Формирование экологических знаний у студентов небиологических специальностей Кондрашова Ирина Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ. 14

1.1. Философские, психолого-педагогические и методические аспекты категории «знание» 14

1.2. Психолого-дидактические и методические основы формирования знаний.

1.2.1. Основные этапы процесса усвоения знаний. 26

1.2.2. Мотивация процесса усвоения знаний. 36

1.2.3. Дидактические принципы методики формирования знаний. 45

1.2.4.Проблемы оптимального сочетания форм и методов обучения в высшей школе. 52

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1. 81

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ В СИСТЕМЕ ВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ. 83

2.1 Экологические знания как составная часть непрерывного образования . 3

2.2 Содержание экологических знаний в системе вузовской подготовки. 1WJ

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2. ио

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ У СТУДЕНТОВ НЕБИОЛОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ. 122

3.1 Организация педагогического эксперимента . 122

3.2 Методические условия формирования и развития экологических знаний в процессе преподавания курса «Экология» у студентов экономических специальностей. 133

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3. 143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 144

• Философские, психолого-педагогические и методические аспекты категории «знание»
• Экологические знания как составная часть непрерывного образования
• Организация педагогического эксперимента

Введение к работе

Проблемы взаимоотношений человека и общества, общества и природы достаточно остро стояли на всех этапах развития человечества, но в последние десятилетия они стали наиболее существенными. В настоящее время научно-технический прогресс сопровождается закономерными, неизбежными изменениями окружающей среды. В системе материального производства компоненты природной среды выступают в роли естественных средств труда, предметов труда и условий труда, то есть превращаются в процессе труда в объективные составляющие производительных сил общества, что нередко приводит к нарушению связей с другими компонентами окружающей среды. Таким образом, с одной стороны, создаются материальные предпосылки для дальнейшего общественного процветания и всестороннего развития, а с другой - подрываются природные основы существования современной цивилизации, способствуя усугублению глобальной экологической проблемы.

В связи с этим возникает необходимость гармонизации взаимоотношений человека и природы, которая достигается различными путями: политико-правовыми, социально-экономическими, научно-техническими. Однако все возрастающее значение приобретает просветительская деятельность, ведущая роль которой постоянно подчеркивается в работах экологов, биологов, методистов, в постановлениях правительства, в документах важнейших международных организаций, которые направлены на воспитание новой личности с экологическим мировоззрением, на формирование экологического сознания.

Экологическое сознание - это часть общественного и индивидуального сознания, «совокупность представлений (как индивидуальных, так и групповых) о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней» [41, с. 6]. Именно сложившийся тип экологического сознания определяет поведение людей по отношению к окружающей их природе.

Развитию нового сознания, ориентированного на экологическую целесообразность, отсутствие противопоставления человека и природы, восприятие природных объектов как полноправных субъектов по взаимодействию с человеком, способствует экологическое образование. Неслучайно решением ЮНЕСКО последние двадцать лет XX века объявлены годами экологического образования, которое рассматривается как одно из средств по преодолению экологического кризиса, оптимизации взаимодействия общества и природы на основе повышения экологической культуры населения.

Соединяя в себе сложную совокупность ценностных отношений к окружающей среде, экологическая культура служит одним из важнейших средств социальной ориентации личности в системе «природа - общество». Экологическая культура «утверждает личность в качестве субъекта социальных связей и отношений, вовлекает ее в многообразные формы интенсивного взаимодействия общества и природы, которое обусловлено определенными факторами, связанными с производством, обменом и потреблением, с отношением к собственности, а также со сложившимися нормами, правилами, социальными институтами, службами и т.д.» [130, с.5.].

Обобщая многовековой опыт взаимодействия природы и общества, экологическая культура заключает в себе огромный духовный потенциал, служит одной из движущих сил социального и научно-технического прогресса. Человек, осознавший себя частью Вселенной, ощутивший свою неразрывную связь с природой, психологически готов к экологически целесообразной деятельности.

Необходимость экологических знаний в школьном естествознании отмечалась А.Я. Гердом, В.В. Половцовым, Д.Н Кайгородовым. Роль природоведческих знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих поведение человека в природе, раскрывалась В.Г. Белинским, А.И. Герценом, Н.А. Добролюбовым, Д.И. Писаревым, Н.Г. Чернышевским, К.Д. Ушинским. Методы обучения рассматривались Б.Е. Райковым, Н.М. Верзилиным, В.А. Тетюревым, Б.В. Всесвятским, П.И. Боровицким, Е.П. Бруновт, Н.А. Рыковым, И.Д. Зверевым, Д.И. Трайтаком и другими. Большой вклад в изучение содержания, методологических и дидактических аспектов и принципов экологического образования был внесен И.Т. Суравегиной, И.Д. Зверевым, И.Н. Пономаревой, О.Н. Пономаревой, Н.М. Черновой, С.Н. Глазачевым, Н.Д. Андреевой, В.П. Соломиным, В.П. Казначеевым, Н.М. Мамедовым, Е.С. Сластениной, Н.В. Картамышевой и другими. Междисциплинарный подход в реализации принципов формирования экологических знаний подчеркивался И.Д. Зверевым, И.Т. Суравегиной, И.Н. Пономаревой, Э.В. Гирусовым, А.Н. Захлебным, Н.Д. Андреевой, В.П. Соломиным, Н.Ф. Реймерсом, Э.А. Турдикуловым и другими учеными.

Содержание и принципы экологического образования определялись и на различных конференциях. Так в 1977 году в г. Тбилиси на первой межправительственной конференции по образованию в области окружающей среды, созванной ЮНЕСКО в сотрудничестве с ЮНЕП [117], были разработаны руководящие принципы, наиболее значительными из которых явились: образование в области окружающей среды должно быть непрерывным процессом, продолжающимся всю жизнь; оно должно основываться на междисциплинарном подходе, но опираться на конкретное содержание каждой дисциплины, создавая, по возможности, целостную и сбалансированную перспективу; образование в области окружающей среды должно подчеркивать сложность проблем окружающей среды. Таким образом, на этой конференции была определена необходимость развития непрерывного экологического образования, которая нашла свое отражение и в резолюциях других конференций (Международный конгресс под эгидой ЮНЕСКО - ЮНЕП, г. Москва, 1987), в ряде законов и постановлений правительства: Постановление «О необходимых мерах экологического оздоровления страны» (1989) [45], Закон РФ «Об охране окружающей природной среды» (1991), Закон РФ «Об образовании» [47] и др., а также в комплексной программе «Образование в области окружающей среды» (1990) [45]. В соответствии с этой программой во всех образовательных учреждениях (дошкольных, школьных, средних специальных и высших) было введено обязательное изучение основ экологических знаний.

Впервые преподавание экологии в высших учебных заведениях стало осуществляться еще в начале двадцатого столетия [151, с.7]. Позднее вопросы взаимоотношения природы и человека освещались в курсе охраны природы, который преподавался с 1956 года преимущественно на биолого-химических и биолого-географических факультетах. С 1970 года курс «Охрана природы» стал обязательным на факультетах и отделениях, обучающих по специальностям: «биология и химия», «химия и биология», «дошкольная педагогика», «педагогика и методика начального обучения», а учебный план отделения «География» с дополнительной специальностью «Биология» предусматривал курс «Охрана и преобразование природы» [130].

В дальнейшем подобные курсы появились и в других вузах (сельскохозяйственных, химико-технологических и т.д.). В последствии, наряду с курсом «Охрана природы», на биолого-химических, географических факультетах был введен курс «Экология». С начала 90-х годов экология, как учебная дисциплина, вошла в учебные планы различных вузов: прежде всего педагогических, а затем и политехнических, экономических и других.

Вопросы экологического образования в высшей школе нашли отражение в работах СМ. Сухоруковой, И.Н. Пономаревой, С.Н. Глазачева, Н.М. Мамедова, Р.В. Веснина, Г.В. Стадницкого, И.В. Вольфа, И.Ф. Ливчак, М.А. Лигай, Л.В. Романенко, М.А. Кузнецова, Н.Д. Андреевой, В.П. Соломина и других. В них отражена взаимосвязь экологических знаний с различными научными областями: химией, физикой, географией, философией, экономикой, математикой, социологией, педагогикой, психологией и др.).

Тем не менее, остается много проблем, связанных с недостаточной разработкой частных методик, с нехваткой необходимой методической литературы, которая отражала бы специфику экологической подготовки специалистов вузами на различных факультетах, а также отсутствием соответствующих программ данного курса или плохой обеспеченностью ими.

Актуальность данной проблемы и необходимость ее разработки определили выбор темы исследования: «Формирование экологических знаний студентов небиологических специальностей».

Сущность проблемы исследования заключается в изменении парадигмы образования, предъявляемой обществом на современном этапе развития, с помощью новых усовершенствованных программ по экологии, разработанных в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов Высшего профессионального образования и реальным уровнем развития экологических знаний, обусловленных профессиональной потребностью; рационального сочетания форм и методов организации учебного процесса.

Цель исследования: выявление оптимальных методических условий формирования экологических знаний у студентов небиологических специальностей.

Объект исследования: процесс обучения экологии.

Предмет исследования: система экологических понятий и оптимальные методические условия их формирования.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что повышение уровня экологических знаний в процессе обучения будет успешным, если выделена система основных понятий, отражающих взаимосвязь экологии и дисциплин профессиональной подготовки, а также определены методические условия их формирования и развития.

Для реализации и проверки гипотезы были определены следующие задачи исследования:

1. Провести сравнительно-исторический анализ становления исследуемой проблемы в методике преподавания биологии и экологии, изучить ее состояние в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Изучить теоретические и разработать практические основы формирования и развития системы экологических знаний.

3. Исходя из психолого-педагогических и дидактических требований, разработать структурную модель системы понятий курса «Экология».

4. Выявить методические условия, определяющие эффективность их формирования и развития.

Методологической основой исследования являются:

- философские положения теории познания, теории деятельности, формирования и развития личности;

- теория непрерывного экологического образования;

- концепция устойчивого развития;

- теории педагогического образования, гуманизация, демократизация, интеграция, дифференциация, системный подход в обучении.

В ходе проведения педагогического эксперимента были использованы следующие методы:

1. Теоретические методы исследования:

- изучение теоретических источников в области философии, педагогики, психологии, методики преподавания биологии;

- теоретический поиск: восхождение от абстрактного к конкретному, при этом конкретное мы понимаем как всестороннее отражение сущности изучаемого понятия «система экологических знаний», конкретных мер по его реализации в процессе обучения, а абстрактное - самое общее описание данного понятия;

- сочетание метода моделирования с системным подходом для построения структурно-функциональной модели системы экологических понятий.

Теоретические методы научного исследования тесно связаны с практическими, которые выступают как объективный критерий, бесспорное доказательство истины.

2. Практические методы исследования:

- педагогическое наблюдение учебно-воспитательного процесса (включенные наблюдения (преднамеренные, целенаправленные), нейтрализованные наблюдения, опосредованные наблюдения, отсроченные наблюдения;

- педагогический эксперимент, предназначенный для объективной и доказательной проверки гипотезы исследования;

- социологические методы: опрос, анкетирование, тестирование;

- статические методы для качественной и количественной обработки результатов.

Исследование проходило в три этапа:

На первом этапе (1996-1997) были проанализированы теоретические источники в области философии, педагогики, психологии, методики преподавания биологии по исследуемой проблеме, которые позволили выявить актуальные направления поиска исследования, определить его цель, гипотезу и задачи. Проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого выявлено качество экологических знаний студентов-экономистов, полученных при изучении курса «Экология», разработанного в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта Высшего профессионального образования.

На втором этапе (1997-2000) на основе междисциплинарного подхода определены группы экологических понятий, разработана модель экологических знаний, обоснована методика их формирования и развития, выявлены наиболее эффективные методические условия данного процесса.

Исходя из поставленных задач и сообразно с гипотезой, вносились определенные изменения в методику экспериментального исследования.

Были проведены поисковый и формирующий эксперименты.

Третий этап (2001-2002) заключался в количественной и качественной обработке экспериментальных данных, обобщении результатов, формулировке выводов и оформлении диссертации.

Проведение педагогического эксперимента осуществлялось на факультете экономики и управления Орловского государственного университета и экономическом факультете Орловского государственного аграрного университета

Достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими положениями, анализом научно-методической литературы в аспекте изучаемой проблемы, логикой построения педагогического эксперимента на основе разработанной гипотезы, адекватностью применяемых методов предмету, цели и задачам исследования; собранным фактическим материалом, его качественным и количественным анализом, аргументированностью выводов, положительными значениями показателей эффективности эксперимента.

В ходе исследования было проведено 80 лекций, 72 семинарских занятия, проанализированы и обработаны с помощью статистических методов математической обработки 2118 письменных ответов 314 студентов. Научная новизна и практическая значимость исследования:

1. Обоснована необходимость развития экологических знаний студентов небиологических специальностей.

2. Определено содержание и на основе междисциплинарного подхода смоделирована система экологических знаний.

3. Выявлены и научно обоснованы оптимальные методические условия формирования и развития экологических знаний студентов.

Практическая значимость исследования определяется связью полученных результатов с объективной необходимостью экологического образования будущих экономистов в современных социально-экономических условиях России и заключается в разработке эффективной методики развития экологических знаний студентов экономических специальностей, учебной программы курса «Экология» и ряда познавательных задач эколого-экономического содержания, которые могут быть использованы как преподавателями вузов, так и учителями школ с углубленным изучением экономики, природопользования, географии, демографии.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в практике экспериментального обучения студентов Орловских вузов, в отчетах и докладах на заседаниях кафедры экологии и общей биологии Орловского государственного университета, на ежегодных научных конференциях, проводимых в рамках «Недели науки» (1996-2002 г.г.), в докладах и публикациях по теме диссертационного исследования на Герценовских чтениях (С.-Петербург, 1996), Межвузовской областной конференции молодых ученых «Проблемы современной науки» (Орел, 1996), Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы средней и высшей школы» (Орел, 1997), Региональной научно-практической конференции «Экология Центрального Черноземья Российской Федерации» (Калуга, 1998), научно-методической конференции «Непрерывное экологическое образование в школе и вузе: состояние, проблемы и пути их решения» (С.-Петербург, 1998), региональной научно-практической конференции «Краеведение и туризм: проблемы, поиск, перспективы» (Орел, 2000), Международной научно-практической конференции «Развитие методики биологии и экологии в XX веке» (Москва, 2000), научно-практической конференциях: «Эколого-педагогическое образование: проблемы и перспективы развития» и «Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения» (С.-Петербург, 2001, 2002).

На защиту выносятся:

1. Модель экологических знаний студентов экономических специальностей.

2. Методические условия формирования и развития экологических знаний.

Зч Позитивные результаты педагогического эксперимента, теоретические положения и выводы.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Объем диссертации - 169 страниц, в том числе 12 таблиц, 5 схем, 2 диаграммы. Список литературы включает 162 наименования.

Философские, психолого-педагогические и методические аспекты категории «знание»

Как известно, неотъемлемой частью образования являются знания, умения и навыки, составляющие, в свою очередь, основу обучения [47].

Прежде, чем перейти непосредственно к рассмотрению психологических основ формирования знаний, необходимо выяснить, что представляют собой знания? Какие существуют определения этого понятия? Каковы составные компоненты знаний?

В Советском энциклопедическом словаре находим следующее: «Знание -проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в мышлении человека» [131, с. 466]. Это общее определение знания.

К.П. Ягодовский подчеркивает, что знания - «это не простое запоминание слов, названий, словесных формулировок, определений и объяснений, это отражение объективной действительности в форме представлений, понятий, законов, категорий» [160, с.60-61].

По мнению П.В. Копнина, знания - это «совокупность идей человека, в которых выражается теоретическое овладение этим предметом» [109,с.202].

М.С. Скаткин под знанием понимает «осознанно воспринятую и зафиксированную в памяти информацию об окружающем мире» [43, с. 188].

А.П. Петровский считает, что «знания отражают опыт, систематизируют общие, существенные для практической и познавательной деятельности человечества свойства реальности, закрепленные в слове» [101, с. 199]. При анализе этих определений четко прослеживается влияние диалектической (гносеологической) теории познания.

В философии существует несколько подходов к содержанию и классификации знаний, которые представлены в работах П.В. Алексеева, А.В. Панина, Г.А. Геворкяна, С.Ф. Мартынович, Г. Поппера, Э.М. Чудиновой и других.

С позиций гносеологии П.В. Алексеев и А.В. Панин [2] рассматривают два вида знаний:

обыденное (повседневное, неспециализированное), которое формируется в повседневной практике людей, непосредственно контактирующих с окружающей действительностью, оно носит ссылочный характер, основывается на авторитетном мнении отдельных индивидов;

научное знание, которое отвечает следующим критериям:

- объективность: научное знание связано с раскрытием природных объектов, взятых «самих по себе», как «вещи в себе»,

- рациональность, доказательность, то есть приводятся необходимые основания, подтверждающие истинность знания,

- эссенциалистическая направленность: нацеленность на воспроизведение сущности, закономерностей объекта,

- системность знания, то есть упорядоченность по осознанным признакам, в форме теории и развернутого теоретического понятия,

- проверяемость, которая достигается в научном наблюдении, в практике; научная истина характеризует знания, которые в принципе проверяемы и, в конечном счете, оказываются подтвержденными.

С.Ф. Мартынович С.Ф.[88, с.91-92], П.В. Алексеев, А.В. Панин [2, с.98-99] различают два уровня научного знания (см. Схема 1): эмпирическое (фактуальное), которое приобретается в ходе эксперимента, и теоретическое, которое базируется на умозрении, размышлении, понимании проблем человека и мира в целом. С этой позиции теоретическими можно считать философские знания, а эмпирическими - естественнонаучные (биологические, экологические и другие). Развивая идеи Демокрита об оценке знаний, Э.М. Чудинова, П.В. Алексеев, А.В. Панин выделяют гносеологически неопределенные, гипотетические, проблематические знания, которые «...находятся за пределами подтвержденного на практике, в качестве истины или заблуждения» [2, с. 143]. Критериями таких знаний служат, во-первых, отсутствие их четкой подтверждаемости на практике, во-вторых, наличие разных точек зрения, мнений, споров по выдвинутым соображениям.

Экологические знания как составная часть непрерывного образования

Как известно, формирование знаний является одной из главных задач образования. Источниками становления современной образовательной системы называются основные сферы самоопределения личности: человек, общество, природа, ноосфера. Для естественнонаучного образования одним из путей реализации гуманистических целей является ознакомление учащихся и студентов с глобальными проблемами современного мира, решаемыми в единстве естественнонаучного и гуманитарного знания: экологическими, взаимодействием человека и космоса, этическими аспектами генной инженерии и другими. Экологические проблемы (загрязнение окружающей среды, энергетическая и сырьевая, защита здоровья человека, сохранение генофонда и т.д.) сегодня стали новой социальной реальностью.

В конце двадцатого столетия важность создания концепции взаимодействия общества и природы стала осознаваться общественностью как задача не только социально-экономическая, но и нравственная. Она подразумевала необходимость формирования экологической культуры, новых ценностных ориентации в отношениях с единственно возможной для человека средой обитания. С одной стороны, все очевиднее становилась необходимость развития самого комплекса экологической науки и ее важнейшего раздела -экологии человека, с другой - дальнейшее совершенствование экологического образа мышления, «экологизации» всех наук, всех сторон производственной и непроизводственной деятельности. В настоящее время экологические знания, экологическое мышление, экологические идеи превращаются в материальную силу прогрессивного развития общества, науки, техники и культуры. Экология, как расширяющая научная область, оказывает мощное воздействие на переориентации целей образования (связанной со сменой старой системы потребительских ценностей на новую систему ценностей общечеловеческого характера), направленных на обновление содержания подготовки и переподготовки специалистов, способствующее формированию широкого взгляда на окружающий мир, человека, общество и природу [1, 3, 31, 32,36,40, 124, 144].

Экологизация образования можно отнести к разряду современных проблем, сравнимых с проблемами выживания человечества. Анализ практики процесса экологизации позволил В.И. Данильчуку и В.В. Серикову [40] выявить несколько подходов решения данной проблемы.

Первый подход — сциентистский, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а познавательная деятельность обучаемого с научным познанием. При этом научное познание должно быть «чистым», то есть освобожденным от всяческого человеческого начала. При таком подходе экологизация означает простое добавление в учебное содержание экологической информации.

Другой подход заключается во включении в содержание образования гуманитарно-экологической информации в виде дисциплин культурологического характера или путем создания «воспитательных ситуаций» во время учебного процесса [108].

Модель экологизации образования, разработанная В.В. Сериковым и В.И. Данильчуком [40], предполагает, что экологическими в собственном смысле слова являются такие конструкции образования, которые актуализируют личностные функции индивида и делают активными его позиции в отношении экологических проблем. Личностными, в узком, специальном смысле этого слова, являются такие проявления человека, которые связаны с его мироотношением - выбором ценностей, осознанием ответственности, свободой и автономностью поведения. Сегодня во всех странах мира идет преобразование образовательных систем. Образование по сути своей вторично по отношению к науке, религии, философии, создающих и описывающих картину мира. Новая картина мира, включающая глобальные проблемы человечества, с неизбежностью приводит к необходимости нового образования, которое названо экологическим.

Теоретический анализ трактовок понятия «экологическое образование» разных авторов: И.Д. Зверева, И.Т. Суравегиной, Н.М. Александровой, С.Н. Глазачева, Е. С. Сластениной, СВ. Алексеева, Д.Н. Кавтарадзе, А.П. Сидельковского и других показал, что оно представляет собой непрерывный процесс наследования человеком экологической культуры, направленный на формирование системы научных и практических знаний и умений, ценностных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответственное отношение к социальной и природной среде.

Организация педагогического эксперимента

Экологическое образование представляет собой целостную систему, характеризующуюся всеобщностью, интегративностью, непрерывностью. Оно ориентировано на подготовку человека к разумному природопользованию, формированию экологического сознания в контексте гармонического развития личности и обусловлено острой социально-экологической ситуацией.

Высшей формой экологического сознания, как специфического вида общественного сознания, является научное экологическое мышление, которое отличает умение рассматривать экологическую проблему в широком социальном диапазоне с учетом приоритета общечеловеческих начал, анализировать взаимодействие общества и природы в глобальном и региональном масштабах, предвидеть ближайшие и отдаленные последствия воздействия на окружающую среду.

Источником структурирования содержания экологического образования является научная картина мира. Ее целостность и сущностные характеристики находят отражение в принципах отбора указанного содержания: системности, фундаментализации, прогностичности, интеграции. Оптимальным средством реализации экологического образования служит обучение методологии, делающее упор на усвоение способов теоретической и практической деятельности.

При рассмотрении системы детерминант, обусловливающих содержание и развитие экологического образования, необходимо также учитывать тенденции развития системы образовании в целом, ибо в ней экологическое образование является относительно самостоятельной подсистемой. Прежде всего это касается гуманизации и демократизации всей образовательной деятельности, а также придания ей всеобщего и непрерывного характера. Н.В. Картамышева отмечает, что экологическое образование, с одной стороны, «...локальный процесс, связанный с завершением общей и профессиональной подготовки в учебных заведениях разного типа, а с другой - перманентный процесс, протекающий на всех этапах сознательной жизнедеятельности человека» [57, с. 12]. Практическая реализация этой концепции связана не просто с дальнейшим совершенствованием различных учебных заведений, увеличением их числа, а с созданием целостной системы непрерывного экологического образования на основе преобразования и интеграции уже существующих видов базового и дополнительного образования.

Концепция Н.В. Картамышевой согласуется с подходом А. Фрея [3], который, изучая вопросы экологии, включаемые в систему образования, выделяет следующие аспекты человеческого сознания:

- экология как компонент целостного мировоззрения;

- экология как компонент знания и познания;

- экология как основание для практической деятельности

- экология человека как обитателя и социального объекта.

Как известно, возникновение экологических проблем обусловлено социально-экономическими факторами, и решаться они должны не только техническими средствами, но и путем переориентации ценностей, взглядов и поведения отдельных лиц и групп населения в отношении к окружающей среде. Поэтому экологическое образование как ценность, по мнению Б. С. Гершунского [30], должно рассматриваться в трех взаимосвязанных сферах: государственной, общественной и личностной.

На уровне принятия законодательных и управленческих решений возникло понимание необходимости увязки вопросов обеспечения экологической безопасности с повышением уровня общественного экологического сознания.

Международная конференция по образованию окружающей среды (Тбилиси, 1977 г.) [117], национальные конференции в Иванове (1984 г.), Казани (1990 г.), международный конгресс «Тбилиси +10» (Москва, 1987 г.) и конференция ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро, 1992 г.) [45] позволили дополнить концептуальные подходы к экологическому образованию в России. Экологическое образование было официально принято как одно из приоритетных направлений совершенствования природоохранной политики. Данная позиция закреплена Законом Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1991 г.) [48], Указом Президента Российской Федерации от 04.02.94 № 236 «О государственной стратегии Российской Федерации по охране окружающей среды и обеспечению устойчивого развития» [45].