Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики 14
1.1. Компетентностный подход в формировании иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики 14
1.2. Структура и содержание иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики 29
1.3. Ситуативный подход как основа организации учебного процесса при формировании иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики .34
Выводы по Главе 1 50
Глава 2. Методические основы формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики 53
2.1. Сопоставительный анализ учебников и учебных пособий, используемых при обучении студентов факультета журналистики 53
2.2. Анализ письменных опросов и анкетирования студентов и преподавателей факультета журналистики 56
2.3.Отбор и организация содержания обучения студентов факультета журналистики .59
2.4.Принципы формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики 67
2.5. Теоретическое обоснование комплекса упражнений для формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики 73
2.5.1. Проблемный метод в разработке комплекса упражнений для формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики 73
2.5.2. Проектный метод в разработке комплекса упражнений для формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики .81
2.5.3. Классификация упражнений, формирующих иноязычную конвергентную компетенцию студентов факультета журналистики 96
2.6. Организация экспериментального обучения и анализ его результатов 132
Выводы по Главе 2 140
Заключение 144
Библиографический список .147
Приложение .171
- Структура и содержание иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики
- Ситуативный подход как основа организации учебного процесса при формировании иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики
- Анализ письменных опросов и анкетирования студентов и преподавателей факультета журналистики
- Проектный метод в разработке комплекса упражнений для формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в современном мире
исторические перемены, вносящие коррективы в политическую, деловую и
социальную сферы деятельности нашего общества, обусловленные доступом
к международным информационным сетям, совершенствованием
образовательных технологий в соответствии с международными
стандартами, обменом специалистами и студентами в рамках
международных проектов, изменили требования, предъявляемые к выпускнику вуза. Обществу нужен специалист, обладающий не только высоким уровнем профессионализма, но и умением работать в команде, адаптироваться к переменам, разделять ценности, необходимые для того, чтобы жить в условиях демократического общества.
На современном этапе развития высшей школы на неязыковых
факультетах университетов, несмотря на ярко выраженную тенденцию
профессионализации преподавания иностранного языка, задачи
формирования у студента иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности решаются недостаточно эффективно. Усвоенные
студентами, но не связанные между собой логикой профессиональной
деятельности, профессиональные и коммуникативные компетентности
выступают даже по отношению друг к другу психологическим барьером,
препятствующими их мгновенной интеграции в производственных
ситуациях. Особенно это касается выпускников факультета журналистики,
которые по роду своей деятельности будут являться посредниками между
представителями разных стран и культур и передавать информацию не
только на родном, но и на иностранном языке. Журналист должен быть
всегда в курсе самых интересных и важных событий в мире. На сегодняшний
день профессия теле-радио-журналиста востребована и актуальна.
Сложность состоит в том, что и по количеству учебных часов, выделяемых
на изучение иностранного языка, и по расстановке приоритетов в программе
обучения, данный факультет относится к неязыковым, и специфика
подготовки учащихся к будущей профессиональной деятельности, в
основном, заключается в том, что большая часть учебного времени
отводится на чтение и перевод текстов. Данная учебная деятельность и
небольшое количество часов, отведённое на изучение иностранного языка, не
способствуют формированию конкурентоспособного профессионала,
специалиста в области журналистики, в котором нуждается современное
общество. Противоречия между запросами учебного процесса, требованиями,
предъявляемые к выпускникам как вузами, так и обществом в целом и
недостатком практических и теоретических разработок, выполненных в этом
направлении, диктуют необходимость применения компетентностного
подхода при обучении иностранному языку и разработки структуры и
содержания иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности выпускника факультета журналистики.
Различные подходы к определению структуры и содержания иноязычной
профессионально-коммуникативной компетентности в целом позволяют
считать их методологической базой для продолжения этого ряда в частном
порядке для студентов факультета журналистики. На основе анализа
Федерального государственного образовательного стандарта и
квалификационной характеристики выпускника данной специальности,
функций журналистики и журналиста нами предложена собственная
структура иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности
выпускника факультета журналистики, представленная сочетанием
иноязычной коммуникативной компетентности (лингвистическая,
социолингвистическая, дискурсивная, стратегическая, социо-культурная,
социальная компетенции) и профессиональной компетентности (учебно-
познавательная, информационно-аналитическая, фактологическая,
межличностного общения, рефлексивная, профессионально-этическая,
профессионально-психологическая, конвергентная компетенции) (см. Схему
№ 1, стр. 11).
Данные компетенции представляют собой комплекс, обеспечивающий переход студента в статус профессионального журналиста, умеющего работать в условиях конвергентной мультимедийной среды.
Среди компетенций, влияющих на эффективное становление журналиста
в процессе учебной деятельности, особо выделяется иноязычная
конвергентная компетенция. Суть конвергентности – в консолидации,
объединении и последовательной интеграции всех типов имеющихся на
сегодняшний день форматов медиапроизводства – вещательного,
онлайнового, мобильного и печатного. На факультетах журналистики в
рамках подготовки журналиста нового типа осуществляется принцип
универсальности: журналист должен обладать множеством знаний и умений
в различных форматах СМИ. Данные факультеты рассматривают
профессиональную подготовку такого специалиста без учета иностранного
языка, что в будущем существенно снижает конкурентоспособность
журналиста на рынке труда. Таким образом, формирование иноязычной
конвергентной компетенции студентов факультета журналистики можно с
полным правом отнести к наиболее актуальным задачам их
профессиональной подготовки.
Актуальност ь данного исследования определяется следующими факторами:
1) неразработанностью теоретических вопросов, связанных с проблемой
формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов
факультета журналистики;
2) необходимостью поиска путей формирования иноязычной
конвергентной компетенции студентов факультета журналистики.
Анализ теоретической литературы, а также результаты наблюдений
позволили выделить противоречие между требованиями учебной
программы на факультете журналистики, требованиями, предъявляемыми к
выпускникам данного факультета как вузами и работодателями, так и обществом в целом и недостатком практических и теоретических разработок, выполненных в этом направлении.
Основной целью исследования является разработка научно обоснованной модели формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики.
Объектом исследования является процесс профессионально-ориентированного обучения английскому языку студентов факультета журналистики.
Предмет исследования - методика формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики.
Гипотеза исследования сводится к тому, что формирование иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики может быть эффективным при условии:
. опоры на компетентностный и ситуативный подходы, а также при организации процесса обучения в рамках проблемного и проектного методов; . разработки модели формирования иноязычной конвергентной
компетенции студентов факультета журналистики;
. разработки учебного комплекса упражнений, способствующих
формированию иноязычной конвергентной компетенции, входящей в
структуру иноязычной профессионально-коммуникативной
компетентности студентов факультета журналистики. Проверка выдвинутой гипотезы и реализация цели исследования потребовали решения следующих задач:
-
проанализировать характер профессиональной деятельности журналиста на основе Федерального государственного образовательного стандарта и квалификационной характеристики выпускника данной специальности, функций журналистики и журналиста и определить особенности реализации иноязычного общения при решении профессиональных задач;
-
наблюдать за ходом обучения студентов факультета журналистики, изучить опыт и мнение коллег, которые также использовали традиционную методику обучения иностранному языку, провести анкетирование студентов и преподавателей-предметников факультета журналистики;
-
провести сопоставительный анализ учебников и учебных пособий, используемых для обучения английскому языку студентов факультета журналистики;
-
изучить теоретические аспекты компетентностного и ситуативного подходов как основы формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики, а также проблемного и проектного методов в разработке комплекса упражнений;
-
изучить теоретические аспекты проблемы формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики;
-
теоретически обосновать структуру и содержание иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики;
-
разработать модель формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики;
-
выделить принципы обучения, а также критерии отбора и организации учебного материала с учетом специфики специальности;
-
на основе полученных результатов разработать учебный комплекс упражнений с целью формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики;
10) экспериментально проверить эффективность разработанной методики
обучения на основе разработанной модели.
При решении вышеназванных задач применялись следующие методы исследования:
. когнитивно-обобщающие (изучение и анализ теоретической и практической литературы в области методики обучения иностранному языку, педагогики, психологии, лингвистики, психолингвистики и журналистики по теме диссертационного исследования, анализ нормативных документов, определяющих цели обучения иностранному языку в неязыковом вузе, анализ программ, учебников и учебных пособий по иностранному языку для студентов факультета журналистики); диагностические (письменный опрос и анкетирование студентов, преподавателей-предметников факультета журналистики и преподавателей иностранного языка, которые проводят занятия на факультете журналистики, беседы с преподавателями, изучение и обобщение их опыта работы); . экспериментальные (контрольные срезы, проведение обучающего
эксперимента); . математические (обработка экспериментальный данных, качественный
и количественный анализ и оценка результатов). Теоретико-методологическую базу исследования составили положения, разработанные отечественными и зарубежными авторами, в области: компетентностного подхода в сфере образования (В.Ф. Аитов, Л.Е. Алексеева, Н.В.Баграмова, Ю.В.Еремин, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, О.Е. Лебедев, А.В.Хуторской, В. Хутмахер, В.Д. Шадриков, А.Н Щукин и др.); проблемного обучения (В.Я. Виленский, О.С. Виноградова, И.А.Зимняя, Е.В.Ковалевская, Т.В.Кудрявцев, И.Я.Лернер, А.АЛеонтьев, М.И.Махмутов, A.M.Матюшкин, В.Оконь, Е.И. Пассов, В.В.Сафонова, Т.Ю. Тамбовкинаи др.); проектного обучения ИЯ (О.А. Артемьева, И.А.Зимняя, А.В.Конышева, С.П.Микитченко, О.М.Моисеева, Е.С.Полат, Т.Е.Сахарова, Я.К.Тараскина и др.); ситуативного обучения (А.А. Вербицкий, М.И. Махмутов, В.Л. Скалкин, А.И. Соловов и др.), теории конвергенции в СМИ (Е.Л. Вартанова,
Д.П. Гавра, И.И. Засурский, А.Г. Качкаева, М.М. Павликова, Д. Рэндалл,
Л.П. Шестеркина, И.П. Яковлев и др.).
Научная новизна исследования заключается в разработке: . модели формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета;
принципов обучения иностранному языку на факультете журналистики;
критериев отбора и организации учебного материала с учетом специфики специальности;
. учебного комплекса упражнений, способствующих формированию
иноязычной конвергентной компетенций, входящей в структуру
иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности
студентов факультета журналистики;
. собственной классификации учебных речевых ситуаций, которая
отвечает потребностям формирования иноязычной конвергентной
компетенции студентов факультета журналистики.
Теоретическая значимость исследования состоит во введении понятий
иноязычной конвергентной компетенции, в уточнении таких понятий, как
иноязычная профессиональная учебная речевая ситуация, иноязычная
профессионально-коммуникативная проблемная ситуация, иноязычный
профессионально-коммуникативный проект, описании их классификаций и
характеристик, в разработке структуры и содержания иноязычной
конвергентной компетенции студентов факультета журналистики и
теоретического обоснования процесса формирования иноязычной
конвергентной компетенции студентов факультета журналистики.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать
положения, выносимые на защиту:
В результате исследования процесса обучения студентов на факультете
журналистики нами был внедрен в научно-методический тезаурус
термин иноязычной конвергентной компетенции, которая
представляет собой совокупность профессиональных знаний, навыков,
умений, способностей и опыта, формирующаяся в процессе обучения
иностранному языку и позволяющая журналисту работать в условиях
иноязычной конвергентной среды, готовить материалы для передачи по
различным каналам информации на иностранном языке: в
периодической печати, на телевидении и радио, в интернет- и
мобильных СМИ. Также были разработаны структура и содержание
данного понятия.
. Разработанная нами модель способствует эффективному
формированию иноязычной конвергентной компетенции студентов
факультета журналистики. . Методологической основой формирования иноязычной конвергентной
компетенции студентов факультета журналистики выступают
компетентностный и ситуативный подходы.
. Методическую основу обучения студентов факультета журналистики,
обеспечивающую успешность реализации формирования иноязычной
конвергентной компетенции, составляют общие принципы
(профессионально-коммуникативной направленности, прочности,
проблемности, проектности, межпредметной координации,
самостоятельности, интерактивной креативности, доступности и
посильности, учета возрастных и образовательных особенностей
учащихся, мотивации), а также специфические принципы (принцип
интеграции видов речевой деятельности и обучения, принцип
вариативности средств обучения).
. Одним из условий оптимальной организации учебного процесса на
факультете журналистики является опора на принцип модульной
организации учебного материала. Он предполагает организацию
обучения в виде профессионально-ориентированных модулей, где
критериями отбора учебного материала являются профессиональная
потребность, информационная и культурологическая насыщенность,
соответствие психолого-возрастным особенностям учащихся,
доступность, ситуативность и проблемность, разноплановость текстов.
. Организация процесса обучения в рамках проблемного и проектного
методов будет способствовать формированию иноязычной
конвергентной компетенции студентов факультета журналистики.
Практическая ценность диссертационного исследования заключается в
создании комплекса упражнений по формированию иноязычной
конвергентной компетенции студентов факультета журналистики.
Созданный комплекс упражнений является универсальной моделью для
создания подобных комплексов для студентов факультета журналистики.
Материалы работы могут быть использованы преподавателями иностранного
языка и методистами во время занятий со студентами-журналистами, а
также для подготовки необходимых для проведения занятий материалов.
Теоретический и эмпирический материал может составить содержание
учебных курсов и разделов по методике обучения иностранным языкам на
неязыковых факультетах. Основные теоретические положения работы могут
быть использованы в теоретическом курсе методики обучения на неязыковых
факультетах вуза. Результаты проведенного исследования могут быть
использованы в решении задач модернизации образования, повышении
эффективности организации учебного процесса по иностранному языку на
факультетах журналистики и на неязыковых факультетах в целом. Мы
полагаем также, что данное исследование вносит посильный вклад в
деятельность по модернизации процесса обучения иностранному языку
студентов неязыковых специальностей.
Опытно-экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск и Уральского государственного университета им.
А.М. Горького, г. Екатеринбург в 3 этапа. В исследовании приняли участие 59 студентов, 35 преподавателей.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (2007-2009) осуществлялся подбор и анализ
теоретического материала по формированию иноязычной конвергентной
компетенции студентов факультета журналистики. На основе анализа
существующих концепций и теорий были сформулированы исходные позиции исследования, разрабатывался понятийный аппарат, обосновывался выбор методологических подходов, формулировались их ключевые положения. Проводилось наблюдение за ходом обучения студентов факультета журналистики, изучение опыта и мнения коллег, которые использует традиционную методику обучения на данном факультете, анкетирование студентов, преподавателей-лингвистов на факультете и преподавателей-предметников, также были выделены и проанализированы учебники и учебные пособия, используемые для обучения иностранному языку студентов факультета журналистики.
На втором этапе (2009-2010) создавалось теоретическое обеспечение
исследования проблемы: обосновывался выбор методов исследования,
определялись принципы формирования иноязычной конвергентной
компетенции, а также отбор и организация содержания обучения.
Построенный для реализации задач настоящего исследования теоретический
аппарат позволил разработать модель формирования иноязычной
конвергентной компетенции студентов факультета журналистики и выявить условия ее эффективного функционирования.
Третий этап (2010-2011) включал в себя экспериментальное обучение:
-
предэкспериментальный (предэкспериментальный срез) этап;
-
экспериментальный (опытное обучение);
-
аналитический (итоговый постэкспериментальный срез); Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
докладах на международных и всероссийских конференциях в Санкт-Петербурге, Москве, Челябинске, Перми, Уфе, Самаре, Екатеринбурге, Пятигорске. Материалы исследования отражены в 30 публикациях. Модель обучения студентов факультета журналистики в целях формирования иноязычной конвергентной компетенции апробирована на занятиях со студентами Южно-Уральского государственного университета. Апробация предложенной в исследовании методики дала положительные результаты, которые описаны в диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом литературы по исследуемой проблеме и широкой истоковедческой базой; репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений; методологической обоснованностью исходных положений; комплексной методикой исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; внедрением в практику разработанной методики обучения и
личным опытом диссертанта.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования,
их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью
этапов исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения,
библиографического списка (235 источников) и приложений,
иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами.
Структура и содержание иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики
Среди компетенций, влияющих на эффективное становление журналиста в процессе учебной деятельности, особо необходимо выделить конвергентную компетенцию. Суть конвергентности – в консолидации, объединении и последовательной интеграции всех типов имеющихся на сегодняшний день форматов медиапроизводства – вещательного, онлайнового, мобильного и печатного (Журфаку – пятерка!, 2011). Само слово конвергенция произошло от латинского convergo — «сближаю». В английском языке convergence означает «схождение в одной точке». М.Павликова дает следующее определение, ссылаясь при этом на канадского исследователя СМИ и коммуникаций Дэниса Макуэйла: это распространение одного и того же содержательного продукта по разным каналам, разными средствами. В широком смысле конвергенция может пониматься не только как взаимное влияние явлений, но и взаимопроникновение технологий, стирание границ между ними, слияние. Е.Л.Вартанова предлагает следующую классификацию конвергенции: конвергенция как бизнес-стратегия медиахолдинга; конвергенция как тактика; конвергенция как «переупаковка»; конвергенция в сфере сбора и производства информации; конвергенция как новый вид подачи информации (Вартанова, 1999).
Таким образом, конвергенция может пониматься как передача единого контента разными средствами (с помощью текста, звука или видео) и по разным каналам коммуникации (пресса, телевидение, радио, Интернет). На факультетах журналистики в рамках подготовки журналиста нового типа (Моргулес, 2008) осуществляется принцип универсальности: журналист должен обладать множеством знаний и умений в различных форматах СМИ. Факультет журналистики Южно-Уральского государственного университета в 2008 году начал реализацию специального проекта подготовки журналистов нового типа - универсального профессионального журналиста. В рамках модели подготовки таких журналистов на базе телерадиокомпании ЮУрГУ-ТВ состоялась конвергенция университетских СМИ и создание конвергентной редакции (Положения о конвергентной редакции…, 2008). Внимание исследователей акцентировано на том, что на формирование современной системы подготовки журналистов оказывает влияние само информационное пространство и преобразования в современной медиаиндустрии, выражающиеся прежде всего в появлении новых технологий и каналов коммуникаций. Понятие «конвергенция» не только доминирует в теории журналистики и практике медиаменеджмента, но и кардинально меняет подходы к сбору, созданию, распространению и управлению информацией, формирует новые модели, способствует возникновению новых сетевых СМИ. Как одна из ведущих тенденций развития мировой журналистики, конвергенция получила свое развитие и в России, причем не только в сфере слияния крупных медиахолдингов, но и в процессе создания региональных медиацентров.
В связи с переходом СМИ от традиционной редакции к конвергентной форме функционирования меняются требования к организации работы редакционного коллектива в целом и отдельного журналиста в частности. Далее уже сформировалось понятие «универсальный журналист». Для обозначения журналистики, возникающей в связи с преобразованиями в системе производства массовой информации, Л.П. Шестеркина использует понятие «конвергентная журналистика», подчеркивая, что это особый вид профессиональной деятельности по производству системы журналистских материалов, созданных в условиях конвергенции СМИ, объединенных на медиарынке сетевыми технологиями и услугами и предназначенных для передачи их по различным каналам связи (Шестеркина, 2011). Специфика развития отечественной системы подготовки медиаспециалистов в условиях конвергенции соотнесена с тенденциями развития журналистского образования за рубежом на современном этапе. Средства массовой информации, вливающиеся в мультимедийный процесс, трансформируются в особую структуру для интегрированной работы в медиапространстве – мультимедийную (или конвергентную) редакцию. Конвергентные редакции возникают в различных частях мира, в разных по величине редакциях и на базе разных СМИ: газет, радио, телевидения. Конвергентная редакция – это производственно-творческая структура, создающая медиапродукт для нескольких видов СМИ, часто входящих в состав одного медиаобъединения (Интернет, радио, телевидение, печатные СМИ), в котором осуществляется обмен информацией, анонсами, ссылками на материалы. Такая редакция впервые в практике региональных СМИ и вузов России создана на базе ЮУрГУ-ТВ в 2008 году (Шестеркина, 2010). Целью профессиональной подготовки в таких условиях конвергенции является определенный тип специалиста СМИ – универсального журналиста. И это ставит новые задачи в организации и содержательном наполнении образовательного процесса журналистов не только на их занятиях по специальности, но и по иностранному языку. Такой специалист должен обладать требуемыми в медийной среде профессиональной компетенцией, которая позволяет ему работать в условиях конвергентной среды, готовить материалы для передачи по различным каналам информации: в периодической печати, на телевидении и радио, в интернет- и мобильных СМИ, исходя из общего источника получаемых сведений (Журналистика и конвергенция…, 2010). Подготовка такого журналиста ведется уже 4 года на факультете журналистики ЮУрГУ на базе конвергентной редакции ЮУрГУ-ТВ. Это позволило факультету журналистики первому в России разработать, научно обосновать и внедрить инновационную модель подготовки журналистов универсального типа в условиях конвергенции СМИ.
Но проблема заключается в том, что факультеты журналистики рассматривают профессиональную подготовку такого специалиста без учета иностранного языка, что в будущем существенно снижает конкурентоспособность журналиста на рынке труда. Таким образом, нами рассматривается иноязычная конвергентная компетенция журналиста как совокупность профессиональных знаний, навыков, умений, способностей и опыта, формирующаяся в процессе обучения иностранному языку и позволяющая журналисту работать в условиях иноязычной конвергентной среды, готовить материалы для передачи по различным каналам информации на иностранном языке: в периодической печати, на телевидении и радио, в интернет- и мобильных СМИ. В данном исследовании выделяются знания и умения в рамках иноязычной конвергентной компетенции: знание профессиональной лексики; знание характеристик жанров журналистики на иностранном языке (информационные жанры: зарисовки, репортажи, обозрения, новости; аналитические жанры (статьи), экстремальная журналистика); знание об опыте работы самых известных, авторитетных и высокопрофессиональных зарубежных репортеров, журналистов современных СМИ.
Ситуативный подход как основа организации учебного процесса при формировании иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики
Ряд ученых выделяет такое понятие, как коммуникативная ситуация динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объек тивного и субъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего. Она включает четыре группы факторов: 1) обстоятельства действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация; 2) отношения между коммуникантами (субъективно – личность собеседника); 3) речевое побуждение; 4) реализацию самого акта общения, создающую новое положение, стимулы к речи, «подпитку» общению. Каждая из указанных групп факторов оказывает на речь собеседников определенное влияние (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональную окраску речи, ее развернутость или, напротив, свернутость и т. д.) (Скалкин, 1991). Следует отметить, что также обращается внимание на термин типичная коммуникативная ситуация – это воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях. Примерами ТКС могут служить: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких друзей и т. д. (Скалкин,1979, Пассов, 1991). Мы в своем исследовании придерживаемся определений, предложенных В.Л.Скалкиным (Скалкин, 1979), так как они является самым полными, охватывающими большинство точек зрения: ситуация – это обстановка, совокупность обстоятельств (явлений, предметов) действительности. Речевая ситуация – это ситуация действительности, которая вызывает ту или иную речевую реакцию. Коммуникативная ситуация – динамическая система взаимодействующих конкретных факторов объективного и субъективного плана (включая и речь), вовлекающих человека в языковую коммуникацию и определяющих его речевое поведение в пределах одного акта общения в роли как говорящего, так и слушающего, а типичная коммуникативная ситуация – это воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.
В учебном процессе Скалкин В.Л. и Рубинштейн Г.А. (Скалкин, Рубинштейн, 1991) различают два вида речевых ситуаций: 1) естественные ситуации, постоянно возникающие в классе (например, ситуации, связанные с обеспечением урока наглядными пособиями, техникой и пр., с отсутствием или опозданием отдельных учащихся, с отношениями между учащимися и т. д.); 2) специальные учебные речевые ситуации. Причем учебная речевая ситуация характеризуется рядом отличительных особенностей: а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация воображаема; б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях, как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в учебных условиях должны быть детализированы; в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же ситуация должна иметь речевой стимул в словесной форме (например: «Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т. д.); г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную преподавателем ситуацию может быть различной, т. е. иметь варианты; д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более эмоциональна. В структурном отношении она характеризуется широким использованием эллиптических конструкций. Кроме того, живая речь дополняется жестами, мимикой и действиями, т. е. часть реакции субъекта выражается неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать эмоциональную реакцию представляется весьма трудным; е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они уникальны, тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут «разыгрывать» неоднократно. Учебные речевые ситуации (далее УРС), на наш взгляд, имеют свои преимущества: 1) УРС ставят учащегося в условия, однотипные с естественными; 2) УРС позволяют активизировать разговорные формулы, определенную лексику, грамматические структуры, не фиксируя внимания на них; 3) УРС будят воображение учащихся, заставляя их оформлять свою мысль на иностранном языке. Учебная речевая ситуация состоит, по мнению В.Л. Скалкина (Скалкин, 1991), из условий ситуации и речевой реакции учащихся. В условиях ситуации можно выделить следующие компоненты: а) описание ситуации, включающее информацию как об обстановке, так и об участниках разговора; б) речевой стимул как причина, побуждающая к речи (в нашем случае: ваше желание не пропустить первое действие спектакля). Речевой стимул в сущности означает отношение говорящих к обстановке, их конкретную позицию, определяющую направление, а зачастую и оформление речи. Он не всегда находит свое словесное выражение в тексте ситуации (встречаются ситуации со скрытым речевым стимулом), однако наличие его в условиях ситуации обязательно. Его отсутствие (или даже неудачная формулировка) фактически ведет к разрушению учебной ситуации; в) задание, поставленное перед учащимися. В большинстве случаев это ведение диалога. Могут быть, однако, и другие виды заданий, например, установка на монологическую речь, на речевую реакцию в письменной форме и т. д. Не следует смешивать задание с речевым стимулом, хотя во многих случаях они формально совмещены. Например, в ситуации: «Express your sympathy with a friend of yours who is grieving about her mother s serious illness» речевой стимул (ваше сочувствие) и задание (выразить его в беседе с другом) слиты воедино.
Большинство исследователей (Леонтьев, 1969, Скалкин, 1979, Пассов, 1989, Вайсбурд, 2001) предъявляет к речевым реакциям ряд требований: 1) условия ситуации должны вызывать интерес у учащихся; 2) условия ситуации должны учитывать жизненный опыт учащихся. Чем больше мы опираемся на их жизненный опыт, тем меньше информации приходится давать об условиях ситуации, тем экономнее, следовательно, ее описание; 3) условия ситуации должны сообщаться в предельно сжатой, компактной форме. Стимулирующая сила ситуации, или ее эффективность, определяется отношением между объемом речевой реакции и описания ситуации; 4) условия ситуации должны учитывать языковые возможности учащихся. Следует предлагать лишь такие ситуации, о которых ученики практически в состоянии что-либо сказать.
Анализ письменных опросов и анкетирования студентов и преподавателей факультета журналистики
В ходе исследования были проведены также письменные опросы и анкетирование студентов факультета журналистики Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск (39 человек) и Уральского государственного университета им. А.М. Горького, г. Екатеринбург (20 человек), преподавателей факультета Лингвистики кафедры иностранных языков (10 человек), работающих на факультете журналистики, а также преподавателей факультета журналистики Южно-Уральского государственного университета (15 человек) и Уральского государственного университета им. А.М. Горького (10 человек). Анкеты представлены в приложениях № 3, № 4, № 5.
Анализ анкетирования студентов факультетов журналистики в количестве 39 человек показал, что 95% опрашиваемых не изучает профессионально-ориентированный иностранный язык. Что касается тематики курса, 80% студентов хотели бы изучать СМИ, их характеристики, новости и этику журналиста, 10% учащихся предпочли бы узнать что-нибудь об известных журналистах и ведущих телевизионных каналах и оставшимся 10% было бы интересно иметь дело с экстремальной и военной журналистикой, никто не выбрал тем, связанных с путешествием, экономикой и модой. 99% респондентов ответили, что не используют иностранные источники при подготовке к занятиям по специальности и испытывают в этом потребность. 99% учащихся ответили положительно на вопрос о том, будет ли полезен им иностранный язык в их будущей профессии. Все будущие выпускники, по их ответам, мечтают работать на ведущих отечественных и зарубежных телевизионных каналах в основном в конвергентных редакциях, где, по их мнению, они смогут добиться успеха и заработать много денег, соответственно они не мыслят свою будущую профессию без иностранного языка. 95% студентов хотелось бы изменить ход занятия и перейти с чтения и перевода текстов, выполнения грамматических упражнений, никак не связанных с темой изучения, на что-нибудь интересное, типа игр, репортажей, интервью, прослушивания записей с радио и просмотры передач на английском языке, что им точно пригодится в их профессиональной деятельности. Студенты в среднем оценили свои умения подготовки презентации, проекта, статьи тематического обзора по материалам прессы, радио, телевидения и Интернета на иностранном языке на «3», а одновременную работу в различных типах СМИ на «2» и «3». Таким образом, мы сделали вывод о необходимости улучшения процесса обучения иностранным языкам на факультете журналистики и создания комплекса упражнений для формирования иноязычной конвергентной компетенции.
Анализ анкетирования преподавателей факультетов журналистики в количестве 25 человек показал, что 90% опрашиваемых считает необходимым и важным для студентов-журналистов изучать профессионально-ориентированный иностранный язык и использовать далее свои знания и умения при работе в конвергентной редакции и полагает, что он обязательно будет нужен выпускникам, если они захотят построить карьеру, быть собственными корреспондентами престижного канала за границей или брать интервью у знаменитых и влиятельных иностранных гостей. Что касается тем, то были выбраны и предложены следующие: теле- и радиопередачи, новости, интервью, пресса, реклама, блоги, этические проблемы журнализма и изучение важных моментов в истории журналистики. А обращение студентов к иностранным источникам значительно улучшит процесс обучения по специальности, так как это будет способствовать изучению материала во всем его многообразии. Все это позволило сделать вывод о том, что предлагаемый нами комплекс упражнений высоко оценивается преподавателями-предметниками обоих вузов. Анализ анкетирования преподавателей факультета Лингвистики кафедры иностранных языков в количестве 10 человек показал, что 100% опрашиваемых считает, что необходимо обновить преподавание на факультете журналистики и привнести туда ролевые игры, презентации, фильмы, аудирование и профессионально-ориентируемую грамматику. Тогда такие занятия с применением ролевых игр, проектов и ситуаций на темы СМИ, газет, мирового журнализма и этических проблем будут полезны для выпускников данного факультета. О конвергентной редакции преподаватели-лингвисты ничего не знают, но при этом им кажется интересной идеей давать студентам задания на работы со схожим материалом в разных типах СМИ. Источниками обращения к иностранной литературе, в основном, указывались интернет и журналы. Студенты приобретут знания по их специальности на иностранном языке, умение вступать в коммуникацию с другими людьми, умение работать с материалами современных СМИ, умение готовить материалы для передачи для печати, телевидения, радио, Интернета и умения проведения презентаций. Данное анкетирование позволило нам выяснить нужды преподавателей иностранного языка и учесть их при составлении комплекса упражнений.
Проектный метод в разработке комплекса упражнений для формирования иноязычной конвергентной компетенции студентов факультета журналистики
Метод проектов – один из видов учебной деятельности, который проходит через русло многих теоретических концепций: ассоциативно рефлекторная теории – С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн, 1946), теория поэтапного формирования умственных действий – А.А. Леонтьев (Леонтьев, 1979), П.Я. Гальперин (Гальперин, 1970). В основе рассматриваемого метода лежит концепция развивающего обучения, т.е. повышение интеллектуального потенциала личности за счет активизации процесса развития интеллектуальных качеств будущих специалистов, совершенствования стиля умственной творческой деятельности в процессе обучения. Как отмечает И.А. Зимняя, проектность образования направлена на формирование проектной культуры студентов. Проектная культура является общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, исполнения и оформления. Проектность – образовательная тенденция будущего (Зимняя,1978).
Метод проектов – это игровой метод; это материализованная деятельность. М.Н. Вайсбурд назвала такую деятельность театром, а преподавателя – главным режиссером (Вайсбурд,1986). Метод проектов применительно к изучению иностранных языков -бесценный метод, суть которого заключается в том, что он представляет собой групповую деятельность. Учебная группа делится на подгруппы для решения проблемных задач и разработки и защиты проекта (Голуб, 2006). Главное отличие данного метода от других игровых методов в том, что разработка проекта требует проведения определенного исследования, а это включает всестороннее изучение предмета (Артемьева, 2007). Метод проектов возник в США в конце XIX века в сельскохозяйственных школах, а в конце первого десятилетия XX века он был перенесен в общеобразовательную школу. К тому времени в педагогической литературе появился и сам термин «метод проектов». В современной методике выделяют из наиболее популярных сегодня прием ролевого общения и проектные методики, «широкое применение в вузе должны найти деловые игры с использованием иностранного языка, проведение таких форм работы, которые понадобятся будущему специалисту в дальнейшей практической деятельности» (Бим, 1991, С.28). Л.Е. Алексеева (Алексеева, 2007) под проектом понимает самостоятельно планируемую и реализуемую на иностранном языке работу, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Подготовка и реализация собственных (творческих) проектов является заключительным этапом определенного цикла работы над развитием и совершенствованием умений во всех видах речевой деятельности. С точки зрения обучения иноязычной речи самым большим достоинством творческих проектов является то, что они предусматривают естественную взаимосвязь всех четырех видов речевой деятельности с возможным преобладанием одного вида на отдельных этапах в зависимости от характера проекта. Важным преимуществом данного вида работ является и то, что он способствует развитию умений делового, учебного и бытового общения, а также умений исследовательской деятельности. Кроме того, участие в проекте развивает умение работать в коллективе, прислушиваться к точке зрения других, согласовывать совместные действия, что характерно для интерактивного подхода. Еще одним достоинством проектной деятельности является элемент продуктивного сотрудничества, который повышает мотивацию. Психологи, изучавшие данный подход, пришли к выводу, что когда оцениваются усилия, затраченные учащимися для достижения общего результата, то мотивация у всех гораздо выше, чем при традиционных методах обучения.
Основные требования (по Алексеевой Л.Е.) к использованию метода проектов состоят в следующем: 1) наличие значимой в исследовательском творческом плане про блемы/задачи; 2) практическая значимость предполагаемых результатов; 3) самостоятельная деятельность учащихся; 4) структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов); 5) использование исследовательских методов (Алексеева, 2007). Метод проектов можно определить как совместная групповая деятельность студентов над творческим решением поставленной задачи с целью подготовки конечного «продукта» - альбома, подборки информационных бюллетеней, газеты или журнала, сборника статей и т.д. Метод проектов, мы трактуем вслед за Е. С. Полат, как способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий обучающихся с обязательной презентацией этих результатов (Полат, 2000, №1). К важнейшим принципам реализации метода проектов можно отнести: связь идеи проекта с реальной жизнью; интерес к выполнению проекта со стороны всех участников проектной деятельности; . ведущая роль консультативно-координирующей функции преподавателя; самоорганизация и ответственность участников проекта; нацеленность на создание конкретного продукта; . монопредметный и межпредметный характер проектов; временная и структурная завершенность проектной работы (Полат, 2000). Главными целями использования проектной методики при обучении иностранному языку, по мнению А.В. Конышевой, являются: показать умение отдельного учащегося или целой группы использовать приобретенный в процессе обучения исследовательский опыт; реализовать свой интерес к предмету исследования; приумножить знания о выбранном предмете исследования и донести все это для других учащихся; продемонстрировать уровень владения иностранным языком; создать прочную языковую базу у обучаемых; научить учащихся принимать личную ответственность за продвижение в обучении; создавать условия для развития личности учащегося, так как проект развивает активное самостоятельное мышление и учит не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике; дать возможность учащемуся при защите проектов почувствовать, что он выступает как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проектировать какие-то необходимые изменения для улучшения владения иностранным языком; совершенствовать умения участвовать в коллективных формах работы, т.е. умение работать в сотрудничестве; . научить самостоятельно добывать знания (Конышева, 2005).
Метод проектов предполагает использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый для каждого учащегося, участвовавшего в разработке проекта, а также разработку проблемы целостно с учетом различных факторов и условий ее решения и реализации результатов (Полат, 2000, № 2).
Е.С. Полат (Полат, 2000, № 3) предлагает следующую типологию проектов: исследовательские проекты (характеризуются хорошо продуманной структурой, обозначением целей, обоснованной актуальностью предмета исследования); творческие проекты (оформление результатов требует четко продуманной структуры, например, в виде видеофильма, репортажа, дизайна определенной рубрики, альбома и т.д.); ролево-игровые проекты (участники проекта принимают на себя определенные роли, которые обусловлены характером и содержанием проекта); информационные проекты (направлены на сбор информации о каком-то событии или явлении); практико-ориентировочные проекты (имеют четко обозначенный результат деятельности участников, который обязательно ориентирован на социальные интересы всех участников проекта).
По признаку предметно-содержательной области проекта Е.С.Полат выделяет: монопроекты (проводятся в рамках одного предмета и выбираются наиболее сложные темы для усвоения); межпредметные проекты (могут быть небольшие проекты, затрагивающие несколько предметов, или объемные, продолжительные, входящие в учебный план).
