Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Нарративная функция речи в контексте межкультурной коммуникации стр. 14
1. Нарратив в современном научном знании стр. 14
2. Нарратив как феномен культуры стр. 28
3. Наррация и ее роль в формировании социокультурного сознания индивида стр. 40
4. Нарративная компетенция в общей системе компетенций владения иностранным языком стр. 48
Выводы по главе 1 стр. 65
Глава 2. Нарративный текст в процессе формирования нарративной компетенции стр. 67
1. Структурная организация нарратива как способа вербализации речевого и неречевого социокультурного опыта стр. 67
2. Формирование вторичного языкового сознания на основе нарративного высказывания стр. 92
3. Уровни нарративной компетенции и способы их формирования стр. 98
Выводы по главе 2 стр. 109
Глава 3. Методика формирования нарративной компетенции стр.110
1. Критерии отбора нарративных текстов, предназначенных для формирования нарративной компетенции стр. 111
2. Типология упражнений, направленных на формирование нарративной компетенции стр. 126
3. Опытное обучение и анализ его результатов стр. 137
Выводы по главе 3 стр. 149
Заключение стр. 151
Библиография стр. 156
Приложение 1 стр. 174
Приложение 2 стр. 178
- Нарратив в современном научном знании
- Структурная организация нарратива как способа вербализации речевого и неречевого социокультурного опыта
- Критерии отбора нарративных текстов, предназначенных для формирования нарративной компетенции
Введение к работе
Последние десятилетия XX - начало XXI века отмечены интенсивным развитием международных контактов практически во всех сферах человеческой деятельности, начиная с официальных межправительственных переговоров и заканчивая неформальным личным общением. В этой связи закономерен интерес к проблемам, связанным как с обучением иностранным языкам, так и собственно с обучением межкультурному общению, которое направлено на достижение взаимопонимания с представителями иных культур, иных социумов. Многочисленные исследования в этой области как в нашей стране, так и за рубежом также свидетельствуют о важности данного направления.
Социально-экономические изменения, происходящие в мире, обусловливают требования, предъявляемые к качеству подготовки специалистов с высшим профессиональным лингвистическим образованием (в частности - при подготовке преподавателей иностранного языка), ставя перед современной методической наукой новые задачи. Эти требования вызывают необходимость переосмысления отдельных положений теории обучения иностранным языкам, когда приоритетным становится обучение межкультурному взаимодействию, и речь идет не просто об овладении иностранным языком, но, прежде всего - различного рода компетенциями, необходимыми для эффективного взаимодействия с партнерами по межкультурному общению.
В настоящем исследовании, на основе анализа и обобщения целого ряда отечественных и зарубежных разработок по различным видам компетенций (Гез Н. И., Астафурова Т. Н., Казарицкая Т. А., Поляков О. Г., Смольянникова И. А., Тихомирова Е. В., Дж. Шейлз, J. Trim, М. Canale, К. Roth), а также на основе собственного эмпирического опыта, приобретенного в процессе педагогической деятельности, мы пришли к необходимости выделения еще
одной специальной компетенции, не представленной на данный момент в существующих классификациях. Это - компетенция, которая лежит в основе порождения и восприятия особых устных дискурсов-рассказываний, отчетливо маркированных социокультурными особенностями. Исходя из того, что подобные устные дискурсы-рассказывания, включающие в себя "все возможные виды и техники описания событий (происшедших с самим рассказывающим или с кем-либо, пересказ какого-либо литературного произведения, фильма и т. д.)" (Халеева 1996:72), в научной практике носят название нарратива, мы предлагаем назвать данный вид компетенции нарративной компетенцией.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем нарративную компетенцию как способность порождать и воспринимать нарративы, имея при этом в виду, что создание любого дискурса безусловно предполагает формирование комплексных навыков понимания. В нашей работе мы также придерживаемся мнения (основанного на эмпирическом опыте собственной преподавательской деятельности) о том, что овладение нарративной компетенцией требует целенаправленного ее формирования, а не является "стихийным" результатом всего процесса обучения.
В целом, при рассмотрении понятия "нарративная компетенция" центральным оказывается понятие "нарратива", который рассматривается нами в качестве доминирующей единицы обучения инофонной нарративной текстовой деятельности. Данное обстоятельство обусловливает, с нашей точки зрения, необходимость краткого экскурса в историю данного понятия и рассмотрения ряда существующих дефиниций нарратива с целью определения и обоснования нашей собственной позиции.
В русском языке слово «нарратив» является заимствованным и происходит от латинского narrare - рассказывать, являясь родственным латинскому же gnarus—знать. Таким образом, уже в самой этимологии этого понятия зафиксирована идея перевода имеющегося "знания" в
6 "рассказывание". Рассказывая, человек не только прослеживает последовательность событий, но и интерпретирует, познает окружающую действительность и самого себя.
Начало изучению нарратива было положено еще Аристотелем в его труде "Поэтика". Нарратив (diegesis), как вербальный эквивалент невербальных и вербальных событий, противопоставлен в этой работе имитации - «прямой репрезентации событий актерами, разговаривающими и двигающимися перед публикой» (Genette 1982:132). Аристотель не видел большой ценности в diegesis, рассматривая его как повторение, воспроизведение, в котором нет темы, сюжета, и, следовательно, нет смысла. В целом, по выражению Ж. Женетт, "Поэтика" открывает больше вопросов, чем дает ответов".
Активное современное изучение нарратива началось в 20-е годы XX в. и в 60-х - 70-х годах привело к формированию направления, получившего название нарратологии - науки, занимающейся исследованиями нарративов. В результате в научную практику вошли такие термины как "нарратив", "нарративность", "наррация", "нарративный". Однако, необходимо отметить, что нарратология - направление, развиваемое преимущественно западными учеными, и в научной практике нашей страны оно еще не получило столь широкого распространения как, например, в США. Несмотря на ряд работ (Падучева Е. В., Попова Е. А., Андреева К. А., Гиль О. Г., Веселова И. С, Трубина Е. Г., Тюпа В. И., Сыров В. Н., Олейников А. А.), нарратив в отечественных исследованиях остается пока малоизученным явлением.
Анализ целого ряда источников позволил выявить большое разнообразие существующих подходов как к изучению, так и к определению нарратива, что является свидетельством многогранности данного понятия. По мнению американского исследователя X. Миллера, самыми принципиальными являются: теории русских формалистов В. Проппа, В. Шкловского, Б. Эйхенбаума; диалогическая теория нарратива, у истоков которой стоял М. Бахтин; структуралистские, семиотические и тропологические теории (К.
Леви-Стросс, Р. Барт, Ц. Тодоров, А. Греймас, Ж. Женетт, X. Уйат); герменевтические и феноменологические теории (Р. Ингарден, П. Рикер, Ж. Пуле); психоаналитические теории (3. Фрейд, К. Берк, Ж. Лакан, Н. Эбрехем). (Miller 1990). Все они занимались изучением природы нарратива с позиций своей школы, предлагая собственные определения данного феномена и анализ его композиционных (структурных), семантических, синтаксических особенностей, а также правил, в соответствии с которыми нарративы строятся и развиваются.
Необходимо отметить, что именно многомерный характер нарратива как исследуемого объекта привел к появлению его многочисленных дефиниций.
"Минимальное и самое общее" определение нарратива дано Барбарой Хернштайн Смит: "кто-то рассказывает кому-то, что что-то произошло" (Smith 1981:228). На наш взгляд, однако, понимание и использование термина "нарратив" является более сложным и многогранным. Это доказывает проведенный анализ литературы по данному вопросу.
Одним из ведущих теоретиков нарратива, судя по количеству ссылок на работы, является французский структуралист Ж. Женетт. Согласно его определению, нарративом является устный или письменный дискурс, повествующий о событии или серии событий; "вербальный эквивалент невербальных событий" (Genette 1982:132).
Понимание нарратива как результата и процесса, объекта и действия, структуры и структурализации одного или более событий мы находим и в "Словаре нарратологии" Дж. Принса. При этом отмечается направленность содержащейся в нарративе информации на получателя: о реальных или вымышленных событиях рассказывают "один, два или несколько (боле или менее явных) повествователей одному, двум или нескольким (более или менее явным) адресатам" (Prince 1988:58).
Оригинальное, с нашей точки зрения, определение нарративу дают американские ученые У. Лабов и Дж. Валетски. По их мнению, нарратив
отличается от прочих изложений событий «временной последовательностью» (temporal sequence), то есть «вербальная последовательность предложений должна соответствовать последовательности произошедших событий» (Labov, Waletzky 1973:11). Изложения событий в иной временной последовательности нарративами не являются. Однако необходимо отметить, что не все исследователи столь категоричны и не выделяют подобную временную последовательность в качестве основополагающей черты нарратива. Мы разделяем последнюю точку зрения; по нашему убеждению, нарратив как повествование, вербальное представление ситуаций и событий может характеризоваться достаточно свободной формой изложения данных событий, не всегда соответствующей их реальной временной последовательности.
Мы представили лишь несколько определений нарратива для того, чтобы проиллюстрировать разнообразные подходы к данному вопросу. При этом необходимо отметить, что, как свидетельствует проведенный анализ, несмотря на широкое распространение термина, до сих пор не существует его общепринятого научного определения. Ученые либо вовсе не дают дефиницию нарратива, полагая, видимо, что семантизация данного понятия определяется его этимологией, либо ограничиваются узким толкованием нарратива как объекта собственного изучения.
В центре внимания нашего исследования находится устный нарратив-рассказ от первого лица о событиях, произошедших с самим рассказчиком или с кем-либо из его знакомых (personal experience stories, или истории личного опыта), выполненный для определенной аудитории. С нашей точки зрения, подобные рассказы являются одной из самых распространенных форм вербальной межличностной коммуникации, встречающейся на самых разнообразных уровнях общения, в самых разнообразных ситуациях.
Основываясь на данном определении нарратива, мы провели тщательное изучение публикаций, посвященных его разнообразным аспектам. Анализ и осмысление научных работ дает нам все основания рассматривать нарратив
как социальный и культурный механизм, форму познания окружающей
действительности, форму самопознания, самовыражения и
самоидентификации.
В условиях межкультурной коммуникации нарратив приобретает дополнительную окраску - он становится носителем национально-культурной специфики, идентифицируя говорящего как представителя определенной лингво культурной общности, то есть выступает, фактически, в качестве своего рода образца типа менталитета, или, иначе говоря, "интеллектуально-мыслительных особенностей личностного сознания инофонных партнеров по общению", вследствие чего представляет собой не просто текст-знак, а рассматривается как коммуникативно-познавательная единица иной социокультурности (Халеева 2003).
Исходя из вышеизложенного, мы рассматриваем нарратив в качестве идеального объекта для изучения национального социокультурного сознания и считаем, что наррация как акт порождения нарратива способствует овладению правилами инокультурного социального взаимодействия, обусловливая включение обучающихся в инокультурные социальные отношения. В соответствии с этим мы считаем, что процесс формирования нарративной компетенции способствует закладыванию у обучаемых основ вторичной языковой личности, развитию "вторичного" социокультурного сознания.
Данный подход к рассматриваемой проблеме обусловил необходимость изучения основных характеристик нарратива, его структурной организации, закономерностей его построения, роли и функционирования в обществе. Выявленные отличительные особенности нарратива позволили разработать методику формирования нарративной компетенции.
Таким образом, изучение нарратива как акта речи, особенно рельефно выявляющего узус инофонной культуры и обладающего большим
потенциалом в плане закладывания основ вторичной языковой личности, обусловило актуальность настоящего исследования.
Целью исследования является теоретическое обоснование и разработка методики формирования нарративной компетенции в процессе обучения межкультурному общению.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
обосновать выделение нарративной компетенции как нового вида компетенции в практике обучения иноязычному общению;
провести анализ нарративности в корреляции с уровнями языковой личности на основе концепции вторичной языковой личности;
проанализировать и описать лингвосоциокультурный потенциал нарратива для подготовки специалистов в области межкультурной коммуникации;
обосновать необходимость включения формирования нарративной компетенции в содержание обучения иностранным языкам и культурам;
произвести отбор нарративных текстов как образцов национального социокультурного сознания для начального этапа обучения в языковом вузе (английский язык, I курс);
осуществить анализ отобранных текстов с целью выявления и описания основных вербально-семантических, когнитивных и прагматических характеристик нарратива, а также выявления лингводидактических трудностей, типичных для изучающих соответствующий язык и культуру;
разработать методику формирования иноязычной нарративной компетенции на основе выявленных особенностей и характеристик нарратива; создать серию упражнений; провести опытное обучение.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые выделена нарративная компетенция применительно к теории и практике обучения иностранным языкам и определено ее место в общей системе компетенций владения иностранным языком; впервые описана структура
11 нарративной компетенции и проведена ее корреляция с уровнями вторичной языковой личности; впервые выделены и описаны уровни сформированности нарративной компетенции у обучающихся; впервые предложена типология упражнений, направленных на формирование нарративной компетенции у обучающихся-лингвистов.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что с позиций
лингводидактики обоснованы возможность и необходимость формирования
вторичной языковой личности на основе использования
лингвосоциокультурного потенциала нарратива. Выделение нарративной компетенции позволило внести уточнения в существующую номенклатуру компетенций, лежащих в основе владения иностранным языком.
Практическая значимость диссертации состоит в том, что была разработана методика формирования иноязычной нарративной компетенции и предложена типология упражнений, направленных на ее формирование. Полученные результаты могут быть использованы при реализации образовательных программ высшего профессионального образования при подготовке специалистов по направлению "Лингвистика и межкультурная коммуникация", а также по направлению "Лингвистика". Кроме того, ряд теоретических положений, разработанных в диссертации, представляется возможным положить в основу методики обучения иностранному языку в других типах учебных заведений и для других целевых групп обучающихся.
Объектом исследования выступают процессы межкультурной коммуникации и нарратив как феномен культуры.
Предметом исследования является формирование вторичного социокультурного сознания индивида на основе нарратива.
В качестве материала исследования выступают аутентичные устные нарративные тексты (общая продолжительность звучания - 4, 5 часа), а также те нарративные тексты, которые зафиксированы в зарубежных и российских учебниках иностранного языка общим объемом около 500 печатных листов.
Источниками отбора устных нарративов послужили личные беседы-интервью диссертанта с информантами - носителями языка, аутентичные документальные фильмы, звуковой архив нарративов, расположенный на Интернет-сайте университета города Ньюкастл (Великобритания), аутентичные учебники английского языка.
Методология исследования базируется на принципах и положениях теории деятельности, теории коммуникации, теории межкультурной коммуникации, теории и практики обучения иностранным языкам, теориях языковой и вторичной языковой личности, коммуникативной теории текста. Для решения поставленных задач в диссертационном исследовании использовался следующий комплекс научно-исследовательских методов: аналитический (методический, лингвистический анализ), обобщающий (синтез, описание, формализация), проектировочный (моделирование, предвидение), интерпретационный (аналогия, сравнение, объяснение), а также наблюдение, регистрация и обработка данных, полученных опытным путем.
Апробация исследования проходила на совместных заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков и кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации МИГЖ МГЛУ, на II Международной конференции "Narrative, Ideology and Myth" (26 - 28 июня 2003 года, г. Тампере (Финляндия)), а также в ходе опытного обучения, проведенного в 2003 г. на первом курсе английского отделения дневной формы обучения факультета гуманитарно-прикладных наук МГЛУ (направление подготовки специалистов - "Лингвистика и межкультурная коммуникация", квалификация - лингвист-преподаватель).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарративная компетенция как способность порождать и интерпретировать нарративы с учетом иной социокультурности партнера в ситуации межкультурного общения является
самостоятельным видом компетенции, обеспечивающим успешность процесса межъязыковой коммуникации.
Процесс формирования иноязычной нарративной компетенции имеет уровневый характер. Сформированность того или иного уровня может быть установлена с помощью описанных в диссертации дескрипторов.
Наррация как акт порождения нарратива является одним из способов формирования вторичного социокультурного сознания языковой личности в силу того, что нарратив служит носителем многомерных структур инофонного знания и ментальных образов, а структурная организация нарратива отражает уровневую структуру вторичной языковой личности.
Формирование нарративной компетенции, осуществляемое на основе специально отобранных аутентичных нарративов, способствует инокультурной (вторичной) социализации обучающихся и закладывает в них основы вторичной языковой личности.
Основная цель и задачи исследования обусловили структуру и содержание работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения 1, приложения 2.
Нарратив в современном научном знании
Нарратив как особый вид текста является вот уже на протяжении сорока лет предметом исследования ученых-нарратологов разных стран. За это время нарратология накопила значительные ресурсы анализа, и интерес ученых к нарративу не ослабевает, о чем свидетельствуют многочисленные публикации и международные конференции, посвященные вопросам нарратива.
В целях определения статуса нарратива в рамках современной научной парадигмы и выявления его значимости для теории и практики преподавания иностранных языков мы изучили целый ряд научных трудов как российских, так и зарубежных авторов (Андреева К. А., Трубина Е. Г., Тюпа В. И., Падучева Е. В., Ж. Женетт, Дж. Принс, С. Чэтмен, М. Бал, X. Уйат, К. Эммот, Дж. Брунер, В. Лабов и др.). Изученные работы позволяют нам судить о роли и месте нарратива в системе современных культуры и общества.
Как свидетельствует проведенный анализ литературы, последние пятнадцать - двадцать лет отмечены интенсивными исследованиями нарратива в самых разнообразных научных дисциплинах: лингвистике (Падучева Е. В., Попова Е. А., Андреева К. A., Miller Н., Bal М.), антропологии (Лабов В., Дж. Валетски), когнитологии (J. Bruner, W. Chafe), философии (Сыров В. И., Агафонова Е. В., Carr D., Derrida J.), истории (Рикер П., Уайт X., Деррида Ж.), теории искусственного интеллекта (Emmott С, Ryan М), социологии (Abbot A., Griffin L.J.) и ряде других. Данное обстоятельство свидетельствует о том, что основной доминантой современных исследований нарратива является междисциплинарность, а сам нарратив рассматривается в качестве связующего компонента разных отраслей научного знания. Факт значительного увеличения числа междисциплинарных исследований нарратива позволяет нам говорить о новом парадигмальном направлении, которое зарубежные ученые называют своеобразным "поворотом к нарративу" (narrative turn).
По нашему мнению, подобный "поворот" обусловлен эволюцией взглядов ученых на природу и суть нарратива. Для того чтобы понять, чем обусловлена значимость нарратива для многих современных научных дисциплин, а также определить его потенциал для теории преподавания иностранных языков, мы предприняли краткий экскурс в историю нарративных исследований.
В результате анализа источников мы установили, что нарратология, сформировавшись в рамках структурализма и испытывая влияние русского формализма, при изучении нарратива (под которым в то время подразумевалось литературное произведение) естественным образом базировалась на методологии структурализма. Исследователи-структуралисты при изучении нарратива особое внимание уделяли его "форме". Для "классических" нарратологов (Ц. Тодоров, А. Греймас, Р. Барт, Ж. Женетт) была характерна уверенность в том, что литературное произведение, как и любой другой продукт языка, есть некий конструкт, а его механизмы поддаются классификации и анализу. Отсюда - сосредоточенность структуралистов на формально-синтаксических характеристиках нарратива, его сюжете, попытки создать модель нарратива, выявить структуру повествовательного текста. При этом, акцентируя свое внимание на структуре, данное направление теоретической мысли оставляло без внимания многообразие связей нарратива с социальными и культурными условиями его порождения и функционирования.
Структурная организация нарратива как способа вербализации речевого и неречевого социокультурного опыта
Как свидетельствует проведенный анализ научных работ отечественных и зарубежных ученых, перед нарратологией как самостоятельным направлением междисциплинарных исследований стоит не только задача определения существенных признаков, характеристик нарратива и его возможных манифестаций, но также выявление и описание формальной модели, представляющей собой некий инвариант нарратива и обусловливающей его функционирование и понимание.
Целью нашей работы является разработка методики формирования нарративной компетенции, в связи с чем вопрос о структурной организации нарратива является для нас актуальным и важным. В целях выбора собственной позиции мы, прежде всего, обратились к изучению имеющихся по данному вопросу научных работ ученых-нарратологов.
Ретроспективный взгляд на развитие идеи о структурной организации нарратива позволил нам выделить несколько основных направлений научного поиска.
Как нам удалось установить, современный структурный анализ нарратива восходит к исследованиям К. Леви-Строссом логики мифа и В. Проппом -русской сказки. Занимаясь структурным анализом русского фольклора, В. Пропп редуцировал все сказки к тридцати одному ключевому элементу или функциям, определив при этом функцию как "поступок действующего лица, определяемый с точки зрения его значимости для хода действия" (Пропп 1998:25). Так, например, он выделяет следующие функции:
1. Член семьи отлучается из дома
2. Запрет
3. Нарушение запрета
4. Появление антагониста
5. Антагонист получает нужные сведения и т. д.
Порядок появления функций в сказке, их комбинации всегда остаются неизменными, вне зависимости от главного героя, который их выполняет, хотя и не все элементы могут присутствовать; хронологическая связь функций задает логику сказочного повествования. Большое значение имеет сделанное исследователем открытие бинарности большинства функций, которые, таким образом, находятся в отношениях дополнительности. В соответствии с функциями Пропп выделил состоящую из семи типов систему персонажей.
Большой ценностью для дальнейших исследований в области структурной организации нарратива обладает установление ученым на основе проведенного анализа некой инвариантной сюжетной схемы, по отношению к которой конкретные сказки являются отдельными вариантами.
Таким образом, Пропп разработал первый в истории механизм формализации текста, а его работа послужила толчком для начала дальнейшего изучения структуры литературных произведений вообще и нарратива, в частности.
В. Пропп является представителем школы русских формалистов (Б. Эйхенбаум, В. Шкловский, Б. Томашевский), которые также уделяли пристальное внимание литературной форме. Для обозначения структуры нарратива они вводят такие термины, как фабула и сюжет. "Фабулой называется совокупность событий..., о которых сообщается в произведении... Фабуле противостоит сюжет: те же события, но ... в той связи, в какой даны в произведении сообщения о них... Фабула - это то, "что было на самом деле", сюжет - то, "как узнал об этом читатель" (Томашевский 1999:137).
В свете структуралистской теории, наиболее яркими представителями которой являются французы Ж. Женетт, Р. Барт, А Греймас, Ц. Тодоров, каждый нарратив также состоит из двух крупных уровней, поддающихся внутреннему членению. Так, Ц. Тодоров предлагает изучать в составе нарратива уровень рассказываемой "истории" (story) и уровень повествующего "дискурса" (discourse). Первый, уровень рассказываемой "истории", связан с предметом повествования, "содержанием" нарратива и включает логику поступков персонажей и "синтаксические" связи между ними. Второй уровень, уровень повествующего "дискурса", имеет дело со средствами, при помощи которых излагается это содержание, предполагая наличие повествовательных времен, видов и наклонений (Барт 1987:392). Здесь, во избежание недоразумений, необходимо отметить, что значение слова "дискурс" в представлениях Ц. Тодорова и Ж. Женетт не следует отождествлять с современным пониманием дискурса как речевого произведения, обладающего лингвистическими и экстралингвистическими характеристиками (Ю. Н. Караулов, Е. С. Кубрякова).
Сопоставив два приведенных выше взгляда на структуру нарратива, нетрудно заметить, что и французские, и русские исследователи, расходясь в терминологии, тем не менее, выделяют в структуре нарратива два плана -план содержания и план выражения. То есть налицо "двоякая событийность " нарратива, о чем пишет в своей работе и М. Бахтин: "Перед нами два события - событие, о котором рассказано в произведении, и событие самого рассказывания (в этом последнем мы и сами участвуем как слушатели-читатели); события эти происходят в разные времена (различные и по длительности) и на разных местах, и в то же время они неразрывно объединены в едином, но сложном событии, которое мы можем обозначить как произведение в его событийной полноте" (Бахтин 1975:403).
Критерии отбора нарративных текстов, предназначенных для формирования нарративной компетенции
Лингводидактический аспект формирования нарративной компетенции связан прежде всего с определением основной единицы обучения. В нашем исследовании мы исходим из положения о том, что "одним из способов отражения (субъективированной) языковой картины мира, равно как и обобщенным (хотя и неизбежно фрагментарным) носителем энциклопедического знания о мире является текст (совокупность текстов), в котором объективируются как тезаурус-словарь, так и энциклопедическое знание мира, присущие языковой личности" (Халеева 1989:77). Из этого следует, что формирование как языкового, так и когнитивного сознания осуществляется, прежде всего, на базе текста (совокупности текстов) (там же). Приведенное высказывание дает нам основание рассматривать нарратив в качестве доминирующей единицы обучения при формировании нарративной компетенции.
Рассматриваемый в качестве единицы обучения нарратив репрезентирует, с одной стороны, особенности употребления языка и особенности его функционирования, с другой стороны, выступает источником информации о национально-культурной специфике языкового сообщества, его культурных традициях, нормах и ценностях, особенностях поведения и межличностных отношений.
В связи с этим возникает вопрос о критериях отбора нарративных текстов, предназначенных для формирования нарративной компетенции. Основываясь на анализе исследований, посвященных проблемам отбора текстового материала в учебниках иностранного языка (Арутюнов 1990; Кисилевская 1995; Орбодоева 2003), исследований, направленных на изучение процессов межкультурного общения и проблем обучения иностранным языкам и культурам (Халеева 1989; Каменская 1990; Астафурова 1996; Хитрик 2001; Kramsch 1993), а также на основе непосредственно изучения и анализа имеющихся в нашем распоряжении нарративных текстов мы сформулировали пять основных критериев, которые легли в основу отбора нарративов, предназначенных для формирования нарративной компетенции:
1) аутентичность;
2) степень выраженности лингвистической и когнитивной специфики изучаемого языка;
3) обусловленность сферой общения;
4) тематическая направленность;
5) полнота структурной организации.
Критерий аутентичности подразумевает использование в учебных целях таких нарративов, которые "носители языка продуцируют для носителей языка, т. е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации" (Халеева 1989:193). Именно аутентичные нарративы, являясь результатом речевой деятельности инофона, будут маркированы национально-специфическими индикаторами на всех уровнях своей организации.
Вторым критерием отбора является степень выраженности в нарративе лингвистической и когнитивной специфики изучаемого языка. Как было отмечено, любой нарратив уже в силу своей аутентичности отражает национально-культурные особенности категоризации мира. Однако для того, чтобы наиболее эффективно обеспечивать приобщение обучающихся к языковой и концептуальной картинам мира представителей иного лингвосоциума, необходимо отбирать нарративы, наиболее отчетливо маркированные инофонным социокультурным потенциалом.
Следующим выделенным нами критерием является обусловленность обучения нарративу сферой общения, в которой он актуализируется. При этом необходимо отметить, что, как свидетельствует анализ исследований по теории обучения, единство мнений по поводу категории "сфера общения" среди ученых отсутствует. Варьируются как критерии, лежащие в основе классификаций сфер общения, так и, соответственно, сами классификации (Скалкин 1981; Кожина 1968; Караулов 1987, Maletzke 1996).
Так, немецкий ученый Г. Малецке, занимающийся исследованием проблем межкультурной коммуникации, выделяет целый ряд сфер человеческой жизнедеятельности, в которых осуществляется межкультурное общения. Среди них отмечается сфера политической, научной, хозяйственно-экономической, технической деятельности, сфера туризма, спорта, культуры и искусства, сфера религии и сфера личного общения (Maletzke 1996).
В нашем исследовании мы принимаем классификацию, предложенную И. И. Халеевой, как наиболее соответствующую нашим задачам. Предлагая в качестве системообразующего фактора бытийственные отношения, автор выделяет следующие сферы общения:
- сфера производственной деятельности;
- сфера быта;
- сфера культурологии;
- сфера социальной деятельности (Халеева 1989:91).
