Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретические основы обучения профессионально ориентирован ному иноязычному общению 9
1. Специфика профессиональных качеств личности судоводителя при организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению 9
2. Понятия общения и коммуникации 11
2.1. Деловое и профессиональное общение 11
2.1.1. Структура и функции профессионального общения 17
2.1.2. Характеристики профессионального общения 19
2.1.3. Специфика профессионально ориентированного иноязычного общения судоводителей
3. Анализ учебников и учебных пособий по английскому языку для студентов судоводительских факультетов 29
4. Аутентичные материалы и задания в обучении профессиональноориентированному иноязычному общению. Методически аутен тичные тексты 36
5. Иноязычная профессионально-коммуникативная компетенция:понятие и структура 41
5.1. Цели и условия формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции 50
5.2. Уровни иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции 52
6. Оптимизация цели, содержания и методов обучения профессио нально ориентированному иноязычному общению 57
6.1. Проектная методика в обучении английскому языку студентов судоводительских факультетов 64
6.1.1. Проективность как тенденция современного образовательного процесса и ее связь с гуманизацией и интеграцией 64
6.1.2. Определения проекта и проектирования 67
6.1.3. Причины широкого распространения метода проектов 70
6.1.4. Типология и структура проектов 71
6.1.5. Критерии оценки проекта и требования к методу проектов 74
6.1.6. Проектное обучение и дисциплинарно-ориентированная система обучения 75
6.2. Ситуативный подход в обучении 77
7. Принципы обучения профессионально ориентированному иноязычному общению87
7.1. Дидактические принципы обучения 88
7.2. Методические принципы обучения 89
Выводы 91
Глава 2 Модель формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции 95
1. Теоретическое обоснование и построение комплекса упражнений . 95
2. Организация экспериментального обучения профессионально ориентированному иноязычному общению 113
Выводы 128
Заключение 130
Библиография 133
Приложения 145
- Специфика профессиональных качеств личности судоводителя при организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению
- Понятия общения и коммуникации
- Теоретическое обоснование и построение комплекса упражнений
Введение к работе
Радикальные изменения в жизни нашего общества, вызванные такими явлениями ^как приобщение России к процессам мировой глобализации, расширение мобильности в сферах политики, экономики, науки, способствовали появлению в системе образования новых подходов и направлений в обучении целому ряду дисциплин, в том числе и иностранным языкам. Одним из новых актуальных направлений в методике обучения иностранным языкам как в России, так и за рубежом стало профессионально ориентированное обучение. С. А. Баукина, Е. В. Векшин, Л. И. Девина, Ю.В. Еремин, О. Ю. Искандарова, О. А. Калашникова, Т. Б. Лесохина, О. М. Мутовкина, Г. П. Савченко, А. В. Стефанская и многие другие рассматривают в своих исследованиях вопросы обучения профессионально ориентированному иноязычному общению будущих экономистов, юристов, педагогов, инженеров, военных, врачей, библиотекарей и т. д. В сфере нашего научного интереса находится обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов судоводительских факультетов.
Изучению иностранных языков будущими судоводителями уделяется большое внимание в морских учебных заведениях нашей страны. В современных условиях, когда российские суда часто ведут промысел в рыболовных экономических зонах других государств, а моряки нередко работают в иностранных экипажах, умение осуществлять профессиональное общение на английском языке является одной из главных характеристик инженера-судоводителя. В связи с развитием научно-технического прогресса и социально-экономическими изменениями в стране постоянно расширяется сфера общения судоводителей: теперь они решают не только традиционные вопросы (при общении с лоцманом, агентом и т. д.), им приходится вести радиотелефонные переговоры медицинского характера и т.д. По этой причине в содержание обучения судоводителей английскому языку необходимо внести соответствующие коррективы. Кроме того, требования к уровню владения английским языком
инженером-судоводителем также возрастают, поскольку от этого часто напрямую зависит безопасность экипажа, судна и груза. В связи с этим становится очевидным, почему ряд исследователей обращаются к вопросам обучения английскому языку студентов судоводительских факультетов. Среди них -И. В. Драгомирецкий, Р. Г. Зайцева, Е. А. Нужная и Е. В. Цибульская. Авторы проведенных исследований рассматривают проблемы обучения диалогической речи студентов судоводительских факультетов и предлагают в качестве средства достижения этой цели ролевую игру в ее различных вариантах: деловые игры, основанные на использовании динамических ситуационно-ориентированных карт (Драгомирецкий, 1987); игры, основанные на адаптивно-интегративной методике обучения (Нужная, 1989); деловые игры в сочетании с новыми информационными технологиями (Цибульская, 1995). Однако, следует отметить, что вышеназванные работы имеют целью скорее профессиональное языковое образование, чем профессиональное общение. За их рамками остаются актуальные проблемы, связанные с последними достижениями методической науки: изменение целей обучения и выдвижение в качестве приоритетной цели обучение профессионально ориентированному межличностному общению, оптимизация процесса обучения на основе личностно-деятельностного подхода в рамках субъектно-субъектных отношений, активизация самостоятельной работы студентов и др.
Таким образом, актуальность данного исследования определяется:
изменившимися требованиями к языковой подготовке будущих судоводителей и расширением сферы их профессионального общения;
недостаточной теоретической разработанностью вопросов формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов с учетом требований методической науки на современном этапе.
Объектом исследования является процесс профессионально ориентированного обучения английскому языку студентов судоводительских факультетов.
Предметом исследования является модель обучения профессионально ориентированному иноязычному общению студентов судоводительских факультетов.
Цель работы состоит в разработке теоретически обоснованной и экспериментально проверенной модели формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов.
В соответствии с этой целью выдвигается следующая гипотеза исследования:
Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов судоводительских факультетов будет более эффективным, если в основу обучения будет положена предлагаемая нами модель формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, построенная на принципах контекстно-ситуативного подхода и включающая комплекс упражнений, отражающих эти принципы.
Для реализации целей исследования были поставлены следующие задачи:
определить сферу профессионального общения судоводителей;
определить структуру иноязычной профессионально- коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов;
определить уровни иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов;
разработать приемы, способствующие формированию иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов;
создать комплекс упражнений для обучения профессионально ориентированному иноязычному общению будущих судоводителей;
6) экспериментально проверить разработанный комплекс упражнений в
ходе обучающего эксперимента. Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
анализ научной литературы в области лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики и методики обучения иностранным языкам;
анализ учебных пособий и программ по английскому языку для судоводительских факультетов;
изучение и обобщение опыта работы преподавателей иностранного языка на судоводительских факультетах;
анализ и обобщение личного опыта преподавания английского языка на судоводительских факультетах;
экспериментальное обучение.
Научная новизна исследования заключается:
в разработке теоретических основ обучения профессионально ориентированному иноязычному общению студентов судоводительских факультетов;
в создании научно-обоснованной модели формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов.
Теоретическая значимость работы состоит в научном обосновании структуры иноязычной профессионально- коммуникативной компетенции студентов-судоводителей и процесса ее формирования.
Практическая значимость исследования заключается в создании и экспериментальной апробации модели формирования иноязычной профессионально- коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов на основе комплекса упражнений. Разработанный комплекс упражнений может быть использован на занятиях по английскому языку для студентов старших курсов судоводительских и радиотехнических факультетов, а также слушателей курсов повышения квалификации, а сама модель обучения может быть взята за
основу при организации профессионально ориентированного обучения на других иностранных языках применительно к другим специальностям. Положения, выносимые на защиту:
Обучение профессионально ориентированному иноязычному общению студентов судоводительских факультетов будет более эффективным, если в его основу будет положено формирование их иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, включающей языковую, прагматическую, предметную и стратегическую компетенции и представляющей собой совокупность специфических знаний, навыков и умений, обеспечивающих полноценную коммуникацию в ситуациях профессионального общения.
Организация обучения профессионально ориентированному иноязычному общению студентов судоводительских факультетов, осуществляемая с учетом трех уровней сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции (минимальным, промежуточным и продвинутым уровнями), будет способствовать оптимизации процесса обучения.
Использование предлагаемой модели формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, основанной на контекстно-ситуативном подходе и разработанном на его основе комплексе упражнений, будет способствовать достижению студентами более высоких результатов в обучении профессионально ориентированному иноязычному общению.
В первой главе рассматриваются теоретические основы обучения профессионально ориентированному иноязычному общению. Во второй главе представлена структура комплекса упражнений, освещаются вопросы организации экспериментального обучения и анализируются его результаты. В заключении представлены основные выводы, сделанные в результате исследования.
Специфика профессиональных качеств личности судоводителя при организации обучения профессионально ориентированному иноязычному общению
Главной задачей современного высшего образования является формирование творческой личности, способной осуществлять эффективную профессиональную деятельность и общение и «уметь адаптироваться в быстро меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике...» (Полат, 2000, с.8). Инженер-профессионал -это не тот, кто обладает определенным объемом знаний в своей области. Настоящий профессионал- тот, кто обладает множеством других качеств, среди которых заинтересованность в работе, профессиональные умения, способность мыслить гибко и творчески подходить к решению проблемы, искусство интерсоциального общения и коммуникативные умения (Искандарова, 1998, с. 139). Данное определение подчеркивает не только важность приобретения студентами знаний по специальным предметам, но и развития необходимых профессиональных качеств.
Инженер-судоводитель - это, прежде всего, всесторонне образованный специалист, обладающий не только узкопрофессиональными знаниями по навигации, но и прекрасно представляющий работу других основных судовых служб (судомеханической, радиотехнической, технологической и медико-санитарной). Этот аспект важен для определения сфер профессионального общения судоводителя.
Судоводитель должен обладать качествами руководителя, так как выпускник морского вуза сразу начинает работу в качестве третьего помощника капитана и при несении вахты командует всем экипажем, в том числе в условиях повышенной опасности. В случае аварийной обстановки вахтенный помощник обязан «объявить тревогу, известить капитана и возглавить борьбу за живучесть, при необходимости обратиться за помощью к портовым властям и другим судам, оказывать помощь судам и людям, терпящим бедствие, обеспечить постоянное прослушивание УКВ-радиостанций» (Устав службы..., 1995, с.94-95). Таким образом, судоводитель должен уметь правильно и быстро принимать решения в сложных профессиональных ситуациях, осуществлять иноязычное общение на высоком уровне, от чего часто зависит судьба всего экипажа и судна.
Умение четко выполнять команды руководителя является крайне необходимым в аварийных ситуациях. «В ситуациях, предусмотренных МППСС-72 (МППСС - Международные Правила Предупреждения Столкновений Судов в море), вахтенный помощник капитана должен незамедлительно использовать все имеющиеся в его распоряжении средства и устройства, использовать УКВ -радиостанцию для целей безопасности, уметь вести переговоры на английском языке с судами, береговыми станциями» (Устав службы... 1995, с.95).
Штурман должен быть настоящим дипломатом при ведении профессиональных бесед с представителями властей в иностранных портах, когда от него требуются не только коммуникативные умения, но и знание морской этики, этикета и обычаев порта. Вахтенный помощник капитана должен при заступлении на стояночную вахту «получить сведения, касающиеся выполнения местных и портовых правил, способов связи с берегом и портом на случай аварий или оказания помощи» (Устав службы... 1995, с.99). Конвенция ПДНВ (ПДНВ - Международная конвенция о подготовке и дипломировании моряков и несении вахты) требует достаточных знаний английского языка, позволяющих «лицу командного состава пользоваться картами и другими навигационными пособиями, понимать метеорологическую информацию и сообщения относительно безопасности и эксплуатации судна, поддерживать связь с другими судами и береговыми станциями, а также выполнять обязанности лица командного состава в многоязычном экипаже, включая способность использовать и понимать -«Стандартный навигационный словарь-разговорник» ...» (ПДНВ-95, 1998, с.36).
Выполнение судоводителем своих должностных обязанностей зависит от наличия определенных профессиональных качеств, среди которых - умение вести общение на английском языке занимает далеко не последнее место. В связи с этим формирование иноязычной профессионально- коммуникативной компетенции студентов судоводительских факультетов становится одной из главных целей их обучения в морском вузе.
Нельзя не согласиться с А. А. Леонтьевым относительно того, что «понимая целостную личность как фиксированную структуру отношений человека к действительности, к другим людям и самому себе, определяющую набор конкретных действий и взаимодействий, осуществляемых им, мы можем подойти с этой точки зрения и к проблемам общения, органически включая эти проблемы в круг проблем, связанных с личностью и ее направленностью» (Леонтьев, 1999, с. 189). Можно предположить, что, обучая профессионально ориентированному иноязычному общению, мы способствуем формированию личности специалиста.
Определив цель обучения студентов судоводительских факультетов как формирование их иноязычной профессионально- коммуникативной компетенции, необходимо перейти к рассмотрению понятий общения и коммуникации, делового и профессионального общения, что и будет сделано во 2 параграфе этой главы.
Понятия общения и коммуникации
Феномен общения рассматривается многими науками, в том числе философией, лингвистикой, психологией, социологией, педагогикой, и т.д. Проблемы межличностного общения в отечественной психологии и педагогике освещались в трудах таких исследователей, как Б.Д. Парыгин, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др. Наиболее часто цитируемым определением общения является следующее: общение - сложный и многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя 3 различных процесса: коммуникацию (обмен информацией), интеракцию (обмен действиями) и социальную перцепцию (восприятие и понимание партнера) (Краткий психологический словарь, 1998). Исходя из вышеуказанного определения, коммуникация является составной частью общения. Но в литературе термин «коммуникация» часто воспринимается как синоним общения. Термин «коммуникация» (от лат. communicattio) означает «сообщение», «общение», «передачу», «связь». В философском плане коммуникация определяется как общение, обмен мыслями, информацией.
В психологическом плане коммуникация обычно определяется как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффектно-оценочного характера. Но некоторые авторы не считают эти термины вполне эквивалентными (Андреева, 1997, с. 76; Леонтьев, 1999, с.239-240; Зимняя, 1999, с. 324-327; Парыгин, 1971, с. 178; Ломов, 1999, с. 201; Каган, 1988, с. 148-149).
А.А. Леонтьев разграничивает «содержательное» общение (общение, связанное с его социальными функциями) и «техническое» общение (общение, связанное с его собственной внутренней логикой), говоря соответственно об «общении» и «коммуникации». Термин «коммуникация» он заменяет термином «контакт». Еще в 1971 году Б.Д Парыгин предложил такое определение общения, которое полностью исключало его отождествление с коммуникацией, понимаемой как обмен информацией: «Есть основания рассматривать общение как сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Парыгин, 1971, с. 178). Как видно из данного определения, коммуникация - это одна из составляющих общения наряду с взаимодействием и взаимовлиянием людей друг на друга. М.С. Каган считает, что «общение - это процесс выработки новой информации, общей для общающихся людей и рождающий их общность» (Каган, 1998, с. 148-149).
Таким образом, М.С. Каган также не сводит общение к коммуникации. Б.Ф. Ломов полагает, что «описание общения как процесса передачи-приема сообщения позволяет рассмотреть только одну функцию общения. В реальных процессах общения между людьми информация не только передается - принимается, но и формируется» (Ломов, 1999, с. 201). Более того, Б.Д. Парыгин считает, что и «коммуникацию нельзя трактовать как чисто информационный процесс» (Парыгин, 1999, с. 62).
По его мнению, «она состоит в передаче элементов уникальности в психическом состоянии и структуре личностного потенциала общающихся».
Мы разделяем точку зрения Б.Д. Парыгина относительно того, что понятие «общение» более широкое, чем понятие «коммуникация», поскольку общение неразрывно связано не только с передачей информации, но и с деятельностью. По мнению А.А. Леонтьева, «общение не просто опосредует совместную деятельность людей, деятельность социальной группы и в частности производственного коллектива: оно позволяет презентовать каждому из участников этой деятельности некоторые ее элементы, начиная с цели или задачи деятельности и включая ее структуры..., цели отдельных действий..., объекты действительности..., используемые в ней орудия, сведения о ситуации..., обобщенные сведения о вероятностном опыте отдельных участников деятельности и вообще о психологических особенностях их личности, необходимые для принятия решений коллективом в целом». (Леонтьев, 1999, с. 168).
Теоретическое обоснование и построение комплекса упражнений
Вопросу разработки теории упражнений уделяется в методике преподавания иностранных языков большое внимание. Создание научно-обоснованного комплекса (системы) упражнений способствует достижению определенной цели обучения эффективным способом. Большой вклад в развитие теории упражнений сделали И.А. Грузинская, М.С. Ильин, Г.А. Китайгородская, Б.А. Лапи-дус, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов и др. Любое научно-экспериментальное исследование в методике преподавания иностранных языков предполагает включение в его структуру комплекса (системы) упражнений, отражающего основные теоретические положения работы. Под системой упражнений С.Ф. Шатилов понимает «совокупность необходимых типов, видов и разновидностей упражнений, выполняемых в такой последовательности и в таком количестве, которые учитывают закономерности формирования умений и навыков в различных видах речевой деятельности в их взаимодействии и обеспечивают максимально высокий уровень овладения иностранным языком в заданных условиях» (Шатилов, 1986, с. 59).
И.В. Рахманов также подчеркивает в определении системы упражнений ее сложную структуру и тесную взаимосвязь отдельных элементов друг с другом. По его мнению, различные типы и роды упражнений связаны «между собой по назначению, материалу и способу их выполнения» и «расположены по принципу сочинения и подчинения» (Рахманов, 1980, с. 37).
Несмотря на определенные различия в типологии, видовременном составе, степени активизации мыслительной деятельности учащихся и т.д. системы упражнений, предлагаемые различными авторами, имеют некоторые сходства. В них упражнения, как правило, располагаются по принципу увеличения трудности. Кроме того, все системы упражнений предполагают сначала формирование определенных навыков (фонетических, лексических, грамматических) и на завершающем этапе обучения нацелены на развитие речевых умений, когда обучаемые могут свободно использовать изученный материал в новых условиях общения и выражать собственные мысли.
Комплекс упражнений, обладая теми же свойствами, что и система упражнений, нацелен на обучение частным умениям. В нашем исследовании комплекс упражнений ориентирован на обучение профессионально ориентированному иноязычному общению, главным образом - диалогической речи (радиообмену).
Упражнение является базисным методическим понятием и термином. В современной методической литературе «упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности» (Колесникова, Долгина, 2001, с. 119).
«Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения и создают условия для речевой практики» (Колесникова, Долгина, 2001, с. 119). Как справедливо отмечает Р.К. Миньяр-Белоручев, «упражнение оказалось тем строительным материалом, из которого слагается процесс обучения иностранным языкам», и «сохраняло все основные свойства, присущие целому (всему обучению)...» (Миньяр-Белоручев, 1990, с. 63). Подчеркивая роль упражнений в обучении, Р.К. Миньяр-Белоручев указывает на то, что «формирование навыков и умений происходит через многократное повторение действий». В свою очередь «повторение действий в процессе обучения осуществляется в упражнениях», а «их эффективность во многом зависит от организации повторения, для которого упражнения и предусмотрены» (Миньяр-Белоручев, 1990, с. 63).
В практике обучения выделяют три типа упражнений: подлинно-коммуникативные (естественно-коммуникативные), условно-коммуникативные (учебно-коммуникативные) и некоммуникативные (Шатилов, 1986, с. 55). Некоммуникативные упражнения включают в себя языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочные упражнения на автоматизацию языкового материала вне речевой деятельности. В ряде методических публикаций выделяют только 2 типа упражнений: подготовительные (некоммуникативные) и коммуникативные упражнения (Колесникова, Долгина, 2001, с. 120).
В методике преподавания иностранных языков не ослабевает внимание к вопросу о роли языковых упражнений в обучении иностранному языку. По мнению И.В. Рахманова, «языковое упражнение дает возможность сконцентрировать все внимание учащихся на данном явлении языка, создать синтагматические и особенно парадигматические связи с известными языковыми явлениями, постепенно выработать представление о системе изучаемого языка, которое не создается с помощью одних речевых упражнений» (Рахманов, 1980, с. 39).
