Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологический анализ проблемы формирования музыкально-образных представлений у младших школьников на основе синтеза искусств 16
1.1. Сущность музыкально - образных представлений в философско-научных исследованиях 16
1.2.Генезис синтеза искусств и его развитие в мировой культуре 41
1.3. Синтез искусств в учебно-воспитательном процессе: музыкально - педагогический аспект 62
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств 82
2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования 82
2.2. Содержание и результаты формирующего этапа опытно-экспериментальной работы 89
Заключение 149
Библиография 151
Приложение 169
- Сущность музыкально - образных представлений в философско-научных исследованиях
- Синтез искусств в учебно-воспитательном процессе: музыкально - педагогический аспект
- Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из ведущих направлений Государственного стандарта начального обучения и воспитания школьников является оптимизация образовательной области «Искусство». В связи с этим особое значение приобретает поиск и разработка художественно- педагогических категорий, способствующих эффективному установлению в сознании учащихся не только связей между искусствами, но и развитию восприятия искусства, в том числе музыки. К числу таких значимых категорий относятся музыкально-образные представления, имеющие большую социально-культурологическую значимость в формировании художественной и, прежде всего музыкальной культуры школьников. Исследователи стремятся осмыслить феномен «музыкально-образные представления» и пути их развития, обращаясь к деятельности музыканта-исполнителя, педагога-музыканта. Выявлено, что в общем музыкальном образовании, в отличие от профессионального, формирование образной сферы учащихся имеет свою специфику, и это обусловливает необходимость разработки новых методик развития музыкально-образных представлений.
Учитывая то обстоятельство, что в образной сфере индивидуума доминируют представления определенной сенсорной модальности (зрительные, слуховые и кинестетические), а также то, что представления имеют разные уровни сенсорной полноты (мономодальные, бимодальные и полимодальные), мы пришли к выводу, что формирование музыкально-образных представлений будет протекать наиболее успешно на основе привлечения синтеза искусств. При этом особенно важно для решения этой сложной задачи использовать различные виды деятельности на уроке: вокальное и инструментальное исполнительство, пластическое интонирование, рисование, образные рассказы о музыке и т.д. Кроме того, актуализация синтеза искусств должна неизбежно расширить рамки применения компьютерных технологий и разнообразных собственно музыкально-педагогических средств воздействия.
В настоящее время существует множество теоретико-методических работ, в основе которых лежит идея взаимосвязи, взаимодействия и синтеза искусств. Реализуя данную идею в учебно-воспитательном процессе, педагоги-исследователи преследуют различные цели: ввести ребенка в мир музыкального искусства и художественной культуры; развитие эмоционально-чувственного отношения ребенка к жизни и искусству; формирование национального самосознания, уважения к историческому, культурному наследию народов России и мира; формирование музыкальной культуры школьников; комплексное эстетическое развитие ребенка и др. Однако, проблема формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств не являлась предметом специального исследования, несмотря на то, что многие ученые в своих работах неоднократно подчеркивали ее значимость. Таким образом, в музыкально-педагогической науке возникло противоречие между осознанием важности формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств и отсутствием теоретико-методического обоснования данной проблемы. Все это свидетельствует об актуальности разрабатываемой темы исследования.
Степень научной разработанности проблемы
Как показывает анализ научных источников, проблема формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств не получила своего целостного исследования. Однако различные аспекты данной проблемы нашли свое освещение в философии, культурологии, педагогике, общей и музыкальной психологии, психологии искусства, музыкознании, педагогике музыкального образования.
В древнегреческой философии представления впервые становятся предметом изучения (Аристотель, Платон, Демокрит). Большой вклад в раскрытие и обоснование данного феномена внесли зарубежные и отечественные философы прошлого и настоящего (П. Алексеев, А.Бергсон, В.Вундт, Гегель, А.А. Гостев, Е.М. Иванов, И. Кант, К.Р. Мегрелидзе, А.В. Панин, В. Соловьев, Г.Т. Фехнер, П. Флоренский, А. Шопенгауэр, Д. Юм и др.).
В отечественной психологии представления рассматривались: в русле теории отражения (С.Л. Рубинштейн); в контексте теории деятельности и сознания (А.Н. Леонтьев, B.C. Тюхтин); как самостоятельные психические феномены (И.М. Сеченов, Б.Г. Ананьев). Генетические корни интермодальности и полимодальности представлений раскрываются в трудах Б.Г. Ананьева, В.В. Барабанщиковой, А.В. Беляевой, Л.М. Веккера, М. Гриндера, Б.Ф. Ломова, В.Н. Носуленко, А.Ф. Ремеевой, С.Л. Рубинштейна и др.
Изучение образной сферы в психологической науке связано с исследованием представлений: в системе когнитивных процессов (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Сурков, И.С. Якиманская и др.); в научном и художественном творчестве (Я.А. Пономарев, Р. Арнхейм и др.); в сфере коммуникации (Л.Я. Дорфман, Д.А. Леонтьев и др.). Образные представления рассматриваются в концепции Д.А. Леонтьева как проявление субъективного «образа мира» автора, исполнителя и слушателя.
Для нас представляют интерес исследования общей и детской психологии, а также психологии развития, связанные с изучением процесса формирования образной сферы человека (Л.С. Выготский, А.А. Гостев, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская и др.).
В области музыкальной психологии больше всего исследований посвящено музыкально-слуховым представлениям (Л.В. Благонадежина, Л.Л. Бочкарев, Н.А. Римский-Корсаков, М.С. Старчеус, Б.М. Теплов и др.). В трудах М.Г. Арановского, СИ. Беляевой-Экземплярской, Б.Г. Галеева, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кирнарской, А.В. Тороповой музыкально-слуховые представления рассматриваются в контексте восприятия музыки; в связи с изучением памяти и мышления музыкально-образные представления анализируются в работах СО. Волкова, И. Гербарта, Л. Маккинона, В.И. Петрушина, А.Н. Сохора, Н.В. Сусловой.
Музыкально-слуховым, музыкально-образным представлениям посвящены труды музыковедов Б.В.Асафьева, В.В. Медушевского, Г.А. Орлова, В.Н. Холоповой и др.
В музыкально-педагогической науке большая часть научных исследований, изучающих музыкальный образ и музыкально-образные представления, связана с их формированием в исполнительском классе (А.Д. Артоболевская, Л.А. Баренбойм, Э.М. Бурвина, Р.Н. Гржибовская, А.Г. Каузова, В.И. Левин, Т.Г. Мариупольская, Г.Г. Нейгауз, В.Г. Ражников, СИ. Савшинский, Г.М. Цыпин, О. Шульпяков и др.). Проблеме развития полимодальных музыкально-образных представлений учителя музыки посвящено диссертационное исследование Н.В.Морозовой. В современной музыкально-педагогической науке широко представлены труды, связанные с изучением проблемы формирования эмоциональной, образной сферы учащихся (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Т.И. Бакланова, Л.А. Без-бородова, Н.А. Ветлугина, Н.Л. Гродзенская, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, Г.П. Сергеева, Н.Г. Тагильцева, А.И. Щербакова и др.).
Важное значение для осмысления феномена синтеза искусств имеют исследования в области философии, эстетики, музыковедения и культурологии (А.А. Аронов, В.В. Ванслов, А.С. Вартанов, К.Н. Григорьян, В.Д. Днепров, Л.С. Зорилова, Ю. Кремлев, В.В. Медушевский, Л. Тарасов, » С.Х. Раппопорт, Л.А. Рапацкая, А.Н. Сохор, В.Н.Холопова и др.). В педагогической науке проблемой синтеза искусств и его воздействием на личность ребенка занимались Б.П. Блонский, Б.М. Галеев, М. Давыдова, М.С. Каган, И. Кашенкова, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Л. Савенкова, И. Штанько, Б.П. Юсов и др.
В педагогике музыкального образования синтезу искусств и его применению на музыкальных занятиях посвящены работы Э.Б. Абдуллина, В.В. Бахтина, В. Васиной-Гроссман, Т.Е. Вендровой, Н.А. Ветлугиной, Е.Р. Ильиной, Л.В. Горюновой, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, М.С. Осенневой, М. Тарасовой, Н.А. Терентьевой, Т.А. Шипилкиной и др.
Следует отметить, что в музыкально-педагогической практике широко применяются интегративные программы, посвященные комплексному освоению различных видов искусства (авторы: Л. Ильенко, Т.С. Комарова, Т. Копцева, И.В Кошмина, А.А. Мелик-Пашаев, Л. Миланович, Б.М. Неменский, О. Нечаева, З.В. Новлянская, М. Петрова, Т. Рубан, Н. Сорокина, К.С. Тарасова, Н.А. Терентьева, А. Шестакова, Р. Шитикова, Б.П. Юсов и др.).
Анализ подходов к проблеме применения синтеза искусств в образовательном процессе с целью решения конкретных учебно-воспитательных задач, а также анализ существующих программ по комплексному освоению искусства позволяет сделать вывод, что исследования по проблеме развития музыкально-образных представлений учащихся на уроке музыки на основе синтеза искусств отсутствуют. Нет и специальных методик, обеспечивающих развитие полимодальных музыкально-образных представлений учащихся на основе синтеза искусств.
Объект исследования - музыкальное воспитание учащихся в начальной общеобразовательной школе.
Предмет исследования - процесс формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств в условиях проведения уроков музыки.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.
Исходя из цели исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Скорректировать формулировку понятия «музыкально-образные представления» и раскрыть его содержание на основе анализа и обоснования данного феномена.
2. Выявить необходимые педагогические условия эффективности формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств.
3. Разработать параметры и показатели сформированности музыкально-образных представлений младших школьников.
4. Разработать и внедрить в учебно-воспитательный процесс методику формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств. Проверить в опытно-экспериментальном исследовании эффективность данной методики.
Гипотеза исследования:
1. Формирование музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств будет протекать эффективно, если в процессе музыкальных занятий учитывать индивидуальные сенсорные доминанты учащихся (зрительные, слуховые, кинестетические).
2. Синтез искусств (музыка, живопись и литература) на уроке музыки способствует эффективному развитию полимодальных музыкально-образных представлений школьников, обеспечивая большую полноту сенсорных впечатлений в процессе восприятия.
3. Педагогическими условиями формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств являются: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно- образных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов % «полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).
Методологическую основу исследования составили идеи и положения о целостном развитии и творческой реализации личности, о воспитательной роли искусства, представленные в философских трактатах мыслителей Античности -Аристотеля, Платона, Демокрита; в работах французских и немецких философов - Вольтера, Г. Гегеля, Ж. Руссо, А. Шопенгауэра; в трудах отечественных философов - М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, Е.М. Иванова, К.Р. Мегрелидзе, П.А. Флоренского; в работах выдающихся деятелей искусства -педагогов Д.Б. Кабалевского, Б.М. Неменского.
Теоретической основой исследования явились: теория развития способностей (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); основные положения психологической теории деятельности С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина; теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.И. Зягвязинский, Л.В. Занков); исследования, связанные с изучением процесса формирования образной сферы человека (Л.С. Выготский, А.А. Гостев, В.П. Зинченко, Б.Д. Эльконин, И.С. Якиманская); концепция «образа мира» Д.А. Леонтьева; труды, посвященные изучению интермодальности и полимодальности представлений (Б.Г. Ананьев, В.В. Барабанщикова, А.В. Беляева, Л.М. Веккер, М. Гриндер, Б.Ф.Ломов, В.Н. Носуленко, А.Ф. Ремеева, С.Л. Рубинштейн); психологические исследования музыкально-слуховых, музыкально-образных представлений и путей их развития Б.В.Асафьева, М.Г. Арановского, СИ. Беляевой-Экземплярской, Л.В. Благонадежиной, Л.Л. Бочкарева, СО. Волкова, А.Л. Готсдинера, Д.К. Кирнарской, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, Г.А. Орлова, В.И. Петрушина, Н.А. Римского-Корсакова, А.Н. Сохора, М.С Старчеус, Н.В. Сусловой, Б.М. Теплова, А.В. Тороповой, В.Н. Холоповой; идея целостного продуктивно-творческого воспитания личности на основе синтеза искусств, заложенная в концепциях Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлугиной, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Е.В. Николаевой и др.; исследования, посвященные изучению музыкального образа и формированию музыкально-образных представлений в исполнительском классе А.Д. Артоболевской, Л.А. Баренбойма, Р.Н. Гржибовской, А.Г. Каузовой, Т.Г. Мариупольской, Г.Г. Нейгауза, В.Г. Ражникова, СИ. Савшинского, Г.М. Цыпина, О. Шульпякова; педагогические подходы к проблеме синтеза искусств П.П. Блонского, Б.М. Галеева, А.А. Мелик-Пашаева, Б.М. Неменского, Б.П. Юсова; концепции и труды, посвященные проблеме синтеза искусств в системе общего музыкального образования В.В. Бахтина, Л.А. Безбородовой, Т.Е. Вендровой, Н.А. Ветлугиной, Л.В. Горюновой, Н.Л. Гродзенской, Д.Б. Кабалевского, Н.А. Терентьевой, Т.А. Шипилкиной. ; Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования, среди которых:
- теоретический анализ философской, психологической, педагогической, музыковедческой, культурологической и музыкально-педагогической литературы по изучаемой проблеме;
- синтез, моделирование и обобщение материалов исследования;
- прямое, косвенное и пролонгированное педагогическое наблюдение;
- анкетирование и интервьюирование;
- тестирование;
- диагностика уровней сформированности музыкально-образных представлений школьников;
- педагогические беседы;
- педагогический эксперимент;
- анализ и обработка полученных результатов.
База исследования: средняя общеобразовательная школа с этнокультурным русским компонентом № 1148 им. Ф.М. Достоевского; средняя общеобразовательная школа № 444; средняя общеобразовательная школа №1039 г. Москвы. В исследовании принимали участие 162 учащихся первых классов.
Организация исследования: опытно-экспериментальное исследование осуществлялось с 1995 г. по 2006 г. и состояло из трех этапов:
Первый этап (1995-2000 гг.) - изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, психологической, педагогической, культурологической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и разработка понятийно-категориального аппарата (гипотезы, цели, задач, методологической основы, положений, выдвигаемых на защиту, методов исследования и др.); проведение педагогического наблюдения, бесед, анкетирования и интервьюирования педагогов-музыкантов (256 человек) по изучаемой проблеме; обобщение передового педагогического опыта с целью выявления существующих путей развития музыкально-образных представлений учащихся в педагогической практике.
Второй этап (2000-2004 гг.) - разработка методики диагностики уровней сформированности музыкально-образных представлений младших школьников; проведение констатирующего эксперимента, в процессе которого фиксировался исходный уровень музыкально-образных представлений у учащихся контрольной (27 человек) и экспериментальной (25 человек) групп ; создание методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств и ее теоретическое обоснование.
Третий этап (2004-2006 гг.) - проведение формирующего эксперимента, целью которого явилась апробация разработанной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств; проверка организационно-педагогических условий (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды и др.), способствующих эффективному формированию музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств; обработка, систематизация, анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментального исследования; формулировка выводов; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- уточнено понятие «музыкально-образные представления», которое рассматривается как форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства.
- разработана методика формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств, опирающаяся на доминирующие в образной сфере личности представления определенной сенсорной модальности (визуальные, аудиальные, кинестетические) и позволяющая изменять уровень сенсорной полноты музыкально-образных ;. представлений учащихся от мономодальных и бимодальных до полимодальных музыкально-образных репрезентаций;
- разработаны показатели сформированности музыкально-образных представлений младших школьников (умение передавать образное содержание музыки в процессе ее вокального и инструментального исполнения, в мимике, движениях и жестах, в речи, рисунках) по параметрам выраженности:
1) уровня полимодальности в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности (полимодальных, бимодальных и мономодальных представлений);
2) доминирующей сенсорной модальности музыкально-образной сферы (визуальной, аудиальной, кинестетической).
Теоретическая значимость исследования:
- выявлены ведущие факторы, необходимые для формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников на уроках музыки в общеобразовательной школе (актуализация синтеза искусств, учет индивидуального сенсорного опыта учащихся);
- определены педагогические условия, необходимые для эффективного формирования музыкально-образных представлений школьников на основе ч синтеза искусств (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами; использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; и др.);
- разработана методика диагностики, позволяющая выявлять музыкально-образные представления определенной сенсорной модальности с помощью применения специальных художественно-образных заданий и і музыкально-игровых методов (метод «озвучивания картины»; метод музыкально-графической синестезии; метод перекодирования; метод создания композиций; метод пластического интонирования и др.).
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащийся в диссертации теоретический материал и разработанная автором методика формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств могут быть востребованы в учебных заведениях общеобразовательного типа, учреждениях дополнительного образования детей, в институтах повышения квалификации учителей, а также в вузах — при подготовке специалистов для работы с детьми. Методика диагностики уровней сформированности музыкально-образных представлений младших школьников позволит учителям музыки выявлять и анализировать динамику развития музыкально-образных представлений учащихся различной модальности (мономодальных, бимодальных, полимодальных). Идеи, положения, рекомендации исследования внедрены в учебный процесс заведений начального, среднего и высшего звена: средней общеобразовательной школы с этнокультурным русским компонентом № 1148 им. Ф.М. Достоевского (г. Москва); педагогического колледжа №15 (г.Москва); Московского педагогического государственного университета.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-экспериментальной работы автора в средних общеобразовательных школах № 444, №1039, №1148 (с этнокультурным русским компонентом им. Ф.М. Достоевского) г. Москвы; при обсуждении содержания диссертации на заседаниях кафедры музыкального образования МГУКИ, через публикации научно-методических материалов автора. По теме диссертационного исследования были сделаны доклады на различных научных конференциях: международной научно-практической конференции «Современные проблемы дошкольного образования» (Москва, МПГУ, 1996 г.); международной научно-практической конференции «Профессиональное образование: опыт, проблемы, перспективы (Москва, МПГУ, 1996); вузовской научно-практической конференции «Социальная философия и проблемы современного общества» (Москва, МГУКИ, 2003 г.); научно-практической конференции «Музыкальная педагогика и исполнительство: традиции, проблемы, перспективы» (Москва, МГУКИ, 2003г.); международной конференции «Модернизация художественного образования» (Москва, ИХО, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Д.Б. Кабалевский - композитор, ученый, педагог» (Москва, НИИРО, 2004); международной научно-практической конференции «Модернизация системы музыкально-педагогического образования: теория и практика» (Москва, МГУКИ, 2004 г.).
Достоверность результатов исследования обеспечена:
соответствующей методологической базой, включающей в себя фундаментальные научные разработки в области философии, общей и музыкальной психологии, педагогики, музыкознания, культурологии, методики и теории музыкального образования; применением комплексной совокупности методов, соответствующих целям и задачам исследования; анализом качественных и количественных результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки; использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Музыкально-образные представления - это форма чувственного отражения в виде наглядных образов, возникающих в воображении или в памяти на основе прошлого опыта в результате взаимодействия с произведениями музыкального искусства. Формирование данных представлений у младших школьников на основе синтеза искусств способствует более глубокому эмоциональному, чувственному постижению музыкального искусства, расширению музыкально-образного тезауруса.
2. Важнейшими факторами, необходимыми для формирования полимодальных музыкально-образных представлений младших школьников на уроках музыки, являются актуализация синтеза искусств (музыка, живопись и литература) и учет индивидуального сенсорного опыта учащихся.
3. Разработанная в исследовании методика, опирающаяся на доминирующие в образной сфере личности представления определенной сенсорной модальности (зрительные, слуховые, кинестетические), позволяет изменять уровень сенсорной полноты музыкально-образных представлений учащихся от мономодальных и бимодальных до полимодальных музыкально-образных репрезентаций.
4. Эффективность процесса формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств обусловлена созданием необходимых педагогических условий, таких, как: использование компьютерных технологий в процессе обучения; организация обогащенной художественной среды; применение специальных художественно-образных заданий и музыкально-игровых методов; использование приемов «полимодального» психолого-педагогического воздействия (организация музыкального восприятия в условиях дополнительных сенсорных стимулов; трансляция полимодальных музыкально-образных представлений вербальными и невербальными способами и др.).
5. Разработанные параметры (доминирующая сенсорная модальность музыкально-образной сферы и уровень полимодальности музыкально-образных представлений в различных видах музыкальной и полихудожественной деятельности) и показатели сформированности музыкально-образных ч мономодальных, бимодальных и полимодальных представлений (умение передавать образное содержание музыки в процессе ее вокального и инструментального исполнения, в мимике, движениях и жестах, в речи, рисунках) позволяют выявлять динамику и эффективность процесса их развития в условиях образовательной деятельности.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Сущность музыкально - образных представлений в философско-научных исследованиях
Представление в философии - это образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением; форма чувственного отражения в виде наглядно-образного знания.
Представление в психологии - это наглядный образ предмета или явления (события), возникающий на основе прошлого опыта (данных ощущений и восприятий) путем его воспроизведения в памяти или в воображении.
В специфике приведенных определений обращает внимание следующее:
- отсутствие непосредственной связи с отражаемым предметом;
- обобщенность образа - по сравнению с восприятием;
- включение в «работу» такой способности человека, как память (способность воспроизводить образы предметов, в данный момент недействующих на человека) (5.С.289);
- в философии и психологии определение представления синонимическиидентично мысленному, вторичному внутреннему образу, образу сознания.
Из выше сказанного следует, что отсутствие непосредственной связи представления с наличной ситуацией и память позволяют комбинировать образы, их элементы; происходит подключение воображения. При этом, как утверждают ученые, не исключена возможность неудачных комбинаций, фантастических образов, а также возможность удачных образных комбинаций с познавательной точки зрения. Философы утверждают, что в сфере представлений большую роль играет практика, деятельность человека и связанные с практикой ценности, цели и интересы людей.
По общему мнению ученых, «представления, будучи не связанными с непосредственным взаимодействием субъекта с объектом, позволяют выходить за пределы данного явления, формировать не только образы настоящего, но и -с помощью воображения - прошлого и будущего» (5.С.290).
В результате возникают такие образы - представления, как образы -модели, образы - цели, образы - планы, символические образы. Благодаря способности представлять предметы, субъект расширяет объем чувственного материала, которым он располагает, вовлекая в сферу своего ощущения и восприятия чувственный общественный опыт.
В древнегреческой философии представления впервые становятся предметом специального изучения. Созданная Аристотелем концепция «мимемиса» (специфического и разнообразного подражания) включает в себя адекватное отображение действительности - изображение вещей такими, «как они были или есть»; деятельность творческого воображения - изображение их такими, «как о них говорят или думают»; идеализацию действительности -изображение их такими, «какими они должны быть».
Аристотель считал, что всякое искусство подражает природе, частью восполняя то, что природа не в силах воспроизвести, поэтому назначение поэта - излагать не то, что бывает, а то, что могло бы случиться, т.е. возможное. Но, чтобы вполне образно представить людей, чтобы показать их как бы живыми, необходимо воображение и творчество. Аристотель советует трагическим поэтам подражать хорошим портретистам, которые делают портрет похожим на оригинал, но вместе с тем и более красивым. Как видим, в рассуждениях Аристотеля о назначении поэта явно прослеживается мысль о роли образных представлений.
Представитель классической немецкой философии Гегель рассматривал обобщенное представление в качестве родового понятия, частными случаями которого являются конкретные образы - представления, и знаки и символы (63.С.267). Специфика и преимущество образа, по Гегелю, состоит в том, что он, в отличие от абстрактного словесного обозначения предмета или события, апеллирующего к рассудочному сознанию, представляет нашему внутреннему видению предмет в полноте его реальной явленности и сущностной субстанциональности: «Когда мы говорим или читаем слова «солнце» и «утро», нам ясно, о чем идет речь, но ни солнце, ни утро не возникают перед нашим взором в их реальном мире. А если фактически то же самое поэт (Гомер) выражает словами: «Встала из мрака младая», то нам дается нечто большее, чем простое понимание восхода солнца. Место абстрактного понимания замещается «реальной определенностью», и нашему внутреннему взору предстает целостная картина утренней зари в единстве ее рационального (понятийного) содержания и конкретной визуальной явленности»(Цит.по: 37.С.267).
Гегель различает образы «в собственном смысле» и образы «в несобственном смысле». К первым немецкий философ относит более или менее прямое, непосредственное - изоморфное, изображение (буквальное описание) внешности предмета, а ко вторым - опосредованное, переносное изображение одного предмета через другой. К опосредованным образам Гегель относит метафоры, сравнения, всевозможные фигурные речи. Особое значение Гегель уделяет фантазии в создании поэтических образов. В образе и образности Гегель видел специфику искусства вообще, и поэтического, в частности. Интересно его высказывание о поэтическом представлении: «В целом, - пишет он, мы можем обозначить поэтическое представление как представление образное, поскольку оно являет нашему взору не абстрактную сущность, а конкретную ее действительность, не случайное существование, а такое явление, в котором, непосредственно через само внешнее и его индивидуальность мы в нераздельном единстве с ним познаем субстанциальное, а тем самым перед нами оказывается во внутреннем мире представления в качестве одной и той же целостности как понятие предмета, так и его внешнее бытие. В этом отношении существует большое различие между тем, что дает нам образное представление и что становится нам ясным благодаря иным способам выражения» (63.С.384).
Выше перечисленные идеи Гегеля и в настоящее время составляют фундамент эстетического понимания образа в искусстве, претерпевая на тех или иных этапах развития эстетической мысли определенные преобразования, дополнения, изменения, а иногда и полное отрицание.
Английский философ, литератор Давид Юм утверждает, что все человеческие восприятия внешнего мира подразделяются на первичные, которые он называет впечатлениями (чувственные ощущения) и вторичные -«идеи» (человеческие страсти, желания). Вторичные ощущения философ считал менее сильными и достоверными. Интересен взгляд английского ученого на «представление», изложенный в «Трактате о человеческой природе» в трех частях: «О разуме», «О страстях» и «О нравственности». Юм склонялся к тому, что человек не может доказать существование внешнего мира, но и отсутствие его тоже невозможно определить человеческим разумом, поэтому эту проблему, по его мнению, вообще рассматривать не стоит. Конкретные представления Юм отождествляет с ослабленными до предела ощущениями. Личность, в его представлении, - это комплекс различных восприятий. При этом способность переживать абстрактные, мысленные образы Д.Юм отрицает. Познание мира человеком, по его убеждению, происходит посредством впечатлений.
Противоположной точки зрения придерживается автор известных произведений в области интуитивизма и философии жизни французский философ А. Бергсон. Ученый противопоставлял представления и ощущения, как явления разной природы (25.С.46). Как представитель версии интуитивизма А.Бергсон утверждает, что сущность жизни может быть познана только посредством интуиции. Материя, время, движение - лишь различные формы проявления «длительности» в человеческом представлении и в рассудочных схемах науки. Е.М.Иванов, рассматривая противоположные взгляды Д.Юма и А.Бергсона в своем диссертационном исследовании «Природа субъективной реальности», доказывает правомерность существования как одной, так и другой точки зрения (81.С.14).
А.Шопенгауэр исходит из того, что опыт, «мир явлений» дан человеку как его «представление». Философ трактует «мир» как «представление», которое складывается из «представлений» субъекта и объекта: «Мир есть мое представление: вот истина, которая имеет силу для каждого живого и познающего существа, хотя только человек может возводить ее до рефлекторно - отвлеченного сознания....» (219.С.54).
Главное различие представлений у А.Шопенгауэра сводится к различию между представлениями интуитивными и абстрактными. При этом абстрактные представления, по мнению философа, составляют только один класс представлений - понятия, которые являются достоянием одного лишь человека, а его способность к ним, отличающая его от всех животных, ученый называет разумом.
Исходя из философии А.Шопенгауэра, можно сделать вывод, что каждый человек осознает себя познающим индивидом. Каждый видит мир таким, каким позволяет ему видеть его собственная способность представления.
Французский философ и психолог Люсьен, утверждал, что в «низших обществах» преобладают «коллективные представления», принципиально отличные от «индивидуальных представлений». «Дологическое мышление», связанное с «коллективными представлениями» управляется, по его теории, не логическими законами тождества, противоречия, а «законом сопричастия».
Синтез искусств в учебно-воспитательном процессе: музыкально - педагогический аспект
С позиций художественного и музыкального развития синтез искусств рассматривается как органическое соединение или сочетание разных видов искусства в художественное целое, оказывающее многостороннее эстетическое воздействие. При этом единство компонентов синтеза искусств определяется единством идейно-художественного замысла. В то же время, соотношение между «участвующими в синтезе» искусствами может быть различным. Как правило, один вид искусства может доминировать, подчиняя себе остальные.
Ученые подчеркивают, что идейно-мировоззренческое, образное и композиционное единство, общность участия в художественной организации пространства и времени, согласованность масштабов, пропорций, ритма порождают в искусстве качества, способные активизировать его восприятие, сообщать ему многоплановость, многозначность развития идеи, оказывать на человека многостороннее эмоциональное воздействие (123.С.7).
Ярким примером синтеза искусств как качественно нового художественно-образного явления, может служить современная художественная культура, которая неотделима от театрализованных зрелищ, от художественных фильмов, телеспектаклей, от оригинальной планировки архитектурных композиций, от активного применения цвета при формировании целых городов. Своеобразной формой синтеза музыки, поэзии, изобразительного искусства можно назвать отдельные музыкальные жанры: оперу, балет, спектакль, музыкальный концерт, музыкальный праздник.
Анализ и обобщение передового опыта в области музыкознания, теории и методики музыкального образования показывает, что большой интерес к творческим связям музыки с живописью и литературой был проявлен уже в первой половине прошлого столетия. В этот период была сформулирована общая методологическая основа комплексного приобщения школьников к искусству.
Так, известный педагог и психолог П.П.Блонский предлагал педагогическую систему полихудожественного синтеза искусства, труда, жизни и творчества. Исследователь придавал большое значение связи музыки с поэзией и театром. Он писал: «Неестественно не связать песню со стихотворением, которое ведь раньше было песней; невозможно оторвать театр, как древний, так и современную оперу, от музыки и пения. И здесь как в пластическом искусстве, девиз: от первоначального единства через дифференциацию искусств - к высшему синтезу их». При этом в концепции П.П.Блонского не идет речь о развитии музыкальных способностей, но главным образом - о пробуждении общего стремления к искусству. Он писал: «Наша возможная задача - воспитание дилетанта в музыке, т.е. не виртуоза-исполнителя, но просто человека с музыкальным чувством» (30.С.9).
Критикуя старую школу, в которой изучение музыки основывалось на подражании и механическом повторении, П.П.Блонский разработал новую педагогическую технологию системы обучения школьников.
Первый ее этап предполагал организацию нерасчлененной художественно - игровой деятельности ребенка, в процессе которой он мог бы бессознательно воспринимать элементы музыкального языка и получать возможность к реализации художественно-эмоциональных самопроявлений. На данном этапе музыкальный материал был тесно связан с игрой, движениями, а процесс восприятия музыки должен был обогащаться впечатлениями, полученными от других видов искусств. Таким образом, первый этап у П.П.Блонского синкретичен, то есть представляет собой нерасчлененное художественно эмоциональное восприятие, при котором не выделяются элементы различных видов искусства.
Второй этап - этап анализа. На этом этапе ребенок должен был последовательно осваивать средства музыкальной выразительности соответственно их историческому происхождению. Например, сначала следовало монотонное пение, затем интонирование мелодии, включающее в себя узкие интервалы. Постепенно, по мере расширения диапазона, мелодия приобретала ладовую определенность, ритмические варианты усложнялись. Слуховой опыт ложился в основу теоретического освоения элементов музыкального языка. Процесс восприятия музыкального генезиса был задуман как процесс постепенно усложняющейся детской импровизации, при этом образовательная функция музыкальных занятий была подчинена воспитательной. П.П.Блонский считал, что, оценивая музыкальное произведение, ребенок получает возможность опираться не просто на кратко воспроизведенный опыт человечества, но и на опыт собственного музыкального творчества.
На третьем этапе - синтеза - дети должны были приблизиться к тому уровню эстетического восприятия, при котором снимается предшествующая аналитическая работа и музыкальное произведение воспринимается как чисто художественное явление. На этом этапе музыка объединяется с другими искусствами. В результате становится возможной эстетическая оценка синтетических жанров: оперы, кино и т.д. Таким образом, на третьем этапе происходило формирование целостного музыкального и художественного мышления средствами синтеза искусств, что для этого времени было новым музыкально - эстетическим педагогическим подходом.
Важно отметить, что П.П.Блонский является одним из первых среди отечественных педагогов, который осознал необходимость перемен во взглядах на традиционную систему методов и средств музыкального обучения, сформировал методологическую основу приобщения личности к искусству в условиях взаимосвязи искусств.
Интересен, на наш взгляд, исследовательский опыт В.Н.Шацкой по методике комплексного эстетического воспитания средствами музыки, литературы, живописи, театра. В основе данного опыта лежит тематическое единство произведений и их сопоставление по эмоционально - образному содержанию. В.Н.Шацкая отмечает, что формирование музыкальных представлений связано с осознанием особенностей музыкального языка, строения музыкальной речи. К тому же, эмоциональная отзывчивость на музыку, по ее мнению, формируется и воспитывается вместе с развитием специальных музыкальных способностей, к которым относятся музыкально -слуховые представления. Важно отметить, что В.Н.Шацкая видела в музыке путь всестороннего развития ребенка; его нравственно-эстетических чувств, мышления, воображения, слуха, памяти. При этом основной идейно -воспитательной задачей музыкальных занятий в начальных классах педагог -исследователь считала расширение представлений детей о жизни через воздействие ярких и доступных по тематике и жанрам музыкальных произведений, обогащение музыкального опыта, развитие интереса к музыке (9.С.78).
В результате накопления музыкальных впечатлений, по мнению исследователя, у детей развиваются музыкальные потребности, интересы, и способности, что, в свою очередь, предполагает правильный отбор музыкальных произведений не только по содержанию, художественным качествам, но и по их доступности соответственно возрасту и уровню, как общего, так и собственно музыкального развития школьника. При этом основным педагогическим условием понимания музыкальных произведений является комплексное воздействие музыки, литературы, живописи. Большое внимание в раскрытии единства содержания и выразительных средств музыки автор придает слову.
Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования
Для подтверждения выдвинутой в исследовании научной гипотезы было необходимо провести опытно-экспериментальную работу, цель которой заключалась в исследовании педагогических условий формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств. Реализация цели была связана с решением ряда исследовательских задач:
- определить состояние изучаемой проблемы в музыкально -педагогической практике;
- разработать исследовательские процедуры для проведения опытно экспериментальной работы на различных ее этапах;
- исследовать индивидуальные особенности музыкально-образных представлений учащихся с точки зрения их сенсорной окрашенности и полимодальной полноты;
- выявить эффективность и целесообразность разработанной методики формирования музыкально-образных представлений младших школьников на основе синтеза искусств в процессе проведения формирующего эксперимента;
- внедрить данную методику в учебно-воспитательный процесс;
- проанализировать и обобщить результаты экспериментального исследования.
В логико-содержательном плане опытно-экспериментальная работа подразделялась на два этапа - констатирующий и формирующий, каждый из которых характеризовался своими задачами и содержанием.
В ходе констатирующего этапа, который протекал в период с 1995 по 2000 г.г., ставились и решались следующие задачи: - изучение и обобщение опыта работы учителей музыки общеобразовательных школ г. Москвы (№ 444, №1039, №1148), включая и , собственный опыт работы автора, в рамках изучаемой проблемы;
- проведение опроса учителей музыки и студентов старших курсов будущих учителей музыки по проблеме исследования;
- разработка исследовательских процедур (форм наблюдения, параметров и показателей) для определения исходного уровня развития музыкально образных представлений у младших школьников;
- исследование индивидуальных особенностей музыкально-образных представлений учащихся с точки зрения их сенсорной окрашенности и выявление исходного уровня сформированности музыкально-образных представлений различной модальности (мономодальных, бимодальных, полимодальных).
На данном этапе экспериментальной работы нами использовались следующие методы:
- наблюдение и анализ уроков музыки в общеобразовательных школах;
- беседы с учителями музыки, учеными, художниками, артистами, методистами, студентами, родителями, преподавателями музыкальных дисциплин высших учебных заведений и педагогических колледжей;
- анкетирование и индивидуальное интервьюирование учителей музыки и ч младших школьников;
- метод экспертной оценки;
- диагностирование;
- анализ и математическая обработка результатов.
Констатирующий этап опытно-экспериментального исследования был условно разделен нами на два подэтапа. На первом из них, как уже отмечалось выше, проводился опрос учителей музыки и студентов старших курсов будущих учителей музыки - по проблеме исследования.
Опрос проводился методом аудиторного анкетирования и индивидуального интервьюирования. Его задачей стало выяснение того, какое значение учителя музыки придают проблеме формирования музыкально образных представлений у школьников; какими они пользуются приемами и методами в своей работе; насколько отчетливо отражается в их сознании такой феномен, как «музыкально-образные представления»; привлекают ли они на уроках музыки для решения данной задачи различные виды искусства; какие педагогические условия необходимы для развития музыкально-образных представлений младших школьников. Было опрошено 256 музыкантов-педагогов.
В анкете использовались как закрытые (с альтернативными ответами), так и открытые вопросы, которые позволяли респондентам выразить свое мнение в достаточно свободной и подробной форме. В результате этого была получена первоначальная информация социологического характера, составившая прочную основу проведения исследования в избранном направлении.
Полученные данные свидетельствуют о том, что большая часть респондентов придает большое значение формированию музыкально-образных представлений школьников (87%) на уроках музыки. Однако, на вопрос о сущности музыкально-образных представлений верно ответили только 38% учителей, а о наличии у учащихся представлений различной модальности не знал никто. С другой стороны, было выявлено, что 56%) педагогов в той или иной степени занимаются решением данной проблемы в процессе своей профессиональной деятельности.
Среди педагогических условий, необходимых для формирования музыкально-образных представлений, были названы: методы педагогического воздействия, в том числе дидактические методы обучения; коммуникативные умения и навыки учителя; специально подобранный музыкальный материал; создание необходимой атмосферы, наличие у учителя развитых музыкально-образных представлений и др.
