
На современном этапе развития общества признание приоритета человеческих, культурных ценностей для реализации социальных, экономических и технологических программ поднимает значение дизайна на качественно иной уровень. Наряду с основными задачами дизайна: повышение потребительских и эстетических качеств товаров народного потребления, особую актуальность получают: гуманизация научно-технического прогресса, обеспечение культурной преемственности образа жизни в условиях интенсивной модернизации общества.
Дизайн сегодня рассматривается как деятельность проектная, являющаяся составной частью проектной культуры, где овладение концептуальными и образно-пластическими способами решения творческих задач выступают как приоритетные умения дизайнера. Все это указывает на существенную роль личностного начала в проектном творчестве. Творческий и общекультурный фундамент личности дизайнера, его профессионально-мировоззренческие позиции формируются именно в студенческую пору. В связи с чем, педагогические проблемы обучения дизайну особо актуализируются на нынешнем этапе развития профессии.
Большинство современных школ отечественного и зарубежного дизайна исходят из того, что в процессе обучения решающее значение приобретают не столько овладение частными умениями и знаниями, сколько способность их интеграции на высоком профессиональном уровне, что указывает на необходимость формирования целостных познавательных структур личности.
Сегодня среди многих недостаточно разработанных педагогических проблем обучения дизайну мы выделяем - формирование профессионального мышления. От нерешенности данного вопроса в значительной мере страдает качество подготовки специалиста-дизайнера. Почти нет исследований, направленных на изучение сущностных характеристик мышления дизайнера. Зачастую оно определяется такими терминами, - как «проектное» или «дизайнерское». При таком подходе учитывается профессионально-деятельностная характеристика мышления, но не раскрывается сущность познавательного процесса в художественно-проектном творчестве.
Для педагогики дизайна изучение профессионального мышления требует, прежде всего, обращения к специфике художественно-проектного творчества. Психологической основой проектирования в дизайне являются познавательные процессы, в которых исходные ценности переживаются и осмысливаются в образах будущего - проектных образах, представляющих по своей сути замыслы о будущих состояниях жизни и предметной среды. Для дизайнера проектировать - значит вмешиваться во взаимосвязь образа жизни и предметной среды, влиять на ее значение, на ценностный смысл жизненных событий. В свою очередь «проектный образ», рассматривается как сплав различных сторон теоретической и практической деятельности дизайнера, что дало основание ряду авторов характеризовать мышление дизайнера как проектно-образное.
Понятие «проектно-образное мышление», столь часто употребляемое в теоретических исследованиях по дизайну, недостаточно раскрыто на уровне познавательных процессов личности. Его специфика заключается в особом преобразовании информации, где проблема, представленная словесно-логически, наглядно воплощается в целостный концептуально-пластический образ. На наш взгляд для психолого-педагогического исследования и поиска путей формирования профессионального мышления дизайнера определение его как проектно-образного, как одной из форм образного мышления является наиболее целесообразным. Формирование проектно-образного мышления рассматривается в диссертации как деятельность студента в процессе создания субъективно нового продукта, проектного образа, в который обучаемый вложил свои знания, умения и навыки, приобретенные посредством практической деятельности в качественно новой ситуации.
Проектно-образное мышление - это познавательная деятельность, направленная на преобразование проектной проблемы посредством последовательного и целенаправленного оперирования образами. Такой подход открывает новые пути исследования, дает возможность рассматривать процессуальный состав мышления и операциональную структуру, обеспечивающие его протекание. Обозначая профессиональное мышление студента-дизайнера как проектно-образное, мы можем определить пути и средства его формирования. Так анализ практики проектного творчества показывает, что графическая деятельность, являясь одной из технологий формообразования, способом постижения проектного образа и репрезентации проектного замысла, не достаточно целенаправленно используется в профессиональном обучении как средство формирования профессионального мышления студента-дизайнера. Мы рассматриваем проблему формирования проектно-образного мышления студентов-дизайнеров средствами графики, как важнейшее условие профессиональной подготовки. Актуальность и недостаточная разработанность проблемы определили тему настоящего исследования.
Основополагающее значение для нашего исследования имели труды известных ученых в области общей педагогики: Архангельского СИ., Бабанского Ю.К., Лернер И.Я., Сластенина В.А., Скаткина М.Н., Смирнова А.А. и др. При изучении вопросов общей психологии мы обращались к трудам ученых-психологов: Ананьева Б.Г., Блонского П.П., Брушлинского А.В., Веккер Л.М., Выготского Л.С., Гальперина П.Я., Игнатьева Е.И., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., и др.
При анализе структуры познавательных процессов в художественном творчестве и вопроса образного мышления мы опирались на работы: Волкова Н.Н., Игнатьева Е.И., Зинченко В.П., Кузина B.C., Лебедко В.К., Шорохова Е.В., Якиманской И.С. и др.
Теория и методология проектного творчества, а также основы познавательных процессов дизайнера представлены работами: Аронова В.Р.,
Бархина Б.Г. Безмоздина Л.Н., Генисаретского О.И., Глазычева В.Л., Кантора К.М., Курьеровой Г.Г., Назарова Ю.В., Пузанова В.И., Хан-Магомедова СО. и др.
К вопросу мышления как познавательному процессу в проектном творчестве дизайнера обращались в диссертационных исследованиях: Бандуристый Ф.Ф., Дроздецкий А.Г., Коваленко Ю.Г., Ковешников А.И., Ковешникова Е.И., Маслова И.И., Спичак И.А. и др.
Объект исследования - процесс обучения проектированию студентов-дизайнеров.
Предмет исследования - теоретические основы, педагогические условия, методика обучения, способствующие формированию проектно-образного мышления студентов-дизайнеров на занятиях проектированием.
Цель исследования - теоретическое и практическое решение проблемы формирования проектно-образного мышления студентов-дизайнеров на занятиях по проектированию средствами графики, - как проектно-графических действий, на основе разработанной системы заданий.
Гипотеза исследования - если в процессе обучения проектированию принять разработанную нами методическую систему, включающую:
- цели и задачи графики в процессе обучения проектированию;
- систему графических заданий как практических проектных действий, направленных на целостное овладение студентами методом и объектом дизайна в процессе создания проектного образа, основанных на поэтапном формировании компонентов проектно-образного мышления - восприятие и анализ проблемы, поиск и выдвижение проектной концепции, ее разработка, доказательство и проверка, и, ведущих к системному функционированию познавательных процессов студентов-дизайнеров;
- формы и методы обучения, методические приемы;
- средства обеспечения учебно-воспитательных и формирующих процессов (методический и дидактический материалы), то это позволит активизировать формирование проектно-образного мышления студентов-дизайнеров, будет способствовать более успешному процессу познавательной деятельности учащихся на занятиях проектированием, положительно скажется на развитии творческой индивидуальности личности.
Проблема, объект, предмет, цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих задач:
1. Изучить теоретические и методологические основы обучения художественно-проектному творчеству в дизайне.
2. Изучить педагогическую, методическую, психологическую и специальную литературу по исследуемой проблеме.
3. Выявить закономерности проектно-образного мышления студентов. Определить структурные компоненты мышления в соответствии с фазами учебно-творческого процесса и овладения проектными знаниями.
4. Определить структуру графических средств в проектировании и их формирующее значение на развитие проектно-образного мышления студентов.
5. Определить пути активизации учебно-творческого проектного процесса на основе использования графических заданий.
6. Провести экспериментальное исследование с целью выявления эффективности системы графических заданий по проектированию как дидактического средства формирования проектно-образного мышления студентов.
7. Разработать на основе экспериментального обучения методические рекомендации по формированию проектно-образного мышления студентов, посредством использования системы графических заданий и упражнений в процессе обучения проектированию.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
1. Изучение, анализ и обобщение научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования.
2. Наблюдение за познавательной и творческой деятельностью студентов на занятиях по проектированию.
3. Изучение и обобщение педагогического опыта.
4. Анализ и оценка студенческих работ по проектированию.
5. Анкетирование и беседы, направленные на выявление психолого- педагогических условий формирования проектно-образного мышления у студентов.
6. Разработка методических указаний в виде системы графических заданий по проектированию, направленных на формирование проектно-образного мышления.
8. Экспериментальная работа со студентами.
9. Обработка и обобщение результатов экспериментального исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Выявлены закономерности и компоненты проектно-образного мышления.
2. Дано рабочее определение проектно-образного мышления.
3. Установлено, что формирование проектно-образного мышления активизируется, если процесс обучения основывается на целостном овладении студентом методом и объектом проектирования.
4. Установлено, что процесс формирования проектно-образного мышления происходит на основе поэтапного овладения студентом структурой творческого проектного процесса.
5. Разработана методика обучения проектированию в системе графических заданий, включающая:
- цели и задачи графики в процессе обучения проектированию;
- систему графических задании как практических проектных действии, направленных на целостное овладение студентами методом и объектом дизайна в процессе создания проектного образа, основанных на поэтапном формировании компонентов проектно-образного мышления - восприятие и
анализ проблемы, поиск и выдвижение проектной концепции, ее разработка, доказательство и проверка, и, ведущих к системному функционированию познавательных процессов студентов-дизайнеров;
- формы и методы обучения, методические приемы; - средства обеспечения учебно-воспитательных и формирующих процессов (методический и дидактический материалы).
Теоретическая значимость заключается в том, что рассмотрен и обоснован подход к формированию проектно-образного мышления студентов средствами графики с учетом специфики художественно-проектного творчества в дизайне. Дано рабочее определение проектно-образного мышления, которое может стать основанием для дальнейшей разработки психолого-педагогических вопросов обучения дизайну. Определены типологические основы проектно-графических навыков и умений, систематизирующие обучение художественно-проектному творчеству, что может стать основой дальнейшего научного исследования, направленного на системный подход в формировании проектно-образного мышления и развития творческих способностей студентов средствами графики.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная научно-обоснованная система графических заданий, направленная на формирование профессионального мышления и совершенствования учебного процесса по проектированию, может быть использована в различных специализациях дизайна. Система графических заданий может стать основой для совершенствования учебных программ «Проектная графика», «Ведение в специальность» и «Спецрисунок». Материалы исследования могут быть учтены при изучении смежных проблем подготовки педагогов-дизайнеров, художников-педагогов, а также учащихся педагогических колледжей, студий.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены комплексом взаимосвязанных методов изучения проблемы, научной методологией, организацией экспериментальной работы, использования достижений науки, методики преподавания проектирования в дизайне и смежных областях проектного творчества, непосредственным участие диссертанта в экспериментальном исследовании на всех стадиях его проведения.
Апробация основных результатов настоящего исследования докладывалась на заседаниях кафедры дизайна Амурского государственного университета г. Благовещенск, на кафедре изобразительного искусства Хабаровского государственного педагогического университета (2002 - 2005 г.г.), на межвузовских конференциях «Управление качеством образования в вузе: проблемы и решения» (2003 г.) и «Образовательная среда вуза: ресурсы, технологии» (2005 г.) в г. Благовещенске. Экспериментальная работа по проблеме исследования проводилась на базе кафедры дизайна Амурского государственного университета г. Благовещенска..
История методов обучения дизайну
В XIX веке в результате наращивания продукции промышленного производства остро обозначились проблемы материальной культуры. Новый способ воспроизводства второй природы выдвигал требования иного подхода к формообразованию. Перед искусством, промышленностью и наукой стояла задача разрешения противоречий в наступающей эпохе промышленного о производства. Первыми шагами в ее разрешении стали: Движение за возрождение ремесел и подготовка в его рамках специалистов, соединивших воедино знания, практические умения и общие гуманитарно-художественные цели [9; 111; 134]. Эти принципы, сформулированные Г. Земпером в работе «Наука, промышленность и искусство», были заложены в программу обучения Саут Кенсингтонгского колледжа, открытого в 1852 году [67]. Активная -. деятельность Д. Раскина способствовала учреждению ремесленных школ в Англии, Общества выставок искусств и ремесел, Ассоциации искусств и культурных промыслов. Движение за возрождение ремесел и подготовка специалиста в области материальной культуры - художника-прикладника, откуда берут начало дизайн и дизайн-образование, получили в Англии государственную и общественную поддержку. Движение за возрождение искусств и ремесел охватило во второй половине XIX века и страны континентальной Европы. Во Франции, Германии, Австрии и др. странах открываются школы прикладного искусства, где изучение ремесел поднимается до уровня изящных искусств. Россия также не оказалась в стороне от осмысления вопросов материальной культуры. Еще в 1825 г. в Москве по проекту графа С.Строганова была открыта Школа рисования в отношении искусств и ремесел. Цель этого заведения состояла в том, «чтобы молодым людям от 10 до 16 лет, посвящающим себя разного рода ремеслам и мастерствам, доставить случай приобрести искусство рисования, без которого никакой ремесленник не в состоянии давать изделиям своим совершенство» [113, с. 12]. Во второй половине XIX века, после изучения памятников отечественной культуры деятельность Строгановского училища технического рисования (переименовано в 1860г.) была направлена на сохранение традиций и национальных форм в искусстве, возрождение ремесел.
С середины в Европе XIX века сложились предпосылки для формирования дизайна и подготовки специалиста-дизайнера: Движение за возрождение ремесел получило государственную поддержку, существовали школы прикладного искусства, теоретики искусства, художники, философы, промышленники повернулись к проблемам материальной культуры. Этот период характеризуют как «протодизайн».
Пути Движения за возрождение ремесел, школ прикладного искусства, идущих в его русле, и промышленности расходились. Промышленность индустриализировалась, а ремесленные школы стремились к сохранению традиций и национального своеобразия в искусстве.
Обучение в школах прикладного искусства велось в традициях ремесленничества, под руководством мастера, преобладали наглядные методы обучения. Для развития способностей к художественному творчеству в школах прикладного искусства вводятся занятия по рисунку. Графическая подготовка в этот период не носила специализированный характер. Считалось, что она развивает руку, глаз, воображение, используемые художником в предметном творчестве. Обучение рисунку следовало традициям академической системы.
Изменения происходят в период модерна. Модерн стал «тем мостом, по которому дизайнеры вышли из тупика подражания историческим стилям прошлого» [134, с.39]. В Англии представитель раннего модерна У. Крейн, работая в художественной школе города Манчестера, издает две работы «Основы дизайна» (1901 г.) и «Линия и форма» (1905 г.). На основе изучения законов композиционного построения формы и психологии зрительного N восприятия вводятся изменения в подготовку художников предметного творчества. Эти работы оказали большое влияние на методику преподавания основ дизайна и предвосхитили пропедевтические курсы Баухауза и ВХУТЕМАСа. В английской школе, закладывавшей традиции дизайнерского образования, наблюдается стремление к чувственному восприятию формы, которая находит свое воплощение не в стремлении к систематизации, а в поиске наибольшей выразительности.
Методика проведения экспериментального исследования процесса формирования проектно-образного мышления студентов-дизайнеров средствами графики
Пути формирования профессионального мышления дизайнера требуют не только теоретического, но экспериментального изучения. Особенно остро эта проблема стоит перед непрофессиональными вузами дизайна, где подготовка дизайнеров осуществляется на факультетах прикладного искусства, и реализация учебных программ по циклу специальных дисциплин сталкивается с большими сложностями. Отсутствие специальной учебной литературы по методике обучения проектированию, развивающаяся теория профессионального дизайна требуют от преподавателя-дизайнера постоянного поиска эффективных методов обучения. Если профессиональные вузы аккумулировали необходимый научный и педагогический потенциал, позволяющий совершенствовать учебный процесс, то «молодым» кафедрам дизайна необходимо изучить отечественный и зарубежный опыт подготовки дизайнеров и найти пути методики обучения с учетом их условий.
Погружение в специфику проектной деятельности в дизайне (проектирование) процесс достаточно сложный. Он не может быть сведен к сумме теоретических знаний и практических навыков, а требует воздействия на принципы познавательной деятельности, организации особой структуры мыслительных процессов учащихся. Как показывает педагогический опыт, для большинства студентов приобщение к закономерностям проектно-художественного творчества начинается лишь в стенах вуза, так как непрерывный процесс дизайнерского образования не сформировался. Развитие его начального звена в системе среднего и средне-специального образования существенно запаздывает.
Сегодняшний студент-дизайнер - это выпускник художественных школ или колледжей, владеющий художественными методами и средствами изобразительного искусства. В сознании учащихся на начальном этапе обучения дизайну отмечается некоторая расколотость и двойственность по отношению к материальному миру, который должен стать объектом их преобразовательной деятельности в обучении проектированию. С одной стороны это выражается в том, что мышление учащихся ориентированно на художественно-образные формы познания действительности, которое заложено художественной подготовкой, а с другой стороны в ценностно-эстетическом отношении к предметному миру преобладают стереотипы и штампы культуры массового потребления.
Проблема профессионального мышления, рассматриваемая педагогами-дизайнерами в отечественных школах 90-х годов XX века, обозначилась как воспитание восприимчивости к проектной культуре и формировании проектного мышления [113; 154; 161]. Сейчас не менее остро в этой связи стоит вопрос формирования творческой индивидуальности личности студента: воспитания в учащемся способности к активной преобразовательной деятельности на основе закономерностей проектного творчества, обладающего чувством гармонии, и целостного отношения к предметному миру. В ряду познавательных процессов студентов не только «привитие чувства проектной формы» является основой формирующей профессиональное мышление дизайнера, но и осознание проектного образа на основе индивидуального восприятия и профессионального изучения объектов предметного мира как явлений культуры. Овладение проектным образом предполагает целостное осознание учащимся созданной им проектной формы и тех образов действия, которые произойдут в материальном мире в связи с ее появлением. Обучение проектированию в дизайне - деятельность, в процессе которой у студента, направляемого преподавателем, а также его индивидуальной активности формируются и приобретаются проектные
А. навыки и умения, развиваются способности к дизайнерскому творчеству искусству проектирования, формируется проектно-образное мышление. Перед педагогом-дизайнером стоит проблема формирования познавательной сферы студента, воспитание личности, восприимчивой к проблемам материальной культуры и понимающей социальную значимость тех преобразований, которые несет дизайнерской творчество. Поэтому педагогу в этом процессе необходимо найти пути и методы обучения и воспитания,
направленные на развитие личности творческой, эстетически чуткой,
мыслящей неординарно, и способной к активной преобразовательной деятельности, обладающей развитым профессиональным мышлением.
Изучения уровня сформированности проектно-образного мышления студентов-дизайнеров. Констатирующий и поисковый эксперимент
Второе графическое задание требовало несколько иного взгляда на проблему. Если в первом случае изучалась морфология объекта (функция, конструкция, материал, технология), то теперь предлагалось посмотреть на объект как на композиционно-образную структуру. Это требовало от студента подняться над техническими условиями проектного задания и «провести» объект через призму собственного жизненного опыта, увидеть форму в системе формально-композиционных знаний и ассоциативных связей. Учащимся необходимо было раскрыть форму, расшифровать ее образный и композиционный строй.
Например, в одном случае трансформируемый объект был понят студентом как симбиоз биологической и технической структуры (приложение: рис. 2.16.). В другом - в магическом значении числа «три», которое задает ритм в формообразовании и образует жесткую пространственную конструкцию на основе треугольника (приложение: рис. 2.15.).
Трудности, с которыми столкнулись студенты при выполнении морфологического и образного графического анализа, относились к неумению в изобразительной форме выражать свои мысли. Что отражалось в сложностях с определением ведущей темы, нахождения композиционного центра, построения визуальной системы связей. Проблемы были и в соблюдении масштабности, т.к. на одном листе необходимо было представить информацию с различных точек зрения и соответственно величины. Эти трудности преодолевались с привлечением формальной композиции и поставленных проектных задач. Другая проблема заключалась в том, что не все студенты владеют изобразительной грамотой, навыками перспективного изображения предмета, линейно-конструктивным рисунком, тональным рисунком на уровне достаточном для ведения аналитических зарисовок. Это отчетливо проявилось при переходе от натурных зарисовок к рисункам по воображению, в нахождении ассоциативных связей и в композиционно-образном анализе проектной проблемы. Все это поднимало вопросы дополнительного педагогического участия в освоении студентами метода проектирования.
По итогам первого этапа проектирования состоялся внутригрупповой просмотр, работы по графическому анализу объекта были представлены в виде общей экспозиции предпроектного исследования. Просмотр проходил в форме коллективного собеседования, в котором приняла участие вся экспериментальная группа, в ходе, которого каждый мог поделиться сделанными «открытиями». Студенты продемонстрировали способность вести структурно-морфологический и композиционно-образный анализ объекта, определять стилеобразующие факторы формообразования на основе проведенного ими графического исследования. Ответы показывали владение такими проектными понятиями как структура, морфология, тектоника, образ, которые убедительно подкреплялись их графическими работами.
При ответах на вопрос о путях преобразования объекта, выработке целевой установки на проектирование, студенты показали индивидуальный подход в направлении поиска дальнейших преобразований. Мы констатировали, что у большинства из них сформировалась индивидуальная проектная целевая установка, и они подошли к методологическому анализу объекта проектирования. Студенты включились в активный творческий процесс, их воображение, раскрывшись в графическом исследовании, требовало выхода в новый проектный этап - творческий поиск.
В контрольной группе также состоялся зачет первого этапа, на который были представлены зарисовки объекта, кроки, переведенные в чертежи художественно-конструкторского обмера изделия. При устном опросе студенты перечисляли технические параметры, данные в проектном задании, указывали количественные пространственные параметры, материал, цветовые и фактурные характеристики, но слабо владели проектными понятиями об объекте проектирования, такими как образ, знак, структура, функция, конструкция. Многие в группе не осознавали единства структурно-морфологической и композиционно-образной систем объекта, т.к. форма по этим аспектам не дифференцировалась ими в ходе предпроектного исследования. Вопросы, связанные с образным восприятием формы уводили студентов к поверхностным ассоциативным связям, так, например, в качестве прообраза указывался бык: тележка в сложенном виде напоминала моду быка, рукоятка - кольцо, вставленное в ноздри. Такая ассоциативная связь указывала на неосознание единства структуры формы объекта ее и образного выражения. При вопросе о возможностях дальнейших проектных преобразований студенты контрольной группы указывали изменения цвета и фактуры, но не называли образно-пластических изменений, основанных на анализе структуры объекта.
Таким образом, графические задания, выполненные студентами экспериментальной группы, и, направленные на анализ проектной проблемы, существенно изменили процесс освоения предпроектного этапа исследования, заключающегося в анализе проектной проблемы. Он раскрылся для них в методе аналитического графического исследования -структурно-функциональном (морфологическом) и композиционно-образном (образном) графическом анализе. Результаты этапа предпроектного исследования оценивались в соответствии с разработанными критериями сформированности проектно-образного мышления по уровням - высокий, средний, низкий. Последующее выполнение проекта в группах шло в соответствии со сложившейся методикой.
