Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретико-методологические основы формирования умений критического мышления студентов высшей школы в контексте развивающего обучения 14
1.1 Концепция развивающего обучения в системе высшего образования 14
1.2 Развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета в высшей школе 33
1.3 Критическое мышление как компонент развивающего обучения и категория междисциплинарного знания 50
1.4 Система интеллектуальных умений критического мышления 68
Выводы 83
Глава 2 Методика формирования умений критического мышления студентов на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности 85
2.1 Анализ курсов по развитию критического мышления: опыт западной дидактической школы 85
2.2 Теоретико-практические основы методики формирования умений критического мышления на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности 99
2.3 Опытно-экспериментальная проверка методики формирования умений критического мышления 105
2.4 Интерпретация результатов опытно-экспериментального обучения 137
Выводы 148
Заключение 150
Список литературы 154
Приложение 1 173
- Развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета в высшей школе
- Критическое мышление как компонент развивающего обучения и категория междисциплинарного знания
- Теоретико-практические основы методики формирования умений критического мышления на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности
- Опытно-экспериментальная проверка методики формирования умений критического мышления
Введение к работе
Актуальность предпринятого нами исследования обусловлена модернизационными процессами, протекающими в системе высшего образования, которые намечают принципиально новые подходы к реализации развивающего потенциала учебных дисциплин, а следовательно, и к развитию познавательных способностей и интеллектуальных умений студенческой молодежи. Одним из таких направлений, как свидетельствует опыт отечественных и западных методологов и педагогов, является развитие критического мышления студентов. Большие возможности в данном направлении открывает учебный предмет «иностранный язык» (ИЯ), обладающий мощным общеобразовательным, воспитательным и развивающим потенциалом.
Проблема развития критического мышления (КМ) студентов уже на протяжении нескольких десятилетий исследуется американскими и европейскими учёными. Наиболее глубоко методическую сторону данной проблемы исследовали R.H. Ennis, R.W. Paul, E. Glaser, P.A. Facione, S.P. Norris, M. Lipman, D. Halpern, J. McPeck, H. Siegel, L. Elder и др. Исследованы отдельные аспекты развития критического мышления в процессе обучения различным дисциплинам в системе высшего и школьного образования и в нашей стране (Е.И. Федотовская, Е.А. Столбникова, Н.В. Чичерина, Д.М. Шакирова, Г.В. Сорина, И.А. Мороченкова), а также вопросы технологии развития критического мышления через чтение и письмо (И.О. Загашев, С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская и др.).
Проведён ряд исследований по проблемам психического и интеллектуального развития студенчества как особой социально-психологической категории (Б.Г. Ананьев, Л.С. Грановская, Е.И. Степанова, В.Т. Лисовский, В.А. Якунин, И.А. Зимняя, И.С. Кон и др.).
Особое значение для изучения проблематики проводимого исследования имеет работа Р.П. Мильруда, в которой исследуется проблема развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета, рассматриваются вопросы интеллектуального развития учащихся средствами ИЯ, разрабатываются принципы развивающего обучения.
Важность обращения к вопросам оптимального использования развивающих возможностей иностранного языка на этапе высшего профессионального образования актуализируется тем фактом, что формирование глобального информационного пространства и резкое повышение объёма информации, в т.ч. и на иностранном языке, предполагает не только достаточный уровень коммуникативной компетенции специалиста, но и способность критического осмысления достоверности получаемой информации, ее релевантности решаемым задачам, наличие умений эффективно работать с этой информацией (получать, сохранять, интерпретировать и использовать), распознавать проблемы и находить быстрые, но взвешенные пути их решения. Очевидно, что данные умения и способности не возникнут сами по себе только в ходе изучения иностранного языка в классическом понимании данного процесса, они требуют целенаправленной подготовки на специально организованных занятиях. Однако, анализ научно-педагогической и методической литературы, а также опыт практической работы свидетельствуют о том, что проблема использования дидактических возможностей иностранного языка в высшей школе в целях формирования умений критического мышления студентов ещё не получила достаточно глубокого освещения и реального воплощения в практике преподавания иностранных языков на специальных факультетах.
Сказанное позволяет говорить о наличии противоречий между:
направленностью современных образовательных реформ на усиление развивающей и воспитательной функций образования в высшей школе и реальным уровнем реализации развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета;
социальным заказом на подготовку специалистов, владеющих умениями критического мышления, способных к качественно новому уровню рефлексии собственной интеллектуальной деятельности и отсутствием научно-обоснованных подходов к развитию указанных умений;
необходимостью строить процесс формирования умений критического мышления в рамках специально организованной учебной деятельности и отсутствием соответствующих методик, программ и учебно-методических комплексов.
Осмысление вышеперечисленных факторов и выявленные противоречия привели нас к выводу о том, что в теории и практике профессионального лингвистического образования существует ряд проблем, нуждающихся в рассмотрении и решении. Наиболее существенными проблемами, с нашей точки зрения, являются следующие:
развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета на уровне профессионального лингвистического образования не реализуется в полной мере;
умения критического мышления не обрели статуса цели обучения в реальной образовательной практике специалистов лингвистического образования и не нашли своего полного отражения в содержании и методиках обучения иностранному языку в высшей школе;
не определен перечень умений критического мышления, формирование которых позволяет в полной мере реализовать развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета;
организация учебного процесса из-за отсутствия адекватных методик обучения, направленных на формирование умений критического мышления, не обеспечивает понимания студентами важности рефлексии своей мыслительной деятельности и осознанного отношения к ней.
Существующие противоречия и обозначенные нами проблемы обусловили выбор темы исследования: «Формирование умений критического мышления студентов как реализация развивающего потенциала учебного предмета «иностранный язык».
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку на специальном факультете классического университета в аспекте его направленности на реализацию развивающего потенциала.
Предмет исследования: методика формирования умений критического мышления студентов в процессе специально организованной учебной деятельности как реализация развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать методику формирования умений критического мышления студентов специального факультета в рамках курса по выбору «Развитие критического мышления на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности».
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что формирование умений критического мышления студентов будет осуществляться успешно если:
критическое мышление будет рассматриваться в качестве одной из целей обучения и важного компонента развивающего обучения, целенаправленно формируемого в процессе специально организованной учебной деятельности;
будет разработана система интеллектуальных умений критического мышления как основа построения учебного процесса, направленного на реализацию развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета;
формирование умений критического мышления будет осуществляться на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности в рамках специально организованной учебной дисциплины;
будет отобрано содержание обучения и разработана система упражнений по формированию и развитию умений критического мышления.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Выявить теоретико-методологические основы формирования умений критического мышления студентов высшей школы в контексте развивающего обучения.
-
Определить особенности развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета в высшей школе и раскрыть его дидактические возможности для формирования умений критического мышления студентов.
-
Раскрыть понятийную сущность критического мышления на основе анализа отечественных и зарубежных психолого-педагогических и философских исследований и разработать систему составляющих его интеллектуальных умений как целевую и содержательную основу построения процесса обучения.
-
Выявить наиболее эффективные методы и приемы развития критического мышления на основе анализа западных и отечественных методических подходов с целью их интеграции в авторскую методику формирования умений критического мышления.
-
Разработать, описать и апробировать методику формирования умений критического мышления студентов на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности.
Методологической основой исследования выступили концептуальные положения теории о связи языка и мышления (В. фон Гумбольдт, Ф. де Соссюр, А.А. Потебня, Л.С. Выготский), идеи личностно-деятельностного подхода к обучению ИЯ (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), а также общие положения теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, З.И. Калмыкова, Н.А. Менчинская, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин).
Теоретическую основу исследования составили:
исследования критического мышления как категории междисциплинарного знания (R.H. Ennis, R.W. Paul, E. Glaser, J. Chaffee, A. Fisher и др.);
исследования студенчества как особой социально-психологической категории (Б.Г. Ананьев, Л.С. Грановская, Е.И. Степанова, В.Т. Лисовский, В.А. Якунин, И.А. Зимняя, И.С. Кон, Т.Н. Ломтева);
исследования развивающего аспекта иностранного языка как учебного предмета (И. А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Петухова, Л.В. Щерба, С.В. Юткина и др.);
теория и методика обучения иностранным языкам (Е.Н. Соловова, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин, Н.Л. Московская, Н.В.Чичерина);
идеи коммуникативно-деятельностного подхода к обучению иностранным языкам отечественных учёных (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.И. Халеева).
Опираясь на представленную методологию, мы использовали следующие методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; изучение, синтез и обобщение педагогического опыта развития критического мышления зарубежных и отечественных исследователей и педагогов; экспериментальное обучение с включённым наблюдением за процессом формирования умений критического мышления студентов; анкетирование и тестирование студентов Ставропольского государственного университета.
Опытно-экспериментальная база исследования. Базой опытно-экспериментальной работы на всех этапах выполненного исследования явился факультет романо-германских языков (ФРГЯ) Ставропольского государственного университета (СГУ). Исследованием были охвачены студенты третьего курса, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур» (ТМПИЯиК). Общее количество студентов составило 62 человека.
Организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2008 – 2009 гг.) включал в себя теоретическое изучение и критический анализ научной литературы по проблеме критического мышления и вопросам развивающего потенциала ИЯ. На данном этапе был разработан концептуальный замысел исследования и определена его эмпирическая база. Были сформулированы основы методологии исследования, обоснована проблема, определены задачи исследования, выявлены его предмет и объект.
Второй этап (2009 – 2010 гг.) был связан с теоретическим обоснованием проблемы развития критического мышления и вопросов реализации развивающего потенциала иностранного языка как учебного предмета. На данном этапе исследования было разработано содержание опытно-экспериментального обучения, элементы которого прошли первичную апробацию в рамках курса по выбору ОПД «Развитие критического мышления на основе чтения иноязычных текстов».
Третий этап (2010-2011 гг.) был посвящен разработке и внедрению в практику авторской методики формирования интеллектуальных умений критического мышления, реализуемой в рамках нового курса по выбору «Развитие критического мышления на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности» на специальности ТМПИЯиК на ФРГЯ СГУ. На данном этапе также осуществлялось обобщение, оформление и интерпретация результатов исследования.
Научная новизна работы заключается в том, что:
впервые обоснованы дидактические возможности иностранного языка как учебного предмета в высшей школе в аспекте его направленности на реализацию развивающего потенциала;
разработана система умений критического мышления как содержательная основа построения учебного процесса;
предложена авторская методика формирования умений критического мышления в рамках специальной дисциплины и разработана система упражнений.
Теоретическая значимость результатов исследования усматривается нами в том, что:
работа вносит вклад в теорию развивающего обучения на этапе профессионального образования;
разработаны теоретические основы развития критического мышления студентов средствами иностранного языка на специальном факультете высшего учебного заведения;
теоретически обоснована методика формирования умений критического мышления во взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что методическая система, обоснованная в работе, может быть использована при разработке других курсов и дисциплин по выбору студентов, а система упражнений и текстовый материал интегрированы в методику преподавания практики устной и письменной речи. Предложенная методика формирования умений критического мышления может также найти свое применение в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета представляет собой совокупность дидактических возможностей, направленных на развитие определенных сфер личности и обеспеченных содержанием и адекватными методами его актуализации при специально созданных педагогических условиях. На этапе высшего лингвистического образования данный потенциал может быть успешно реализован в процессе формирования интеллектуальных умений критического мышления, которые рассматриваются как целевой и содержательный компонент профессионально ориентированного овладения иностранным языком.
2. Содержательную основу критического мышления как особого вида рефлексивной мыслительной деятельности человека, направленной не только на оценку и проверку фактов, гипотез и взглядов, анализ и решение проблемных ситуаций, принятие решений, аргументацию своей точки зрения, но и на осознанное отношение к самому процессу мышления, составляет система взаимозависимых и взаимообусловленных интеллектуальных умений: рефлексия собственной мыслительной деятельности, целеполагание и целедостижение, разрешение проблемных ситуаций, анализ и оценка информации, принятие взвешенных решений, обоснование собственной позиции.
3. Методика формирования интеллектуальных умений критического мышления на языковом факультете высшей школы носит теоретико-прикладной характер, предполагающий овладение знанием о критическом мышлении и способностью применять его в учебной деятельности и повседневной жизни, и основана на взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности в рамках специально организованной учебной дисциплины, включающей следующие этапы: выявление исходного уровня знаний и умений критического мышления студентов, поэтапное формирование интеллектуальных умений КМ (формирование когнитивной основы обучения, формирование отдельных умений критического мышления, комплексное формирование умений критического мышления), итоговая диагностика критического мышления студентов.
4. Система упражнений эвристического характера служит средством «погружения» обучаемого с помощью текстовой деятельности в процесс развития осознанного отношения к собственному критическому мышлению и включает следующие виды заданий, стимулирующие мыслительную и речевую деятельность студентов: ролевые и имитационные игры, эвристическая беседа, дискуссия, анализ кейса, проектная работа, составление интеллект-карт (mind-maps), написание эссе и коротких письменных заданий (one-minute paper), коммуникативное аудирование, анализ ситуаций.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры, заседаниях аттестационной комиссии, а также посредством докладов на научных конференциях различного уровня: международных («Преподаватель высшей школы в 21 веке», Ростов-на-Дону, 2010); всероссийских, межрегиональных и региональных «Лингвистика и лингводидактика на рубеже веков: теоретические и прикладные аспекты», Ставрополь, 2010; «Университетская наука – региону», Ставрополь, 2010, 2011). Автор имеет 10 публикаций, в том числе 2 из них – в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных положений; использованием комплекса методов исследования, адекватных его целям и задачам; логичностью представления полученных результатов, а также разнообразием источников информации.
Структура работы определяется задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, 5 приложений, проиллюстрирована схемами и таблицами.
Развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета в высшей школе
В рамках развивающего обучения особую актуальность приобретает выявление и изучение роли различных учебных дисциплин в развитии когнитивной сферы студентов. История становления отечественной дидактики позволяет говорить, о том, что одним из предметов, обладающих мощным общеобразовательным, воспитательным и развивающим потенциалом, является иностранный язык. Ведущие отечественные учёные, психологи и педагоги (Л.В. Щерба, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) отмечали особое влияние изучения иностранного языка на процесс развития личности. В связи с этим мы считаем необходимым обратиться к исследованию вопроса о развивающем потенциале иностранного языка как учебного предмета с целью выявления его возможностей для развития критического мышления студентов.
Очевидно, что развивающий потенциал учебного предмета «иностранный язык», обусловленный целями, задачами и содержанием обучения, на разных этапах языкового образования реализуется по-разному. Широко известно, что на начальных этапах обучения в дошкольном и младшем школьном возрасте обучение иностранному языку способствует развитию у детей познавательных психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения и т.п.); в средней и старшей школе в процессе обучения ИЯ можно говорить о развитии у учащихся языковой догадки, логического мышления (способности к анализу, синтезу, обобщению и т.п.), ценностных ориентации, эмоциональной готовности к коммуникации, способности к самообразованию. В чем же состоит развивающий потенциал учебного предмета «иностранный язык» на этапе вузовского профессионального образования? Для ответа на этот вопрос мы считаем необходимым обратиться к самой проблеме развития личности средствами иностранного языка и проследить, как она исследовалась в отечественной науке. Проблема развития личности средствами иностранного языка впервые была затронута академиком Л.В. Щербой. В 1926 г. была опубликована его статья «Об общеобразовательном значении иностранных языков», в которой были изложены основы теоретических идей учёного, которые он развивал в дальнейшем в течение всей своей научной жизни. Занимаясь проблемой общеобразовательного значения иностранного языка, исследователь пришёл к выводу, что при правильном построении учебного процесса иностранный язык может являться средством развития логического мышления, совершенствования мыслительных операций и умений логично строить высказывание [157]. Однако методические идеи Л.В. Щербы шли вразрез с бытующими в 20-30 гг. взглядами: ввиду непонимания его идей современниками они не могли быть по достоинству оценены и получили своё практическое воплощение только спустя десятки лет. Господствовавшие в те времена представления в методике преподавания иностранных языков имели целевую установку на формирование лишь рецептивных умений и навыков. Цели обучения; сводились к тому, чтобы «научить учащихся читать и понимать деловую литературу и понимать разговорную речь и по возможности выражать свои мысли на изучаемом языке» [104, 32]. К сожалению, эти представления господствовали в методике обучения иностранным языкам ещё долгие десятки лет, поэтому в условиях советской педагогики развивающий потенциал иностранного языка как учебного предмета в средней и высшей школе не мог быть реализован в полной мере.
Первые существенные попытки обосновать развивающее значение иностранного языка для системы среднего образования в нашей стране приходятся на конец 80-х гг. 20 в. - время перестройки всей системы преподавания иностранных языков, определившее дальнейшую политику языкового образования в России. Вот как характеризуют иностранный язык отечественные методисты В.П. Кузовлев, B.C. Коростелев, Е.И. Пассов в своей статье «Иностранный язык как учебный предмет на современном этапе развития общества», опубликованной в 1987 г.: «Изучение иностранного языка, оказывает положительное влияние на развитие психики человека совершенствование разных ее сторон. У человека развивается-, обобщённое абстрактное мышление... Изучение иностранного языка вносит вклад в развитие таких, мыслительных операций как сопоставление анализ, синтез»
В это время: отечественные методисты; ведущих : лабораторий ; обучения? иностранным языкам двух институтов; странынии разрабатывают две принципиально» новые концепции5 -обучения иностранным языкам;. основополагающим положением-, которых становится- всестороннее развитие личности учащегося средствами? иностранного языка.. Цель, обучения иностранному языку Н.Д: Гальскова и её: коллеги видят в воспитании развитии и образовании учащихся средствами данного учебного предмета на основе и в процессе практического: овладения ими иноязычной речевой: деятельностью: «Иностранный язык,, как и любой другой учебный предмет, должен; стать существенным! формирующим; личность, фактором, который? необходим для разностороннего развития? учеников -. и полноценной; реализации их возможностей; ВІ будущей; самостоятельной жизни» [114, 13]. Эта.общая цель реализуется в. единстве воспитательного развивающего,. образовательного и практического компонентов; Развивающий компонент при этом предполагает развитие языковых способностей, культуры речевого общения, общеучебных умений, устойчивого интереса к изучению иностранного-, языка, и учебной деятельности в целом, перцептивных, мнемонических и интеллектуальных процессов, а также таких, свойств личности как чувства, эмоции, воля.
Критическое мышление как компонент развивающего обучения и категория междисциплинарного знания
В 50-80-ые годы XX века проблема критичности мышления исследовалась в работах Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, А.С. Байрамова, А.И. Липкиной и Л.А. Рыбака, В.М. Синельникова, СИ. Векслера и др. Исследования критичности различаются своей направленностью: в отечественной науке критичность мышления рассматривается с позиции двух (хотя и взаимосвязанных) отраслей: педагогики и психологии.
В работах советских психологов критичность рассматривается как качество ума. Б.М. Теп лов оценивает критичность как «умение строго оценивать работу мысли, тщательно взвешивать все доводы за и против намечающихся гипотез и подвергать этшгипотезы всесторонней проверке», а также «умение не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их, видеть их сильные и слабые стороны, вскрывать то ценное, что в них имеется, и те ошибки, которые допущены в них» [цит. по: 148, 17].
Большое" значение-критичности ума в процессе решения задач учащимися придавал другой известный советский психолог С.Л. Рубинштейн, который писал: «Степень критичности ума бывает очень разной у разных людей. Критичность - существенный признак зрелого ума. Некритический, наивный ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение — за , окончательное, критический ум тщательно взвешивает все доводы за и против своих гипотез и подвергает их всесторонней проверке» [130,323].
Исследование критичности мышления с педагогических позиций носит в большей степени прикладной характер и направлено преимущественно на разработку методик формирования , и развития критичности как важного качества мышления учащихся. Исследователями убедительно доказано, что критичность мышления является важнейшим свойством ума учащихся, влияющим на продуктивность их учебно-познавательной деятельности, способствующим формированию у них адекватной самооценки. В результате экспериментальных работ этих авторов был получен значительный фактический материал, характеризующий особенности формирования критичности мышления младших школьников (А.С. Байрамов, В.М. Синельников), подростков и юношей (СИ. Векслер, А.И. Липкина, Л.А. Рыбак), студентов (О.Ф; Керимов).
Значительным трудом по проблеме критичности мышления является исследование А.С. Байрамова, изучавшего генезис и особенности проявления критичности и самостоятельности мышления у детей младшего школьного возраста. В работе А.С. Байрамова впервые предпринимается попытка дать определение критичности, которую исследователь понимает как «умственную способность у исторически сложившейся личности, направленную на нахождение оптимального способа решения задачи» [цит. по: 67]. Раскрывая это определение по ходу работы, он указывает на те функции, которые выполняет критичность в структуре интеллектуального акта. Проявление критичности, по его мнению, не ограничивается простой оценкой самих фактов: критичность мышления как одно из важнейших личностных качеств i выражается в постоянном стремлении человека к проверке и перепроверке смысла поступающей информации. Благодаря критичности личность оказывается способной выбрать самый результативный, кратчайший, рациональный во всех отношениях способ действия. Значительный интерес-представляет исследование А.И.. Липкиной и Л.А. Рыбака. Так, изучая развитие критичности мышления у учащихся старших классов, А.И: Липкина и Л. А. Рыбак определили роль художественной литературы в воспитании этого качества ума. Авторы подчеркивали ; особую роль ; художественных, текстов в становлении Й: развитии критичности мышления школьников, потому і что работа с художественными текстами дает, возможность и сформировать собственное суждение: и мнение о. тексте, и критически обсудить другие мнения; и вернуться к корректировке собственного взгляда на художественный текст. Авторы обнаружили, что повышение уровня критичности мышления способствует повышению уровня интеллектуального развития в целом; что, согласно наблюдениям авторов, проявлялось в стремлении старшеклассников к; логической аргументации собственных рассуждений, а также развитии; у. учащихся способностей к анализу, синтезу, антиципации [67]. ; Критичность как качество ума и сегодня является объектом изучения отечественных психолого-педагогических исследований, однако учёные всё чаще обращаются к понятию «критическое мышление». Основная масса исследований КМ, проблем его формирования и развития; приходится. в России: на последнее десятилетие;-Бурный рост исследований данной проблематики на Западе не мог не повлиять и на отечественную педагогику. За последнее десятилетие опубликовано более десятка, исследований по формированию; и развитию критического мышления учащихся; на основе изучения тех или иных учебных предметов (дисциплин): обществоведческих (Ф.Ф; Минкина), философии (Л.В.Хохлова), информатики (Д.А. Шаров), математики (В .А. Далингер). Критическое мышление рассматривается также как один из факторов формирования профессиональной компетенции будущего специалиста (Е.И; Федотовская, В;А. Попков, Н.В.; Чичерина, Ю.А. Кукушкина, Е;А: Столбникова).-...;-;. . .д,.. . Проблема развития критического мышления учащихся средней школы и студентов высших учебных І заведений реализуется в России пока в рамках отдельных курсов, разрабатываемых в самих учебных заведениях. В западной же традиции опыт формирования критического мышления накапливался на протяжении нескольких десятилетий. В американской дидактике ещё в середине 20 века оформилось критическое направление, рассматривающее критическое мышление в качестве цели обучения. Технологии развития критического мышления в настоящее время активно внедряются в систему западного образования как посредством разработки специальных курсов и тренингов, так и с помощью «перестройки» академических дисциплин в русле развития критического мышления. Уже более двух десятков лет в крупнейших европейских университетах преподаётся дисциплина «Критическое мышление», разделы по критическому мышлению включены в различные варианты тестов для поступления в магистратуру и аспирантуру, а британские школьники могут даже выбирать такой курс для сдачи выпускных экзаменов (A-level). Один из исследователей КМ, американский учёный М. Скривен, указывая на необходимость развития интеллектуальных умений критического мышления учащихся, говорит о нём как об образовательной ценности «наравне с умениями читать и писать» [181, 10]. Поскольку именно западная наука располагает масштабными теоретическими и прикладными исследованиями КМ, представляется интересным проследить эволюцию данного понятия от его истоков до настоящего времени.
Теоретико-практические основы методики формирования умений критического мышления на основе взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности
Формирование умений критического мышления не представляется возможным в отрыве от речевой деятельности студентов "как таковой, т.к предполагает выполнение учебных действий, которые включают рецепцию информации через аудирование и чтение, активную переработку этой информации и продуцирование на её основе собственных мыслей через говорение и письмо. В этой связи мы считаем необходимым обратиться к вопросу о взаимосвязанном; обучении видам речевой деятельности и определить, как данный принцип обучения позволит решить задачу развития умений критического мышления студентов высшей школы.
Проблема взаимосвязанного обучения видам РД не нова в лингводидактике. Ещё в середине 80-х гг. отечественные учёные (В.П. Григорьева, И.А. Зимняя, В.А. Мерзлякова, Р.П. Неманова, Л.В. Петропавлова) обосновали и разработали программу взаимосвязанного обучения видамРД .для: студентовтиностранцев, изучающих русский язык. Позднее данная проблема изучалась и с позиции обучения иностранным языкам российских школьников, студентов, взрослых. Взаимосвязанное обучение видам: РД рассматривалось авторами «как программа управления учебной деятельностью студентов, как одно из средств решения общеобразовательных и воспитательных задач преподавания иностранного языка в высшей школе» [20, 3]. Подобное понимание этой модели обучения позволяет нам предположить, что она может служить и одним из средств решения развивающих задач обучения иностранному языку. Будучи разработанной целенаправленно для обучения студентов вузов языковых факультетов, вопрос о взаимосвязанном обучении видам РД заслуживает особого внимания в рамках нашего исследования.
Обращение к взаимосвязанному обучению видам РД в процессе формирования умений КМ вызвано рядом причин. Среди них - необходимость обучения студентов умению смыслового восприятия письменной и устной речи с целью создания когнитивной основы обучения, формирования умений работать с информацией, определять проблематику текста, сопоставлять различные тексты и источники информации и т.п. Для нас особую важность представляет содержательная сторона перцептивной речевой деятельности учащихся: развивать критическое мышление необходимо на определённом текстовом материале. Здесь чтение и аудирование служит как для формирования знаний о критическом мышлении и его стратегиях, так и для развития ряда интеллектуальных умений, связанных с активной переработкой информации. Кроме того, формирование умений КМ на всех этапах обучения предполагает выполнение практических упражнений (анализ и разбор ситуаций, применение стратегий КМ к предложенным заданиям и т.п.), в которых учебным материалом являются тексты (фрагменты текстов) для чтения и аудирования.
Процесс формирования умений критического мышления не может строиться только на основе перцептивной деятельности студентов по чтению и прослушиванию текстов и учебных заданий. Как было заявлено в разработанной нами системе умений КМ, неотъемлемым её компонентом является группа умений- по предъявлению обоснования собственной позиции: умения аргументировать собственную точку зрения, подбирать аргументы, строить аргументированное высказывание, быть точным в выборе языковых средств и т.п., что возможно только в процессе продуцирования речи — письме и говорении. Это позволяет нам утверждать, что развитие критического мышления студентов должно осуществляться на основе взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности.
Под взаимосвязанным обучением видам РД мы понимаем обучение, направленное на одновременное формирование четырех основных видов РД в рамках их- определенного-последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала, с помощью специальной серии упражнений. Одновременность обучения предполагает, что; каждый; вид РД «развивается с, самого начала обучения» и что развитие Годного вида; способствует развитию других, облегчает овладение; ими. Применительно к нашей Методике; это означает, что формирование умений критического мышления студентов будет осуществляться на основе обучения; всем-видам речевой деятельности.. Однако, мы допускаем взаимодействие не всех четырёх видов РД; вг каждом; конкретном задании, а двух; йлиі.трёхн. из них.. Наиболее частотной вГнашейїметодике; является модель учебной; работы,от перцептивной; речевой деятельности к продуктивной; для которой . характерньгзадания типа: : Однако возможна и такая модельобучения, в которой развитие видов речевой деятельности будет осуществляться в обратном порядке — от продуктивных к перцептивным. К -заданиям такого типа относятся, упражнения, направленные на продуцирование идей, мыслей самими студентами, а потом их дальнейшее сопоставление с предложенной информацией, что по сути, является формой работы на предтекстовом этапе: Однако; даже в этом случае модель; взаимосвязанного обучения будет выглядеть как «говорение - чтение-.-— говорение», т.е. результатом обучения всё равно будет являться продуктивная речевая деятельность.
Опытно-экспериментальная проверка методики формирования умений критического мышления
Выводы об эффективности разработанной методики и об уровне сформированности умений КМ основаны на результатах тестирования и анкетирования, проведённых в начале и в конце курса, а также на результатах собственных наблюдений автора методики за ходом процесса обучения.
В целом в группе опытно - экспериментального обучения принимали участие 62 студента третьего года обучения специальности Теория и методика преподавания языков и культур ФРГЯ СГУ. На основании того, что общая динамика развития умений критического мышления у студентов данной специальности была практически одинаковой в течении всех лет обучения, мы приводим статистические г данные только за последний (2010-2011) учебный год работы.
В начале работы на первом вводном занятии по курсу нами были проведены анкетирование и тестирование, направленные на выявление исходного уровня развития критического мышления студентов. Предлагаемые слушателям опросники представляли собой аутентичные по содержанию материалы, разработанные исследователями Европы и США. Тексты опросников были адаптированы нами в языковом плане с целью снятия лингвистических трудностей, которые могли бы повлиять на их восприятие И понимание- студентами, с целью получения наиболее достоверных результатов. Для диагностики критического мышления студентов были использованы следующие материалы (Приложение 1): Анкета № 1, разработанная в центре развития критического мышления в США "Foundation For Critical Thinking" во главе с Р. Полом и его коллегами - "Critical Thinking Interview Profile For College Students" («Характеристика умений критического мышления студентов колледжа») -направлена на выявление у студентов общих представлений и знаний о критическом мышлении. Тест № 1 на самооценку критического мышления — Critical Thinking Self-Assessment "Measuring My Critical Thinking", разработанный в американском колледже «Valencia Community College», направлен на выявление общего уровня развития критического мышления студентов по шкале измерения, предлагаемой авторами тестирования. c. Тест № 2, направленный на выявление сформированности конкретных интеллектуальных умений критического мышления "Preest of Critical Thinking", разработанный американскими авторами с целью определения первоначальных умений КМ у испытуемых. Измерение уровня развития критического мышления студентов позволило нам сделать некоторые наблюдения. Обратимся к описанию каждого из этапов входного тестирования. Первым этапом диагностики послужило анкетирование студентов, направленное на выявление знаний о критическом мышлении. Содержание Анкеты №Г, было представлено І следующими вопросами (в переводе с английского): 1. Как Вы думаете, что такое критическое мышление? 2. Вы можете назвать какие-либо интеллектуальные умения или способности, относящиеся к критическому мышлению? 3. Как Вы считаете, нужно ли человеку критическое мышление? Для чего? В каких сферах оюизни оно емунеобходимо? 4. Как Вы думаете, как соотносятся понятия «критика» и «критическое мышление»? 5. Какие,- факторы- - жизнедеятельности и социальной жизни человека могут оказывать влияние на наше мышление? 6. Может ли изучение иностранного языка оказывать влияние на мышление человека? Каким образом? Докажите свою точку зрения. Наблюдение за испытуемыми в процессе заполнения анкеты показало, что студенты испытывали некоторые, затруднения - оставляли многие вопросы без ответа. Некоторые студенты после выполнения задания согласились высказать своё мнение; по поводу содержания анкеты, характеризуя вопросы анкеты как «странные» и «сложные». Дальнейшая обработка .результатов данной.анкеты показала, что наибольшие затруднения . у студентов вызвали вопрос под номером 4, на который не дали ответа 68% слушателей. Ответы студентов на. вопрос № 1 «Как Вы думаете, что такое критическое мышление?» показали, что большинство "испытуемых рассматривают \критическое мышление! в качестве «способности человека мыслить логически». Некоторые охарактеризовали критическое мышление как «навык, позволяющий мыслить., интуитивно» или «мышление в стрессовой ситуации» (в данном случае подобная ассоциация; могла быть вызвана двойственной семантической природой слова «критический»). Среди названных умений критического : мышления (вопрос №2)- имели место следующие ответы: «умение выражать свою точку зрения», «умение рассуждать», «выявлять положительные и отрицательные стороны», «выделять главное и второстепенное», «перерабатывать и структурировать информацию».. Некоторые студенты отнесли к умениям и способностям критического мышления «внимание)),-- «интуицию», «развитый интеллект». Отвечая на вопрос № 3 «Как Вы считаете,, нужно ли человеку критическое мышление? Для :чего? В каких- сферах: Іжизни оно ему необходимо?» 77% испытуемых дали ответ «во всех сферах жизни». Некоторые студенты полагают, что критическое мышление необходимо человеку «для научной деятельности». (На вопрос №.4 «Как;Вы думаете, как соотносятся понятия «критика» и «критическое мышление» затруднились ответить 68% испытуемых. Только 14% студентов отметили разграничение семантики данных понятий, указав, что «критическое мышление - это не способность критиковать», характеризуя .критику, как- «оценку и анализ ситуаций», а критическое мышление как «мышление, основанное на анализе ситуаций».
Похожие диссертации на Формирование умений критического мышления студентов как реализация развивающего потенциала учебного предмета "иностранный язык"
