Содержание к диссертации
Введение
Введение 3
Глава І. ПРОБЛЕКА ВДАГОГИЧЕСКНХ СПОСОШОСТЕЙ В ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ПЕЙАГОПОСЕ
I. Структура педагогических способностей 15
2. Художественные способности . 24
3. Основные компоненты художеетвенно-педагогических способностей 37
Глава II. ОВРАЗОВАТЕШШЕ И ВОСШТАТЕШЫЕ В03ШШ0СТИ ОРНАИШГАЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ
I. Художественно-выразительные средства орнаментального искусства 45
2. Методологические основы формирования худо жественно-педагогических способностей 61
Глава III. ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАВИСИШСТШ РЕЗУЛЬТАТОВ ВШОЛНШИЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ОРНАШШЛШЫХ УПРАЖНЕНИЙ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ СТУДЕНТОВ
I. Художественно-педагогические способности и познавательный стиль личности 79
2. Организация и методика проведения эксперимента 35
3. Результаты и выводы экспериментального исследования 102
4. Система специальных орнаментальных упражнений 108
ЗАКЛШЕНИЕ 145
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ . 148
- Структура педагогических способностей
- Художественно-выразительные средства орнаментального искусства
- Художественно-педагогические способности и познавательный стиль личности
Введение к работе
В постановлении ЦК КПСС и Совета Министров "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" подчеркивается необходимость вузам уделять первостепенное внимание выпуску специалистов более высокой квалификации, укреплению связи с жизнью, с практикой коммунистического строительства /6/.
Данное исследование посвящено проблеме профессиональной подготовки учителей изобразительного искусства в процессе обучения на художественно-графических факультетах педвузов. Современный учитель изобразительного искусства призван решать многие задачи, связанные с эстетическим и художественным воспитанием подрастающего поколения.
Эстетическое воспитание - сложный многосторонний процесс, включающий формирование и развитие эстетических чувств, систематизированных знаний, умений, навыков, взглядов и убеждений. Учитель изобразительного искусства, осуществляю-щий художественное воспитание как составную часть эстетического, должен уметь развивать и совершенствовать художественные запросы детей через их практическую, творческую деятельность. Умело организованная изобразительная деятельность учащихся позволит им приобрести необходимые умения и навыки для образного освоения действительности, посильного создания художественных образов. Приобщение школьников к изобразительному искусству имеет большие перспективы в деле нравственного и интеллектуального развития детей, формирования их культуры чувштв.
Большое значение в осуществлении этих задач имеют документы июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, его постановление "Актуальные вопросы идеологической, массово-политической работы партии"» речь Генерального секретаря Ш ШСС Ю.В.Андропова. В постановлении Пленума указывается на важность "...полнее использовать возможности школы в эстетическом и физическом воспитании. Возвышать престиж и авторитет учителя, больше заботиться о его квалификации, условиях работы и быта" /7 е.78/.
Несомненно, что повышение качества подготовки будущих педагогов - преподавателей изобразительного искусства скажется на уровне развития образного мышления учащихся как одного из способов познания мира. В последнее время значение развития образного мышления для человека подчеркивается учеными в области психологии и педагогики творчества, которые опираются на исследования о функциональной асимметрии полушарий головного мозга.
Учеными доказано, что несмотря на то, что внешне оба полушария нашего мозга выглядят почти одинаково, они выполняют принципиально разные функции /42, 172/. Правое полушарие сохраняет за собой функцию образного восприятия мира, левое - осуществляет абстрактно-теоретическое мышление, а значит, речь, письмо, логические построения на основе "внутренней" речи. (Здесь речь идет только о правшах, поскольку у левшей соотношение функций правого и левого полушарий может быть иным.)
Рассматривая работу двух полушарий как наличие двух способов познания, двух типов мышления, исследователи пришли к выводу, что для решения творческих задач - в зависимости от различных моментов творческого процесса - необходима деятельность то правого, то левого полушария головного мозга /30/.
Все вышесказанное влечет за собой не только необходимость повышения роли и значения предмета "изобразительное искусство", но и позволяет на более высоком научном уровне готовить учительские кадры для преподавания в общеобразовательной школе. Насколько учитель изобразительного искусства будет способен развить у учащихся пространеетвенно-образный подход к явлениям действительности, зависит не только развитие образного мышления самого по себе, но и развитие творческих возможностей в решении любой задачи*
Повышение уровня квалификации будущих педагогов тесно связано с задачами формирования профессиональных способностей, которые в данном случае являются сложным сочетанием способностей, присущих педагогу и художнику.
Формирование способностей как системы свойств личности относится к одной из сложнейших задач подготовки учителя изобразительного искусства в педагогических институтах. На этом моменте акцентирует внимание читателей Н.Н.Роетовцев в книге "Методика преподавания изобразительного искусства в школе", в которой пишет: "...Овладеть одновременно высоким мастерством сразу в двух видах искусства - в преподавании и в живописи - редко кому удавалось и удается", и приводит воспоминание В.М.Баруздиной о. П.П,Чистякове: "Не всякий художник имеет способность учить, это дано не всякому, и не всякий преподаватель искусства - большой художник, это соединение исключительно. И Павел Петрович был таким исключением. Большой мастер и цудрый учитель" /150 с.8/.
Отдельные идеи, мысли о том, какими свойствами должен обладать художник-педагог, можно встретить в письмах, дневниках, воспоминаниях художников, занимающихся педагогичее- кой деятельностью, их учеников, а также у писателей, публицистов, обращающих свое внимание на изучение жизни и творчества известных художников-педагогов. К шш можно отнести П.Л.Чистякова, Д.Н.Кардовского, В.П.2$анова, Б.М.Иоганеона, К.Ф.Юона и многих других.
Многочисленные публикации подобного склада отражают различные стороны педагогической деятельности преподавателей изобразительного искусства, рассказывают об особенных чертах в деятельности, характере того или иного наставника молодежи» Однако, важно отметить, что подавляющее большинство авторов указывает на необходимость высокого мастерства художника в том виде изобразительного искусства, который он преподает.
А.С.Дерябин приводит высказывание В.й.Вфанова о том, каким должен быть художник-педагог: "Как можно научить мыслить на холсте, бумаге или в глине образно и оригинально, если сам ничего не создал образного и оригинального. Наблюдать, выискивать характерное, яркое, уметь взять красивое в жизни может научить только художник" /51 с.58/.
Несмотря на то, что педагогическая деятельность художника, преподающего в специальном художественном заведении, и учителя изобразительного искусства в школе преследует разные цели, требования, которые предъявляются к личности педагога в том и другом случае, заключаются прежде всего в способности к художественному осовению действительности*
Мы согласны с мнением А.Ё.Терентьева, который характеризует способности учителя следующим образом: "Современный учитель не имеет право быть специалистом-ремесленником, усвоившим некоторое количество технических приемов рисования «*# I ^m и лишь поверхностно знакомым с изобразительной деятельностью. Он должен быть настоящим художником, умеющим вполне профессионально и действительно творчески подойти к процес» су создания рисунков и наглядных пособий" /164 с.5/,
Подобные мысли можно встретить в диссертационных исследованиях, посвященных проблемам профессионально-педагогической подготовки студентов на художественно-графических факультетах. Л.П.Дехтяренко пришла к выводу, что профессионально-педагогический интерес начинается с возникновением интереса к специальному предмету /52/.
В практике подготовки учителей изобразительного искусства в пединститутах наблюдаются недостатки, которые особенно отчетливо проявляются в ходе практической педагогической деятельности, а именно: студенты не владеют специальной терминологией; многие умения и навыки , связанные с художественным творчеством, не получили четкое вербальное выражение в сознании и поэтому не могут быть переданы учащимся; очень часто наглядные пособия, выполненные студентами, не отличаются высокими эстетическими качествами; многие студенты испытывают трудности в педагогическом общении с учащимися;и другое.
Таким образом, можно констатировать, что в области подготовки учителей изобразительного искусства уровень профессионального развития у студентов художественно-педагогических способностей нельзя признать удовлетворительным. Ще далеко не все выпускники художественно-графических факультетов охотно идут работать в школу. И это происходит несмотря на то, что по специальным предметам студенты успевают на "хорошо" и "отлично", проявляя определенные способности к изобразительной художественной деятельности. При этом необходимо отметить, что знания студентов по предметам психолого-педагогического цикла достаточно высокие, что должно благоприятствовать педагогической направленности в формировании личности учителя изобразительного искусства в процессе подготовки его в стенах вуза.
Отсюда возникает противоречие между тем, как, обладая способностями к изобразительному творчеству и при наличии знаний в области педагогики, студенты не научились преломлять свои знания и умения для педагогической деятельности. Существование такого противоречия стало серьезной проблемой в практике подготовки учителей изобразительного искусства в вузе.
Мы полагаем, что названные недостатки в подготовке учителей изобразительного искусства вызваны слабым вниманием со стороны педагогов высшей школы к проблемам формирования познавательных процессов студентов, в частности, их педагогически направленного мышления, В психолого-педагогической литературе указывается, что "формировать мышление - значит на основе определенных знаний, научных фактов с помощью определенной формы их усвоения и применения, которая обеспечивает активную деятельность студентов, усовершенствовать операции процессы, виды и формы мышления, а также качества ума в соответствии с задачами и условиями профессиональной деятельности."
В решении сложной психолого-педагогической проблемы формирования личности учителя, развития его художественно-педагогических способностей особое место занимает профессиональная направленность обучения и воспитания студентов. На сов- ременном этапе возрастает роль исследований и научных рекомендаций, касающихся обучения и воспитания студентов с учетом установки и реализации межпредметных связей в преподавании специальных дисциплин и предметов психолого-педагогического цикла, в частности, преподавания методики изобразительного искусства в школе. По этому поводу А.А.Милюков пишет: "Здесь нельзя ограничиться привнесением на каком-то этапе обучения в вузе знаний по методике преподавания конкретного предмета. Методическая подготовка не может ограничиваться своего рода добавлением новых знаний к сумме знаний и умений, приобретенных по предметам специальности за предшествующий период обучения, а должна осуществляться одновременно в ходе изучения всех учебных предметов, пронизывая собой весь учебно-воспитательный процесс, освещая путь накопления опыта, обобщая и фокусируя в себе весь багаж знаний"Д0 с.ИЗ/.
В связи с этим целью данного исследования является теоретическое и практическое обоснование условий, методов и средств формирования художественно-педагогических способностей студентов в процессе их подготовки на факультете.
Одним из путей осуществления педагогической направленности специального образования, является выполнение системы заданий, в которой, во-первых, предусматривается сознательный подход к решению определенной художественной задачи, во-вторых, акцентируется внимание студентов на противоположных средствах художественной выразительности. Такие задания или упражнения должны способствовать развитию как образного, так и логического мышления студентов, в равной мере необходимых для формирования профессионально-педагогических способностей учителя изобразительного искусства*
В связи с задачами нашего исследования, мы разработали систему заданий, построенных на основе выполнения орнаментальных композиций. По нашему мнению, подготовка студентов в области изучения вопросов истории и теории орнамента сама по себе имеет большое значение для формирования художественного развития учителя изобразительного искусства. Прежде всего это дает ему возможность средствами орнаментального искусства использовать свои знания в сфере художественного развития детей. В исследовании Ё.С.Рогалевой показано, что рисование орнамента развивает сенсорную культуру ребенка, способствует формированию эстетического восприятия и творческих способностей* В работах Н.П.Сакулиной, В.С.Мухиной отмечается, что рисование узоров является одним из доступных детям приемов выразительности в изобразительном творчестве /147,106/,
С другой стороны, использование орнамента в системе специальных заданий оправдано тем обстоятельством, что именно в орнаментальном искусстве наиболее отчетливо можно наблюдать "смыкание интуиции и логики, переплетение эмоционального и интеллектуального механизмов психики" /EI с.63/.
Наконец, орнамент может служить инструментом в области познания процессов творчества. По этому поводу интересно высказывание Г.И.Маркелова, который пишет: "Орнаментика - это существенная часть декоративного искусства, - есть ничто иное, как одна из общих форм, в которых человек издавна выражает закономерность явлений окружающего мира и явлений, происходящих в нем самом, которая устанавливает связь между ритмом внутренним и ритмом внешним* Нельзя по этому не видеть в первобытной орнаментике проблемы, одинаково важной и для психологии искусства и для биологии" /97 с.25/. - II -
На основании изучения научных публикаций по исследуемому вопросу, анализа нашего педагогического опыта, а также констатирующих экспериментов была выдвинута следующая гипотеза. Мы предположили, что использование специальных орнаментальных заданий в процессе подготовки учителя изобразительного искусства в педагогических институтах является одним из условий формирования художественно-педагогических способностей студентов, так как выполнение подобных упражнений требует активизации как специфического образного, так и логического мышления.
Объект исследования был определен как формирование художественных и педагогических способностей на основе развития специфического образного и логического мышления студентов художественно-графических факультетов педвузов.
Предмет исследования; особенности выполнения студентами специальных орнаментальных упражнений в зависимости от активизации специфического (художественного) образного и логическо-' го мышления.
Задачи исследования; выявить основные компоненты художественно-педагогических способностей; дать психолого-педагогическую характеристику художественной практики в области орнаментального творчества и ее возможностей в формировании профессиональных способностей студентов; экспериментально исследовать зависимость индивидуальных особенностей мыслительных процессов студентов от характера выполнения ими орнаментальных упражнений; наметить пути и методы индивидуального подхода к формированию художественно-педагогических способностей; - разработать и обосновать систему специальных орнаментальных упражнений, формирующих специфическое образное и логическое мышление студентов.
Методологической основой работы явились труды классиков марксизма-ленинизма по философии, социально-методологическим проблемам, директивы и постановления ЦК КПСС и правительства СССР в области народного образования.
Источники исследования: литература, имеющая отношение к освещению выдвинутой проблемы, опыт работы вузов по формированию учителя изобразительного искусства, продукты изобразительной деятельности студентов.
Исследуемая проблема рассматривалась нами в теоретическом и практическом планах. В соответствии с этим мы иеполь-зовали следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, имеющих отношение к нашей теме, наблюдение, педагогический анализ продуктов учебно-творческой изобразительной деятельности студентов.
К практической части работы относится проведение педагогического эксперимента, который проходил в два этапа. В 1980-81 учебном году со студентами Ш курса Московского государственного педагогичесного института имени В.И.Ленина был проведен первый этап эксперимента, целью которого являлось уточнение заданий, их последовательность, выяснение типичных ошибок, определение особенностей иллюстративного материала и др.
Второй этап эксперимента был проведен в 1982-83 учебном году со студентами художественно-графических факультетов Московского государственного педагогического института имени В.ЙДенина и Московского государственного заочного педагогического института. Этот этап определился как пеихолого-педа- - ІЗ - гогический, так как был посвящен исследованию основных зависимостей между особенностями познавательных процессов личности и характером выполнения специальных упражнений, активизирующих лорические и образные компоненты художественного мышления.
Научная новизна исследования заключается в том, что были выявлены основные компоненты художественно-педагогических способностей; разработана система специальных орнаментальных заданий, способствующих формирование художественно-педагогических способностей; даны методические рекомендации по обеспечению индивидуального подхода к формированию необходимых для учителя изобразительного искусства свойств и качеств.
Практическая ценность работы заключаются в том, что ее результаты могут быть использованы в плане формирования художественно-педагогических способностей студентов художественно-графических факультетов педвузов.
Материалы проведенного исследования обсуждались: на Ленинских чтениях МПІИ им.Б.И.Ленина (Москва, 1931 г.); на заседаниях кафедры методики преподавания черчения, рисования и труда МПШ им.В.Й.Ленина (1982-1983 г.); на УІ Всероссийском симпозиуме "Теория и практика эстетического воспитания в свете решений ХХУІ съезда ШСС" 25-26 января 1983 года (Москва, I9S3 г.); на заседании кафедры методики преподавания изобразительного искусства, черчения и труда ЛПШ имени А.И.Герцена (Ленинград, 1983 г).
Результаты исследования были внедрены в практику. Студенты художественно-графических факультетов МПШ имени В.И.Ленина, МГЭШ, ЛШЙ имени А.И.Герцена в курсе лекций и практических занятий по методике изобразительного искусства и на практических занятиях по школьному декоративному делу были познакомлены с системой орнаментальных упражнений. Это позволило студентам применить полученные знания и умения на педагогической практике, проявить свои художественно-педагогические способности во внеклассной работе со школьниками*
Разработанные методические указания "Формирование педагогической направленности мышления будущих учителей изобразительного искусства СМ., МШИ им. В.Й. Ленина, 1984) послужили основой для внедрения предложенной методики в Чебоксарском государственном педагогическом институте, Карачаевском государственном педагогическом институте, Орловском государственном педагогическом институте при изучении студентами курса методики преподавания изобразительного искусства в школе.
Работа содержит 120 страниц машинописного текста, 55 рисунков, 2 диаграммы, I таблицу. Диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, Списка использованной литературы.
Основное содержание диссертационного исследования опубликовано в следующих работах;
Педагогическая практика - важный этап в системе формирования учителя на ХГФ. - В кн.: Художественно-графический факультет и школа. - Л.» 1978, с.33-41.
Повышение роли практических занятий по основам декоративно-оформительского искусства в системе подготовки студентов-заочников. - В кн.: Художественно-графический факультет и школа. - Л,, 1980, с.40-46.
Формирование педагогической направленности мышления будущих учителей изобразительного искусства (методические указания) - П.: МШИ им.В.И.Ленина, 1983, 40 с, ид.
Структура педагогических способностей
В своем исследовании ми опираемся на марксистско-ленинский подход к проблеме способностей) ведущим положением которого является единство сознания и деятельности. ",.,Жизнь определяет сознание", - писали К.Маркс и Ф.Энгельс /3 е.25/.
Советские психологи при разработке проблемы способностей исходят из того, что, во-первых, способности человека имеют общественно-историческое происхождение; во-вторых, они могут развиваться лишь в процессе активной деятельности человека в материальном и духовном производстве; в-третьих, способности в своем развитии обусловлены совокупностью социальных влияний (уровень материального производства, характер общественного строя, воспитание, обучение и его методы и т.д.).
Проблема способностей и их формирование в деятельности рассматривалась в трудах таких известных уч$тх как С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.И.ЛЄОНФЬЄВ, Б.Г.Ананьев, К.К.Платонов и др. С.Л.Рубинштейн видел значение деятельности прежде всего в том, что в ней ии через нее устанавливается действительная связь между человеком и миром, благодаря которой бытие выступает как реальное единство и взаимопроникновение субъекта и объекта..." /15 с.536/, В деятельности человека способности не только проявляются, но и формируются, причем только в той деятельности, которая требует соответствующих способностей.
В связи с тем, что мы рассматриваем формирование педагогических способностей не учителей изобразительного искусства, а студентов в процессе обучения на художественно-графических факультетах, необходимо избежать упрощенного понимания вышеизложенного тезиса. Мысль о том, что способности могут формироваться в смежных видах деятельности, а также иметь опережающий характер, подчеркивает Т.И.Артемьева: "...Между способностями и деятельностью существует двойная взаимочередующаяся зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат го предыдущей деятельности, с другой - как предвосхищение и опережение его будущей деятельности, как деятельность в ещё не развернутом виде" / 14 с.135/.
В советской психологии способности понимаются как прижизненные образования, которые формируются на основе задатков. Задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека. Превращение задатков человека в способности к тому или иному виду деятельности зависит от множества условий. Непременным условием развития способностей является обучение и воспитание. Любому виду деятельности всегда предшествует усвоение человеческой культуры в виде знаний, умений и прочих видов социального опыта. Индивид, присваивая продукты человеческой культуры, в конечном счете развивает и свои индивидуальные способности. Однако способности не сводятся к. тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного индивида. Понимание способностей как прижизненного образования и отличие от знаний, умений и навыков дают основание считать, что способности существуют только в развитии и рассматриваются как развивающиеся образования. По мнению С.Д.Рубинштейна, "развитие человека, в отличие от накопления "опыта", овладения знаниями, умениями, навыками, - это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека - это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений" (153 с.220-221).
Марксистско-ленинский подход предполагает обращение к понятию "проблема способностей", к их развитию не только в зависимости от социальных условий, но и от естественных потенций самого индивида, К индивидуальным особенностям психических процессов относятся такие, как ощущение, восприятие, мышление, память, воображение. Наряду с индивидуальными особенностями психических процессов необходимо выделить и более сложные компоненты способностей, которые включают эмоционально-волевые моменты, элементы отношения, мотивы, потребности и т.д.
Художественно-выразительные средства орнаментального искусства
Орнамент представляет собой специфическое и многообразное явление в изобразительном искусстве. Несмотря на обширные исследования в области орнаментики всех времен и народов, до сих пор нет единого мнения о происхождении орнамента, не существует и общепринятого научного определения этого понятия. Известно множество теорий происхождения орнамента: орнамент как письмо, теория происхождения орнамента от счетных знаков, биологическая теория и др.
Мы согласны с учеными, которые связывают происхождение орнамента с трудовой практикой, с технологией обработки различных материалов: камня, кости, глины, дерева. К этому же причисляется и технология художественного плетения, которая состоит из строгой ритмичности операций, когда волокна то повторяют, то меняют свои чередования, создавая своеобразный орнамент /ИЗ/. Известно, что плетение предшествовало гончарному искусству. Когда появились глиняные изделия, им стали придавать форму и ви,я плетеных сосудов, изображая на их внешней поверхности ряды параллельных линий. Украшением здесь является образ того, что употреблялось прежде с утилитарной целью. Интересны примеры и более позднего заимствования мотивов орнамента, связанных с искусством плетения Выяснилось, что так называемые плетеные орнаменты архитектурного декора средневековых храмов, деревянной резьбы, бронзового литья, заставок средневековых рукописей "закономерно технологичны", то есть их можно сплести, они отвечают всем правилам искусства плетения /57/.
Очень часто форма орнаментальных мотивов и их пластика связана ео строением человеческой руки и приемами их выполнения. Своеобразная пластика нанайских орнаментов определяется тем, что предварительно рисунок наносился на бересту ногтем большого пальца руки.
Первый элемент собственно художественной деятельности "орнамент", возникший как результат технологического приема, переходит в декоративный, сохраняя основные стилише и пластические характеристики. Так воспитывалось чувство ритма, симметрии, целесообразности. Вноследствие в сознании человека происходит выделение целесообразной формы как значимой, элементы орнамента приобретают символический смысл. В русских народных вышивках волнистые горизонтальные линии обозначают воду, волнистые вертикальные линии - дождь; круг, пересеченный крестом - символ солнца и жизни /99/.
Очень интересно глубокое исследование А.А.Трофимова, посвященное расшифровке орнаментов чувашской народной вышивки ХУШ-ХІХ вв., в узорах которой воплощена символика древних предков этой нации. Свое смысловое значение имели и композиция, и образные мотивы, и цветовое сочетание вышивки, отразившие содержание, соответствующее мировоззрению и космогоническим представлениям чувашей на стадии перехода их к земледелию /169/.
"Сложное преплетение этих двух тенденций, - отмечает Л.й.Новикова, - виртуозного мастерства и просвечивающегося в формах скрытого смысла - придает орнаменту или орнаментированному изделию эстетическую ценность, которая возбуждает творческое воображение не только у его создателя, но и у потребителя" /ИЗ с.71/.
Все многообразие орнаментальных форм принято условно делить на три группы. К первой относятся геометрические, или абстрактные орнаменты, в которых сочетаются как правильные, так и неправильные геометрические элементы, лишенные наглядных признаков изобразительности. Другая группа орнаментов отличается изобразительным характером мотивов. Сюда относятся растительные орнаменты, орнаменты, выполненные в "зверином" стиле, тератологические. Третью группу представляют орнаменты, в которых есть признаки как первой, так и второй груш.
Однако все виды орнаментов принято относить к неизобразительным или выразительным видам искусства по той причине, что при всей известной степени сходства орнаментальных узоров с природными формами им присуща композиционно ритмическая основа, остающаяся неизобразительной, даже искусственной /65/,
Природа является неисчерпаемым источником орнаментальных мотивов и цветовых сочетаний: растения и животные, узоры снежинок, срез древесины или камня, разнообразие в окраске насекомых, обитателей моря, птиц, цветов и многое, многое другое. В результате длительного, постепенного упрощения и схематизации мотивов, которые первоначально имели изобразительный характер, орнамент может стать неизобразительным, абстрактным /69/. Геометрический орнамент может возникнуть, как было отмечено ранее, путем использования технологических особенностей некоторых производственных процессов.
Третий путь создания абстрактных форм в декоративном искусстве - это путь "упразднения необходимых опознавательных признаков предметов, что приводит к конкретизации изображения по принципу тех или иных ассоциаций" /21 с.83/.
Вышивальщица, пишет А.А.Трофимов, - могла вышивать "свод неба" так же, как и "гору",.. Между отображаемым предметом и отображением здесь нет прямых иллюстративных связей. Связь выступает между представлением и изображением: образы, воспроизведенные в узоре в виде ромба и треугольника, являются образами представлений" /169 с.82/.
В справочной литературе орнамент определяется как украшение (от латинского oimmerit - украшение) предметов декоративно-прикладного искусства, архитектуры и так далее. Полемизируя с этим распространенным мнением, М.С.Каган пишет: "...Неверно считать, что украшение является его единственной или хотя бы главной функцией. Орнаментация поверхности предмета имеет целью выделить его среди других, неорнаментнрован-ных, приковать к нему взгляд зрителей; равным образом, орнаментируя какую-нибудь часть предмета, художник стремитея выделить ее, поставить на ней узорный акцент, чтобы таким образом заставить наше зрение уделить ей при восприятии предмета особое внимание" /65 с.92/.
Многие теоретики искусства, совершенно справедливо подчеркивают тесную связь орнамента с формой предмета, материалом и техникой выполнения. В этом случае орнамент действительно слит с вещью, неотделим от нее. Однако в некоторых видах декоративно-прикладного искусства орнамент является основным художественно-выразительным средством и в большей степени зависит не от формы предмета, так как имеет плоскостной характер, а от формата - отношения сторон плоской фигуры (например, ковер, гобелен, панно) или тесно связаны с пространственна средой (витраж, мозаика, декоративные ткани), тем самым приближаясь к станковым формам.
Иногда станковые орнаментальные декоративные композиции принципиально близки к натюрморту, имеют свою тематику. Таково, например, самобытное творчество народной художницы П.П.Хомн, которая создает свои орнаментальные композиции на тему песен /121 с.44/. В соответствии с этим авторы книги "Вопросы орнаментации ткани" считают неправомерным определение специфических особенностей орнамента через неотъемлемую его принадлежность вещи, на которой он изображен /21 с,57/.
Мы согласны с мнением М.С.Кагана, который выделяет искусство орнаментации в качестве одного из видов архитектонического творчества, отличающегося гармоничным сочетанием целого и части. Орнаментация художественно оформляет плоскость, которая может быть относительно самостоятельной (ткань, ковер, кружево), либо принадлежать поверхности объемного предмета декоративно-прикладного искусства (мебель, посуда и др.). Образная содержательность орнамента заключена в том, что с помощью доступных ему архитектонических средств выражения (форма мотива, силуэт, пропорциональные отношения, структура, колорит, фактура) он может выражать разнообразные человеческие настроения, обогащая художественно-образный смысл произведений декоративно-прикладного творчества. Основываясь на декоративных свойствах цвета, фактуры, композиционно-ритмическом "движении" мотива, художник создает ассоциативно-эмоциональный художественный образ.
class3 ИССЛЕДОВАНИЕ ЗАВИСИШСТШ РЕЗУЛЬТАТОВ ВШОЛНШИЯ class3 СПЕЦИАЛЬНЫХ ОРНАШШЛШЫХ УПРАЖНЕНИЙ ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ СТУДЕНТОВ
Художественно-педагогические способности и познавательный стиль личности
В первой главе нашего исследования мы пришли к выводу, что к числу основных компонентов художественно-педагогических способностей можно отнести следующее:
1. Осознавание своего опыта в области изобразительного творчества.
2. Способность соотносить свой художественный опыт с опытом развивающейся личности ученика.
3. Способность проникать во внутренний мир учащихся и по их изобразительной деятельности определять пути их индивидуального развития.
Развитие этих способностей предполагает наличие такого художественного мышления, в котором гармонично сочетаются элементы логики и интуиции. Это проявляется в сбалансированном взаимовлиянии специфического образного обобщения, фантазии и рационального, логического мышления.
Можно предположить, что достаточно развитый логический компонент в мышлении открывает художнику возможность определения путей и способов решения им художественной задачи в изобразительном творчестве.Осмысливая свой художественный опыт с точки зрения применения художественно-выразительных средств, приемов и методов реалистического рисования предметного мира и многих других вопросов, художник как бы заново решает задачу, только в вербально-логической форме. Осознание своего художественного, опыта, во многом основанного на интуиции, требует способности уметь решать одну и ту же задачу различными способами. Именно это обстоятельство побудило нас обратиться к исследованиям по вопросам индивидуального стиля деятельности, в частности, познавательного стиля личности.
Проблема тех или иных способностей тесно связана с проблемой индивидуально-своеобразных способов деятельности или индивидуального стиля деятельности. По определению Е.А.Климова, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле слова есть обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности /71 с.49/.
В зависимости от индивидуальной, личностной обусловленности решения определенных задач различают особенности познавательного стиля личности. В исследовании А.В.Соловьева показано, что относительно устойчивые типы характерных для того или иного индивида Познавательных стилей" определяется особенностями формирования понятий /160/.
Используя оригинальную методику, основанную на классификации испытуемыми визуального материала (тест, предложенный М.С.Роговиным), Соловьев установил, что одни испытуемые видят, что несколько объектов "похожи" друг над друга и "непохожи" на остальные. Для других данные объекты сходны потому, что каждый из них обладает определенным качеством, отсутствующим у прочих.
В первом способе абстрагирования главную роль играют процессы восприятия. Он обусловлен таким структурированием поля восприятия, при котором существенные признаки класса оказываются наиболее сильными. Осознается субъектом лишь конечный продукт, факт сходства объектов.
Во втором механизме с помощью слова осуществляется активный анализ ситуации, в объекте выделяются отдельные признаки. Затем происходит идеальный синтез логического класса - формулируется его определение. Наконец, каждый объект оценивается как относящийся или неотносящийся к данному классу.
Первый способ абстрагирования обозначается как "перцеп-тивный" или "суммаций", второй - как "интеллектуальный" или "выдвижение гипотез".
Разумеется, здесь надо иметь в виду, что воприятие у человека теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности предмета. В то же время понятие "интеллект" включает в себя широкий круг разнообразных качеств личности, совокупность общих умственных: способностей, в которую входит логическое, практическое, образное и эвристическое мышление. Поэтому можно говорить лишь о преобладании или доминировании тех или иных механизмов, определяющих особенности формирования понятий. (В дальнейшем для удобства изложения результатов, полученных в исследовании А.В.Соловьева, мы будем применять терминологию, которой пользовался автор в вышеназванной работе.)
