Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы довузовской подготовки школьников в системе дополнительного образования детей 25
1.1. Роль и место довузовской подготовки школьников в системе непрерывного профессионального образования в новых социально-экономических условиях 25
1.2. Довузовская подготовка в учреждении дополнительного образования как важное условие преемственности и непрерывности общего и профессионального образования 58
1.3. Специфика довузовской подготовки школьников в учреждении дополнительного образования аэрокосмического профиля в условиях профилизации обучения 89
1.4. Сущностная характеристика и структурно-функциональная модель довузовской подготовки школьников в учреждении дополнительного образования аэрокосмического профиля 121
ГЛАВА II. Экспериментальное обоснование эффективности довузовской подготовки школьников в учреждении дополнительного образования аэрокосмического профиля 151
2.1. Специфика психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в условиях довузовской подготовки в УДО 151
2.2. Допрофессиональная компетентность школьников как интегративный критерий эффективности процесса довузовской подготовки в учреждении дополнительного образования 171
2.3. Обоснование методики исследования и условий эффективности довузовской подготовки школьников в учреждении дополнительного образования аэрокосмического профиля... 189
Заключение 237
Библиографический список использованной литературы 246
Приложения 276
- Роль и место довузовской подготовки школьников в системе непрерывного профессионального образования в новых социально-экономических условиях
- Довузовская подготовка в учреждении дополнительного образования как важное условие преемственности и непрерывности общего и профессионального образования
- Специфика психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в условиях довузовской подготовки в УДО
- Допрофессиональная компетентность школьников как интегративный критерий эффективности процесса довузовской подготовки в учреждении дополнительного образования
Введение к работе
Стремительный рост научной информации приводит к быстрому увеличению и обновлению содержания основ науки. В условиях всё возрастающей информатизации общества математика развивается как стабильная научная дисциплина. Она обретает более весомый социальный статус, непосредственно воздействуя на прогрессирующее развитие информационной отрасли и обуславливая всё более высокие требования к подготовке учащейся молодёжи. Новые задачи, возникающие в процессе реализации программ информатизации России, перестройки среднего и высшего образования предстоит решать сегодняшним школьникам.
Существующая проблемная ситуация в области математического образования характеризуется противоречием между математикой как реальным объектом, который изменяется под влиянием информатизации общества, и традиционной методикой её преподавания, не претерпевшей к настоящему времени радикального обновления.
Таким образом, повышение качества математической подготовки школьников является злободневной проблемой, требующей актуализации и интенсификации традиционной методики обучения математике, выработки системы знаний, умений и навыков и связанных с ними интеллектуальных качеств личности.
Только руководствуясь теорией познания, прогрессивной методикой освоения знаний можно научить школьников успешно решать разной степени сложности математические задачи, добиться высокого уровня их творческого мышления. Исследования убедительно доказывают, что наиболее эффективными факторами, активно влияющими на процесс обучения, являются дидактически правильно сформированные у учащихся приёмы учебной деятельности.
Важно отметить, что формирование приёмов учебной деятельности может рассматриваться с двух принципиально различных точек зрения; как естественный (объективный) процесс, идущий сам по себе, без внешнего вмешательства, и как искусственный педагогический процесс, создаваемый и управляемый учителем.
В первом случае приёмы специально не изучаются, их формирование идёт бессистемно лишь по ходу учения. При этом они остаются слабо осознанными, недостаточно обобщёнными и ограниченными в своём применении. Именно такой стихийный подход преобладает в практике работы школы.
Только тогда, когда приёмы учебной деятельности являются предметом специального усвоения, можно добиться осмысленного и творческого их применения в различных ситуациях, потребности в самостоятельном нахождении новых приёмов решения учебных задач, высокого темпа учебной деятельности, устойчивого интереса к предмету.
Отдельные аспекты формирования и развития приёмов, используемых в учебном процессе, рассмотрены в исследованиях Б.А.Абремского, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Е.Н.Кабановой-Меллер, З.И.Калмыковой, В.А.Крутец-кого, Ю.Н.Кулюткина, А.М.Матюшкина, А.Н.Менчинской, И.Я.Лернера, В.Ф.Паламарчук, Н.Н.Поспелова, К.А.Славской, Н.Ф.Талызиной и др.
Однако целостного освещения эта проблема в научной литературе не получила. Так, до настоящего времени нет однозначного стандартизированного определения самого термина «приём деятельности»; слабо освещены пути формирования обобщённых приёмов учебной деятельности и их последовательность; отсутствует методика овладения специальными приёмами, свойственными преподаванию конкретных разделов учебных предметов; не решён вопрос оценки степени усвоения приёмов.
Актуальность исследования вытекает из недостаточной разработанности теоретических и методических аспектов формирования приёмов учебной деятельности. Объективно существующее противоречие между необходимостью обеспечения высокого уровня математической подготовки школьников в минимальные сроки и отсутствием специально разработанной научно обоснованной методики формирования умственной и учебной деятельности учащихся обуславливает потребность в данном диссертационном исследовании.
В нашей работе мы пользуемся обобщающим определением приёма учебной деятельности применительно к решению математических задач. В этом качестве он выступает как система целенаправленных действий, основанных на мыслительных операциях, формирующаяся в процессе обучения и служащая для решения учебных задач.
В научно-методической литературе фигурируют четыре группы приёмов по характеру (типу) учебной деятельности: 1) общеучебные - приёмы управления учебной и умственной деятельностью; 2) общематематические -приёмы общей организации учебной и мыслительной деятельности в сфере математических объектов; 3) специальные - приёмы используемые в рамках одного раздела школьного курса математики в соответствии со спецификой его содержания и особенностями учебных задач; 4) частные - приёмы решения конкретных учебных задач.
Наибольшее внимание в диссертационном исследовании уделено проблеме формирования общематематических приёмов учебной деятельности и специальных приёмов решения задач методом геометрических преобразований.
В проведённом исследовании главным условием выработки приёмов учебной деятельности является использование новой методики, соответствующей условиям общеобразовательной школы. Считая математическую задачу объектом, детерминирующим процесс мыслительной деятельности, мы исходим из положения, что формирование приёмов учебной деятельности наиболее эффективно в процессе решения системы математических задач.
В последние два десятилетия различные проблемы теории задач разрабатывались Н.Г.Алексеевым, Г.А.Баллом, Л.Л.Гуровой, В.В.Давыдовым, Ю.М.Колягиным, В.И.Кругтичем, И.Я.Лернером, А.М.Матгашкиным, В.П.Ми -б зинцевым, Г.И.Саранцевым, А.А.Столяром, О.К.Тихомировым, Л.М.Фридманом и другими видными учёными.
Качественным рывком вперед в этом направлении явились научные изыскания доктора педагогических наук, профессора МПГУ В.И.Крупича. На основании системно-структурного анализа математических задач им предложена модель систематизации структур задач и механизм построения их циклов, исходя из сложности алгоритма решения по времени, что позволяет систематизировать задачи по сложности циклов.
Видный учёный В.М.Тихомиров указывал на особую роль геометрической задачи, «которую можно поставить перед человеком лишь начинающим учиться мыслить», которая «была бы доступна его пониманию, и решение которой требовало бы немалых интеллектуальных затрат». Поэтому формирование приёмов учебной деятельности наиболее целесообразно рассматривать в курсе геометрии.
В диссертационной работе представлена система циклов задач, решаемых методом геометрических преобразований, исходя из сложности специального приёма решения. Она имеет непосредственный выход в практику, так как может служить основой для разработки методики изучения геометрии в школе и вузе.
Проблема исследования: выявление возможностей системы циклов задач по планиметрии на основе базисных в формировании приёмов учебной деятельности учащихся.
Цель исследования; теоретическое обоснование и разработка системы циклов задач, направленной на формирование общематематических приёмов учебной деятельности и специальных приёмов решения задач методом геометрических преобразований.
Объект исследования; учебная деятельность учащихся по формированию приёмов учебной деятельности.
Предмет исследования: содержание и структура системы циклов задач по планиметрии как средство формирования приёмов учебной деятельности.
„7 Гипотеза исследования: эффективность обучения поиску решения геометрических задач повышается, если целенаправленно формируются приёмы учебной деятельности на основе специально разработанной системы циклов задач по планиметрии.
Проблема, предмет и гипотеза исследования определили основные задачи исследования:
1. Проанализировать состояние проблемы формирования приёмов учебной деятельности в научной литературе с целью выявления общих дидактических и методических подходов к её решению.
2. Определить научно-теоретические основы взаимосвязи компонентов методической системы обучения с приёмами учебной деятельности.
3. Разработать методику формирования приёмов учебной деятельности посредством использования системы циклов задач по планиметрии в учебном процессе.
4. Обосновать и раскрыть содержание системы циклов задач на основе базисных, решаемых методом геометрических преобразований, для эффективного формирования специальных приёмов учебной деятельности.
5. Изложить научно-методические рекомендации по использованию системы циклов задач по планиметрии в общеобразовательной школе.
6. Экспериментально проверить эффективность использования системы циклов задач по планиметрии для формирования приёмов учебной деятельности.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, логики науки, психологии, дидактики; исторические и современные концепции теории и практики формирования приёмов учебной деятельности; системный подход к данной проблеме.
Теоретической основой исследования явились труды известных учёных математиков и фундаментальные исследования по педагогике, психологии, теории познания и современные публикации по психолого-педагогическим основам формирования приёмов учебной деятельности.
Для решения задач исследования использовались следующие методы: теоретическое исследование проблемы на основе методологии системного подхода; сравнительно-сопоставительный анализ состояния исследуемой проблемы в школьной практике с целью выявления прогрессивного опыта; анкетирование учителей и учащихся; педагогический эксперимент; статистические методы обработки результатов.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработанная модель дидактической системы позволяет изменить современную концепцию статуса приёмов учебной деятельности: из второстепенного компонента системы они превращаются в её исходный главенствующий элемент; предлагаемый новый методический подход к проблеме формирования специальных приёмов учебной деятельности на основе циклов базисных задач по планиметрии повышает эффективность обучения поиску решения геометрических задач.
Достоверность и обоснованность исследования обеспечивается опорой на результаты современных научных исследований и конкретную практику; сопоставительным анализом различных подходов к проблеме формирования приёмов учебной деятельности; использованием разнообразных методов исследования; опытно-экспериментальной работой.
Результаты теоретического исследования и экспериментального обучения подтверждают выдвинутую в диссертации гипотезу.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в диссертации теоретические положения и практические рекомендации по формированию приёмов учебной деятельности в процессе обучения математике могут быть использованы учителями в преподавании геометрии, а так же методистами при разработке программ, задачников и учебно-методических пособий для общеобразовательной школы.
На защиту выносятся:
1. Современная концепция статуса приёмов учебной деятельности в системе обучения: приёмы учебной деятельности имеют не вспомогательное, а основополагающее значение для системы обучения, являясь изначальными составляющими всех её элементов.
2. Научно-педагогические основы теории и методики формирования приёмов учебной деятельности.
3. Система циклов задач на основе базисных, ориентированная на формирование приёмов учебной деятельности.
4. Методика обучения учащихся решению задач по планиметрии на основе специальных приёмов учебной деятельности.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования докладывались автором и обсуждались: на научно-методических семинарах кафедры математики Комсомольского-на-Амуре государственного педагогического университета и кафедры геометрии и методики преподавания математики Орловского государственного университета (1996-1999 гг.); на научно-методической конференции «Состояние проблемы совершенствования математического образования в школе» в 1998г., г. Комсомольск-на-Амуре; на межвузовской научной конференции «Духовные ценности и молодёжь» в Орловском государственном институте искусств и культуры в 1999 г (тезисы докладов опубликованы). Результаты исследования использовались в работе со студентами КГПИ на практических и семинарских занятиях, проведении спецкурса, на педагогической практике, а также в практике преподавания математики в общеобразовательных школах г. Комсомольска-на-Амуре. Итоги и концепции исследования регулярно представлялись на кафедре геометрии и методики преподавания математики Орловского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Роль и место довузовской подготовки школьников в системе непрерывного профессионального образования в новых социально-экономических условиях
Экономические преобразования в России предъявляют к современной системе образования в числе прочих и требования подготовки высококвалифицированных специалистов, способных быстро приспосабливаться к новым условиям, обладающих высокой профессиональной компетентностью, конкурентоспособностью на рынке труда. В настоящее время рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, от работника требуется высокий профессионализм, выносливость, ответственность. Вместе с тем создание рыночных отношений влечет за собой не только формирование новых хозяйственных структур, но и рост безработицы, необходимость переподготовки и переучивания кадров, так как, с одной стороны, не все работники будут иметь постоянную оплачиваемую работу, связанную с одной и той же специальностью, а с другой, - экономическая ситуация требует от работника постоянного совершенствования в своей профессии, психологической готовности к перемене профессиональной деятельности, социальной активности.
В условиях рыночной экономики труд становится товаром, следовательно, является объектом купли-продажи на рынке труда. Поэтому очень полезно и даже необходимо знать о своеобразии купли-продажи труда, об отличии труда как товара от других товаров, об уникальности рынка труда как самого сложного рынка. Особенно это необходимо знать старшеклассникам, в ближайшие годы вступающим в самостоятельную жизнь в новых рыночных условиях.
Рынок труда - ограниченная сфера рыночной экономики, выполняющая функцию купли-продажи рабочей силы, соединение вещественных и человеческих факторов производства в условиях многообразия форм собственности и преимущественного права граждан на распоряжение своей рабочей силой и способностями. Рынок труда охватывает все категории трудоспособного населения, претендующего на работу по найму, - мужчин и женщин разного возраста, профессий, квалификации и всех желающих трудоустроиться не только по найму, но и на условиях предпринимательства. Это специфичный механизм распределения и перераспределения трудоспособного населения по регионам, секторам и отраслям экономики, формам собственности, видам и формам деятельности. Современный рынок труда - элемент рыночной экономики, состояние которого оказывает значительное влияние на конечные социально-экономические результаты. Это сфера купли-продажи специфичного товара -рабочей силы в соответствии со спросом и предложением. Термин «рынок труда» по существу означает, что в качестве товара наемный работник предлагает владельцу рабочего места (работодателю) свой труд. Сегодня молодой человек, получив образование, профессию сам решает, кем быть - работодателем или продавать свои знания, свой труд и становиться вольнонаемным работником. Работодатель, покупая рабочую силу, вместе с этим предлагает работнику трудиться на определенном рабочем месте. В свою очередь и работник, продавая труд, предъявляет спрос на определенное рабочее место. И сделка купли-продажи труда состоится лишь в том случае, если имеет место соответствие работника требованиям рабочего места, а предлагаемое работнику рабочее место соответствует интересам работника В современной рыночной экономике этот факт получил такое значение, что уже недостаточно говорить о рынке труда как рынке живого труда. Появились веские основания включить в рынок труда и рынок рабочих мест, поскольку реально и постоянно имеется спрос на них и их предложение на рынке труда. Если учесть эти требования, то понятие рынка труда расширяется (44).
Рынок труда рассматривается специалистами как совокупность экономических отношений, возникающих между собственником рабочей силы и ее покупателем (предпринимателем) по поводу конкретного рабочего места, на котором будет производиться товар или услуга. В данном случае для владельца рабочей силы создается возможность получить рабочее место, на котором он может трудиться, проявлять способности, зарабатывать деньги, необходимые ему, в частности, и для воспроизводства своей рабочей силы. Дня предпринимателя возникают экономические условия получения прибыли, поскольку труд является необходимым фактором производства. Таким образом, складываются экономические отношения занятости. Именно они определяют истинное содержание рынка труда как рынка занятости. На современном этапе различают несколько тесно взаимосвязанных типов рынка труда: открытый рьшок, внешний по отношению к предприятию; внутрифирменный рьшок труда; скрытый рынок.
Открытый рынок, внешний по отношению к предприятию (фирме), охватывает сферу обращения рабочей силы, всех тех, кто предъявляет спрос на наемный труд, и трудоспособное население, фактически ищущее рынок и нуждающееся в профориентации, подготовке и переподготовке, а также вакантные, ученические и временные рабочие места (сезонная работа, нерегулярная занятость) в государственных и негосударственных секторах экономики. Официальная часть открытого рынка представлена рабочей силой и вакансиями, зарегистрированными в Федеральной Службе Занятости, а также ученическими местами в системе профобразования.
Внутрифирменный рынок труда охватывает систему отношений между работодателями и нанятыми на работу гражданами по поводу расстановки работников на производстве, организации и охраны их труда, продолжительности рабочего времени и оплаты, профессионального продвижения и качество рынка, регулирование отношений при высвобождении и др. Это атрибут развитой рыночной экономики и цивилизованных рыночных отношений. В России внутрифирменный рынок труда еще слабо развит и изучен.
Под скрытым рынком труда подразумевается часть внутрифирменного рынка труда, представленная работниками, сохраняющими статус занятых на предприятиях, фактически бездействующих по тем или иным причинам (конверсия, спад, перестройка производства и др.).
Формирование рынка труда, способного гибко и быстро реагировать на динамику экономического развития с реальной перспективой, - одно из главных условий создания современного нормально функционирующего рыночного механизма, поддержания сбалансированности общественного производства.
Исходя из критерия минимума числа компонентов, необходимых для возникновения и начала функционирования современного цивилизованного рынка труда, можно выделить следующие (47): субъекты рынка труда; экономические программы, решения и юридические нормы, принятые субъектами; рыночный механизм (спрос и предложение рабочей силы, цена рабочей силы, конкуренция); безработица и социальные выплаты, связанные с ней; рыночная инфраструктура. Совокупность названных компонентов и их взаимосвязь между собой вполне достаточны для возникновения и функционирования рынка труда в современных условиях. Рынок труда, как любой товарный рынок, развивается по законам спроса и предложения. К участникам рынка труда (продавцам и покупателям) рынок предъявляет жесткие требования и, чтобы рынок успешно функционировал, те и другие должны быть высококвалифицированными специалистами, профессионалами, мастерами своего дела (в конкуренции побеждают сильнейшие/ Готовить себя к жестким, а порой жестоким условиям победы в ситуации рынка труда необходимо уже сегодня, учась в школе, выбирая профессию.
Довузовская подготовка в учреждении дополнительного образования как важное условие преемственности и непрерывности общего и профессионального образования
Система образования в России вступает в период существенных перемен, характеризующихся осознанием необходимости перехода к системе непрерывного образования, обусловливающую необходимость поддержания постоянного уровня готовности к выполнению усложняющихся социальных и профессиональных функций, реализации новой парадигмы образования - «образование через всю жизнь». Для общества непрерывное образование - это средство расширенного воспроизводства его интеллектуального и культурного потенциала, для государства - фактор ускорения социального и научно-технического прогресса, обеспечения стабильного развития производства, для каждого человека - условие готовности к профессиональной деятельности при быстром изменении технологий. Одним из важнейших условий эффективной реализации задачи построения системы непрерывного образования является обеспечение преемственности ее ступеней. При этом надо учитывать, что важнейшим фактором эффективного осуществления преемственности является ориентация на отмеченные выше особенности системы образования в условиях перехода к непрерывному образованию человека Именно они и могут стать стержневыми идеями осуществления преемственности в настоящее время (37).
Исследуя процесс преемственности высшей и средней школы, СМ. Годник, в частности, отмечает, что в условиях различных учебных заведений важнейшими особенностями проблемы преемственности обучения являются ее разнохарактерность (преемственность осуществляется на различных педагогических стадиях), многокомплексность (каждый компонент системы воспитания и обучения может рассматриваться и изучаться в идейном, нравственном, трудовом, эстетическом и др. направлениях воспитания), многоаспектность (изучаются социальные, экономические, психологические, дидактические, методические и другие стороны преемственности) и многофакторность (исследуются характер общеобразовательной подготовки, степень профессиональной ориентированности обучаемых и другое). А. Г. Мороз, рассматривая пути обеспечения преемственности в самостоятельной учебе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза, показал, что преемственность как общедидактический принцип требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этапами и ступенями обучения, расширения и углубления знаний, приобретаемых на предшествующих этапах обучения, перерастания отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков, поступательного, восходящего развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете качественных изменений, которые совершаются в личности обучаемых. Исследуя психолого-педагогические основы общедидактического принципа преемственности в обучении, А.А. Кыверялг в понятие «преемственность в обучении» включает три взаимосвязанных элемента: установление не обходимой связи и правильного соотношения между частями учебного процесса на разных фазах его изучения; установление взаимосвязи форм, методов и приемов изучения предмета, учебного материала на различных этапах обучения; определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутри- и межпредметные логические связи. Очень близко к такому пониманию преемственности в обучении подходит Ю.А. Кустов: «Осуществление преемственности позволяет придать учебно-воспитательному процессу динамичный, перспективный характер, взаимно активизирующий деятельность преподавателя и обучаемого, исключающий параллелизм, дублирование и обеспечивающий взаимосвязь в содержании, в методах, в приемах изучения материала всех этапов, ступеней и составных частей обучения. Преемственность есть диалектика процесса обучения в действии, механизм осуществления системного подхода к обучению» (цит. по 37).
О. И. Зайцева отмечает, что принцип преемственности в обучении находит свое проявление в развитии у учащихся всего положительного, что заложено на предыдущих ступенях воспитания и обучения, в обеспечении системности знаний и дальнейшем развитии содержания, форм и методов эффективного профессионального образования, в «опережающем» воспитании и обучении учащихся, в использовании содержания, методов и форм обучения, способствующих совершенствованию личности. Ею же обосновано положение о том, что преемственность в обучении является одним из специфичных для профессиональной школы дидактических принципов, выступающих в качестве системообразующего фактора взаимосвязи общего и профессионального образования (90).
Р. В. Турина рассматривает преемственность как основу, обеспечивающую связь между звеньями поэтапной /довузовской, вузовской, послевузовской/ профессиональной подготовки, когда вуз на основе накопления допрофессио-нальных знаний, умений, полученных в школе, осуществляет новое накопление профессиональных знаний и умений, тем самым создает основу для дальнейшего совершенствования этих знаний и умений в практической деятельности /послевузовский период/ (62).
Специфика психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения школьников в условиях довузовской подготовки в УДО
Профессиональная сфера занимает особое место в жизнедеятельности старших школьников. С одной стороны, это сфера, которая находится как бы за пределами данного возраста, с другой, по мнению психологов, готовность к профессиональному самоопределению является новообразованием раннего юношеского возраста. Специфика ценностного самоопределения в профессиональной сфере жизнедеятельности заключается в том, что старшеклассник является субъектом данной сферы в той степени, в какой он включен в процесс профессионального самоопределения (113,123).
Происходящие в стране и мире социальные и экономические изменения, усложняющие условия общественной жизни человека, предъявляют новые требования к системе образования как важнейшей ресурсной структуре развития общества. Современное образование призвано не просто вооружить школьников знаниями и умениями, но и создать условия для развития личности, обеспечить способности к социально-прогрессивной самореализации личности в обществе. На решение этих задач направлена реализация идеи профильного обучения на старшей ступени общего образования. В условиях перехода старшей школы к профильному обучению значение данной сферы жизнедеятельности для юношей и девушек, а следовательно, и значимость ценностного самоопределения в ней должны значительно повыситься (105).
Профилизация образования - важнейшая особенность предпрофессиональ-ной подготовки школьников на современном этапе. Наиболее оптимально она осуществляется в системе дополнительного образования детей, ибо учреждение дополнительного образования по своей сути и функциям уже является профильным, так как ориентировано на конкретный вид деятельности (техническое, эколого-биологическое, туристско-краеведческое, художественное и другие направления). Независимо от выбранного профиля, любое учреждение дополнительного образования на всех этапах образовательного процесса реализует программы профессиональной ориентации детей и подростков, что остается актуальным и в объединениях довузовской подготовки школьников. Обновление содержания довузовской подготовки в УДО обусловлено стратегией про-филизации современного образования (196).
Психологический смысл профилизации заключается в создании условий для максимального раскрытия способностей и возможностей учащихся, оказании им помощи в осознании и построении своего жизненного пути. Организация этой помощи входит в обязанность психолого-педагогической службы образовательного учреждения, которая может и должна организовать систему психолого-педагогического сопровождения школьников в условиях профильного обучения (102, с. 14).
Психолого-педагогическое сопровождение - это особая культура поддержки и помощи школьнику в учебно-воспитательном процессе, которая складывается в последнее десятилетие в системе образования России усилиями учёных и практиков. Разрабатываются вариативные модели сопровождения, формируется его инфраструктура (психолого-педагогические и медико-социальные центры, школьные службы сопровождения, профориентационные центры, центры психолого-педагогического консультирования, психолого-медико-педагогические комиссии, кабинеты доверия и др.). Наметились позитивные тенденции в решении сложных вопросов нормативного и правового обеспечения деятельности службы практической психологии Минобразования России (принято Типовое положение об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (Постановление Правительства Российской Федерации № 867 от 31 июля 1998 г.), Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования РФ (Приказ Министерства образования РФ № 636 от 22 октября 1999 г.), Инструктивное письмо «Об использовании рабочего времени педагога-психолога», разработаны проекты отчетной документации педагога-психолога и др.).
Если обратиться к понятию «сопровождение», то следует констатировать, что оно получило широкую прописку в современной педагогике и психологии. Как правило, данное понятие применяется в тех сферах жизнедеятельности личности, малых групп и общества, где имеют место экстремальность, неопределенность социальных и деятельностных условий. Отвечая требованиям гуманистического подхода, оно удачно заменило такие сходные по смыслу и значению формы, как «преодоление», «элиминация», «профилактика», «предупреждение», «фасилитация», «обеспечение», «интенсификация», «снижение», «снятие», «разгрузка», «поддержка» и «помощь» и др. (233).
Педагогика с момента возникновения одной из своих базовых задач считала профилактику и коррекцию неблагоприятных состояний, деформирующих факторов личностного, профессионального и группового развития, оптимизацию профессиональной деятельности. Учитывая максимализм, ограниченность и несостоятельность некоторых психолого-педагогических задач в форме «преодоления», «интенсификации», «снятия», стали использоваться более общие и нейтрально-смягченные виды психолого-педагогической помощи в форме «элиминации», «профилактики», «предупреждения». В последнее десятилетие усложнились и задачи психолого-педагогической помощи. Они приобретают характер процессуальности, более продолжительной, комплексной, многоцелевой коррекции, поддержки и помощи. В большей степени этим требованиям отвечают такие современные формы, как «психолого-педагогическое обеспечение» и «психолого-педагогическое сопровождение» (234).
Этимологически понятие «сопровождение» близко таким понятиям, как «содействие», «совместное передвижение», «помощь одного человека другому в преодолении трудностей». Не случайно ряд ученых понятие «сопровождение» употребляли для обозначения недирективной формы оказания здоровым людям психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности», помощи, запускающей механизмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека
Из всех этих понятий нам ближе понятие «сопровождение». На это есть свои причины, и одна из них - глубинное смысловое совпадение слова «сопровождение» и сущности психолого-педагогической помощи личности в сложный период профессионального самоопределения.
Сегодня сопровождение понимается как поддержка психически здоровых людей, у которых на определенном этапе развития возникают личностные и профессиональные трудности (М.Р. Битянова, А. А. Деркач, Л.М. Митина). Многие исследователи отмечают, что сопровождение «предусматривает поддержку естественно развивающихся реакций, процессов и состояний личности» (233). Более того, успешно организованное социально-психолого-педагогическое сопровождение открывает перспективы личностного и профессионального роста, помогает человеку войти в ту «зону профессионального развития», которая ему пока еще недоступна (65).
Психолого-педагогическое сопровождение мы рассматриваем как особый вид гуманитарного сопровождения образовательного процесса, сущностной характеристикой которого выступает взаимодействие учащихся, педагогов и психологов, создающее условия для осознанного и свободного выбора учениками ценностных основ собственного бытия (в том числе профессионального).
Допрофессиональная компетентность школьников как интегративный критерий эффективности процесса довузовской подготовки в учреждении дополнительного образования
Сформированность коммуникативной компетентности в УДО изучается в процессе исследования сферы общения в объединениях по интересам, выявления условий успешного взаимодействия школьников, создания благоприятного социально-психологического климата в коллективе. Диагностика коммуникативных качеств личности, умений делового общения, организаторских способностей, выявление уровней оценки самоконтроля в общении составляет важный компонент системы самооценки личности.
Социально-трудовая компетентность изучается в процессе деятельности школьников в объединениях по интересам: определяются уровни сформиро-ванности познавательных потребностей и мотивации к различным видам познавательной деятельности; оценивается работоспособность, организованность и трудолюбие школьников, исследуются показатели и уровни развития технических способностей обучающихся в процессе деятельности, отслеживается качество выполнения профессиональных проб и т.д. Социально-трудовая компетентность в УДО аэрокосмического профиля опосредована многообразием различных форм, методов, средств, технологий организации деятельности, которая осуществляется в одновозрастных или разновозрастных объединениях по интересам и обусловлена спецификой аэрокосмического образования в данном учреждении (дискуссии, ролевые и деловые игры, «круглый стол», экскурсии, встречи со специалистами, метод проектов и организация проектировочных педагогических технологий, выполнение профессиональных проб и т.д. (см. п. 1.4). Это выполнение практических работ и наблюдений, изготовление моделей и макетов авиационной, ракетной, космической и аэрокосмической техники, встречи с представителями профессий аэрокосмического профиля, летние аэрокосмические смены с запусками моделей авиационной и ракетно-космический техники и теле-радиомостами с космонавтами, находящимися на борту орбитальных станций, экскурсии и конференции, работа «школы юного авиатора» и т.д.
Деятельность в УДО тесно связана с системой профориентационной работы, организованной с целью профессионального самоопределения личности. Поэтому в ней отражены основные структурные компоненты профориентации: профессиональная информация (сообщение молодежи определенной суммы знаний о различных видах производства и профессиях, о формах и способах получения той или иной специальности, об условиях труда и перспективах роста; профпросвещение); профессиональное воспитание (формирование профессиональных интересов, психологической готовности к работе, воспитание уважения к труду, к данной профессии); профессиональная консультация (научно обоснованная рекомендация в период выбора профессии, соотнесение особенностей личности с требованиями, которые предъявляет профессия); профессиональная диагностика (изучение личности, ее психологических и физиологических особенностей, процесса формирования ее качеств, способностей и интересов); профессиональный отбор (пригодность человека к конкретному виду труда); трудоустройство (в рамках УДО - выбор направления дальнейшего образования); профессиональная адаптация (активный процесс приспособления молодого человека к профессии, новому социальному окружению, условиям труда и особенностям конкретного вида деятельности).
Сформированность сферы самопознания (самоосознания своих возможностей, способностей, особенностей характера и т. д.) предопределяет знания о себе («образ «Я»). «Образ «Я» - это система представлений личности о себе как субъекте деятельности, включающая три основные составляющие: когнитивную (совокупность знаний о своих индивидуальных психологических особенностях), эмоциональную (наличие определенного оценочного отношения к себе), регуляторную (возможность управления собственным поведением).
Собственно критериями сформированности «образа «Я» являются: в когнитивном плане - полнота, дифференцированность и системность знаний о своих психофизиологических и психологических ресурсах; в эмоциональном - адекватность самооценки и принятие себя; в регуляторном - способность к само 1 контролю над своей поведенческой и психической активностью.
В практике дополнительного образования наработан определенный опыт по мониторингу сформированности «образа «Я». Так, в диссертационном исследовании А.В. Кузнецова (140) разработана программа психологической диагностики, которая охватывает шесть сфер, характеризующих индивидуальные психологические ресурсы личности: психофизиологическую, рассматривающую психические и поведенческие проявления основных свойств нервной системы; мотивационную, характеризующую присущие личности склонности и интересы, связанные с выбором профессии; характерологическую, раскрывающую черты характера, проявляющиеся в системе ведущих отношений личности к деятельности, другим людям, самому себе, предметному миру; эмоционально-волевую, характеризующие типичные для личности эмоциональные состояния, а также возможности волевой регуляции деятельности; интеллектуальную, рассматривающую сформированность интеллектуальных способностей с учетом показателей интеллектуальной продуктивности и показателей своеобразия интеллектуальной деятельности; социально-психологическую, характеризующую коммуникативные качества личности, проявляющиеся в условиях взаимодействия с людьми. «Образ «Я» служит ядром, на котором формируются ведущие мотивы личности, в том числе и мотив выбора профессии. Сформированность «образа «Я» выступает в качестве одного из условий соотнесения с требованиями различных профессий и эффективной реализации своего психологического потенциала в будущей профессиональной деятельности.
Описанные выше ключевые компетентности (коммуникативная, социально-трудовая и компетентность личностного совершенствования) составляют основу допрофессиональной компетентности личности в УДО.
В объединениях довузовской подготовки учреждения дополнительного образования закладывается основа профессиональных знаний и умений школьников. Конечно, в условиях УДО говорить о профессиональной подготовке достаточно сложно, скорее речь должна идти о допрофессиональной подготовке детей и подростков, которую можно определить как запас знаний, умений, навыков, опыта, приобретенных ими в процессе занятий в объединении УДО и располагающих к получению профессионального образования. Соответственно, имеются все основания говорить о допрофессиональной компетентности школьников.
Понятие допрофессиональной компетенции достаточно сложно и многоаспектно, включает в качестве компонентов не только когнитивную и операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д.
Допрофессиональная компетентность, выражающая степень овладения допрофессиональной компетенцией, формируется в процессе обучения не только в школе, но и в учреждении дополнительного образования детей, а также под воздействием семьи, друзей, работы, политики, религии, культуры и др. В связи с этим реализация компетентностного подхода зависит от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет и развивается школьник. Сформирован-ность допрофессиональной компетентности, определяя выбор будущей профессии, является результатом процесса профессионального самоопределения школьников.
