Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Редактирование авторского нотного текста учащимся-музыкантом как педагогическая проблема 11
1.1, Редактирование авторского нотного текста в профессиональной подготовке учащегося-музыканта 11
1.2. Семантика нотного текста и восприятие музыки как творческий процесс и результат творчества 35
Глава 2. Научно-методические основы формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащегося-музыканта 49
2.1. Редактирование авторского нотного текста в теории музыкального исполнительства 49
2.2. Подготовка учащегося к самостоятельному редактированию авторского нотного текста: структурно-логические и содержательные основы 64
Глава 3. Опытно-экспериментальное исследование процесса формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащегося-музыканта 71
3.1. Задачи, организация и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования 71
3.2. Формирующий этап опытно-экспериментального исследования и его результаты 77
Основные выводы 134
Библиография 136
- Редактирование авторского нотного текста в профессиональной подготовке учащегося-музыканта
- Редактирование авторского нотного текста в теории музыкального исполнительства
- Задачи, организация и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Введение к работе
В сложном процессе музыкального обучения такая его часть, как изучение и исполнение музыкальных произведений, в свою очередь, выводит на широкий спектр различных составляющих элементов, которые в той или иной степени влияют на исполнение учащегося, на качество и глубину его постижения авторского замысла, художественного содержания произведения. Решение этих проблем всегда координирует и направляет сам педагог, индивидуально определяя скорость и вектор развития своего подопечного. При этом педагог (по определению А. Шнабеля) может лишь приоткрыть дверь - «задача ученика - войти туда самому». Поэтому так велика потребность в учителях не просто с высоким уровнем профессиональных знаний и умений, а в самостоятельных творческих личностях, интерпретаторах, с желанием и способностью к изменениям различных параметров процесса обучения. Потому что педагогическая деятельность - это всегда познание действительности и изменение ее. Не крушение, ломка, а созидание, построение, лепка, гравировка, поиск новых форм выражения. Этому он учит и своих воспитанников. «Я учу музыке и ее познанию, а игре на фортепиано, как средству воплощения познанного», - так говорила о цели своей педагогической деятельности Н. И. Голубовская (33, 82).
Одним из инструментов этого «воплощения познанного» мы предлагаем рассматривать формирование у учащихся-музыкантов готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста. Под этим понятием мы понимаем творческий поиск исполнителем оптимального варианта толкования нотного текста на основе детального и многоаспектного изучения авторского текста, различных вариантов уже существующих редакций и осуществление своей собственной редакции, отражающей индивидуально-личностную модель исполнения данного произведения. При этом в данной работе под нотным текстом имеется в виду авторский нотный текст.
Такая модель включает в себя три уровня - графический (собственная, зафиксированная в нотах, редакция), вербальный (аргументация собственных редакторских указаний и обсуждение их с педагогом в процессе урока) и звуковой (исполнение, сопровождающееся стремлением воспроизвести собственную редакцию).
В этом сложном, многоуровневом процессе, как нам представляется, задействованы многие важные компоненты музыкального обучения в целом. Поэтому прежде чем говорить о конкретной методике самостоятельного редактирования авторского нотного текста, мы бы хотели остановиться на некоторых вопросах, так или иначе связанных с интерпретационными и редакторскими возможностями учащихся в процессе музыкального воспитания. В первую очередь, это вопросы восприятия музыки, музыкальной психологии, «перевода» нотного текста из «графической», материальной плоскости — в плоскость художественную, звучащую; определение авторского текста и редакторского, проблемы и характерные особенности нотной семантики. Считаем важным проанализировать и некоторые, наиболее представляющие интерес для нашей работы, редакции известных музыкантов. Вместе с тем, если говорить о процессе музыкального обучения как о процессе комплексном, то формирование готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов может явиться тем стержневым свойством, которое, как нам представляется, поможет сделать процесс изучения музыкальных произведений более творческим и личностным, заложит основы интерпретационной культуры учащихся, решая тем самым одну из важнейших задач педагогики музыкального образования.
Проблеме музыкального редактирования всегда уделялось большое значение в музыкознании, исполнительстве и педагогике. Это связано, на наш взгляд, со спецификой музыкального искусства - искусства временного, зафиксированного графически нотными и другими знаками. Известны многочисленные высказывания на тему музыкального редактирования выдаю-
щихся музыкантов - Бузони, Гольденвейзера, Тосканини, Шнабеля и др. (список можно, разумеется, продолжить). Об этом писали теоретики, музыковеды, композиторы, исполнители-инструменталисты... Специальных исследований, где были бы сопряжены именно проблемы интерпретации, особенности различных стилей и музыкальная редакция как графическое воплощение постижения авторского замысла - к сожалению, еще не появилось. Но существует множество статей, раскрывающих некоторые аспекты этой темы, помещенных в сборниках педагогики музыкального образования, фортепианного исполнительства, музыкальной прессе и т.д. Среди них следует упомянуть работы Баренбойма, Друскина, Меркулова, Николаева, Растопчиной, Ройзмана, Юровой и др. Затрагивался исполнительский аспект этой проблемы у Гринберг, Комарова, Копчевского, Либермана и др., семантический - у Еременко, Мальцева, Раппопорта и др., музыковедческий — у Когана, Меду-шевского, Назайкинского, Ручьевской и др., эстетический и культурологический - у Бузони, Когана, Корыхаловой и др., собственно редакционный — у
Бузони, Гольденвейзера, Копчевского и др. Имеются и кандидатские диссер-
I і
тации, косвенно затрагивающие интересующие нас проблемы. Это работы М. Магазинника «Фортепианные редакции как проблема стиля» (74), А. Полежаева «Музыкальное произведение и его жизнь в трактовках музыкантов разных времен» (119), И. Прокиной «Фортепианная транскрипция. Проблемы теории и истории жанра» (120), Т. Рощиной «Исполнительская расшифровка авторской концепции фактурообразования» (127), М. Шамахян «Музыкальный образ: его исполнительская интерпретация и восприятие» (159). Тем не менее, при несомненной значимости перечисленных и других работ по данной проблематике, недостаточно освещенным, как нам кажется, остается педагогическое руководство процессом музыкального редактирования: его теоретический и методический аспекты. Так, остается не ясной сущность редактирования авторского нотного текста, структура подготовки учащегося-
музыканта к этой деятельности, этапы формирования соответствующих умений и т.д.
С одной стороны, работа с различными редакциями музыкальных произведений - дело привычное для педагога-музыканта. С этим постоянно приходится сталкиваться в инструментальном классе. Но и здесь есть свои сложности и нюансы. Как правило, учащийся воспринимает все указания редактора как прямое руководство к действию и безоговорочному выполнению. Зачастую при этом из внимания уходит главное - мотивация тех или иных обозначений, указаний, ремарок. Так, указывая в нотах, с большей или меньшей степенью точности, различные подробности и особенности музыкальной фактуры, композитор не может регулировать меру сопряжения всех этих компонентов музыкальной выразительности в контексте общей идеи конкретного произведения. А неумение услышать целостную картину музыкального произведения, сформулировать ее вербально - залог того, что и собственное исполнение будет страдать излишней фрагментарностью, неспособностью подчинить второстепенное - главному. При этом мы руководствуемся тем, что высший закон исполнительского искусства, по К. Мартинсену, заключается в творческом воссоздании целостности авторского замысла. Фрагментарное по характеру исполнение, искажающее музыкальное содержание, отрицательно сказывается и на восприятии учащихся, не позволяет получить полноценное, т.е. целостное впечатление о прозвучавшей музыке и в результате часто оставляет слушателей равнодушными. Поэтому осознанность, «выстраданность», убедительность и аргументированность своих намерений следует всячески воспитывать и культивировать при работе учащегося с нотным текстом и исполнении им музыкальных произведений.
На основании теоретического анализа проблемы, а также собственного практического опыта работы с учащимися-музыкантами по формированию у
них готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста, была выдвинута следующая гипотеза исследования:
Сущность музыкально-редакторской деятельности учащихся-музыкантов заключается в создании индивидуально-личностной, учебно-творческой по характеру, модели исполнения произведения, включающей в себя графический, вербальный и звуковой уровни.
Структура этой деятельности представляет собой совокупность мо-тивационного, логико-конструктивного и художественно-практического компонентов.
3. Процесс формирования готовности учащегося-музыканта к самостоятельному редактированию авторского нотного текста состоит из пяти этапов: ознакомительного, артикуляционного, синтаксического, технологического и интерпретационного.
Целью исследования является разработка содержания и методов формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов.
Объект исследования - редактирование авторского нотного текста учащимися в процессе обучения.
Предмет исследования - научно-методические основы формирования готовности к редактированию авторского нотного текста у учащихся.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Выявить и обосновать научно-методические основы формирования готовности к музыкально-редакторской деятельности учащегося-музыканта.
Определить структуру, содержание и методы подготовки учащихся к музыкально-редакторской деятельности.
Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность разработанной методики формирования готовности учащихся к самостоятельному редактированию авторского нотного текста.
Методологической основой исследования явились идеи и положения общей и музыкальной психологии о приоритете личности в преподавании (Амонашвили, Ражников, Цыпин и др.); работы по музыкальной семантике, труды по эстетике, музыковедению, теории музыкального исполнительства и педагогике музыкального образования, вскрывающие закономерности творческого педагогического процесса (Бузони, Гаккель, Назайкинский, Нейгауз и др.), а также редакции произведений, выполненные выдающимися музыкантами (Барток, Бузони, Муджеллини, Черни и др.)-
Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: методологический анализ проблемы; изучение и обобщение опыта преподавания различных музыкальных дисциплин в музыкальных школах, училище искусств и на музыкально-педагогическом факультете университета с позиции темы исследования; анкетирование и интервьюирование учащихся, студентов и педагогов-музыкантов; методы экспертной оценки и са-мооценки; организация и проведение педагогического эксперимента.
Исследование проводилось в период с 1999 по 2002 годы на базе фортепианного отделения Новгородского областного училища искусств им. С.Рахманинова (НОУИ), а также музыкального факультета Московского педагогического государственного университета (МПГУ).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены и теоретически обоснованы научно-методические основы музыкально-редакторской деятельности учащихся-музыкантов;
определены и охарактеризованы основные параметры педагогического руководства редактированием нотного текста;
разработана и опытно-экспериментальным путем проверена методика формирования готовности к самостоятельному редактированию авторского нотного текста у учащихся-музыкантов, направленная на успешное осуществление их музыкально-исполнительской деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что внедрение его результатов в систему подготовки специалистов в высшем и среднем звене музыкально-педагогического образования будет способствовать: а) развитию у учащихся-музыкантов готовности к творческому решению конкретных профессионально-исполнительских задач; б) дальнейшему совершенствованию процесса обучения и воспитания специалистов высокой квалификации и, прежде всего, усилению в нем художественно-интерпретационной направленности.
Достоверность полученных результатов обеспечивается наличием в исследовании соответствующей его цели и задачам методологической базы, системы исследовательских процедур, а также длительной опытно-экспериментальной работой и личным участием в ней автора.
На защиту выносятся следующие положения исследования;
Самостоятельное редактирование авторского нотного текста - профес
сиональный вид деятельности учащегося-музыканта, необходимый для ус
пешного осуществления его будущей практической работы. (
і I
В структуру подготовки учащихся-музыкантов к редактированию авторского нотного текста входят три основных компонента: а) мотивационный — формирование у учащегося заинтересованного, личностного отношения к процессу и результатам осуществления данной деятельности в собственной музыкально-исполнительской практике; б) логико-конструктивный - усвоение будущим специалистом знаний о сущности этой деятельности; в) художественно-практический - овладение учащимся умением редактировать нотный текст, оказывающим влияние на качество процессуальной и результативной сторон его музыкально-исполнительской деятельности.
В результате реализации теоретико-методической модели готовности к музыкально-редакторской деятельности достигается оптимальная, для данного учащегося, мера сопряжения элементов музыкальной ткани в контексте общей идеи конкретного произведения.
*
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе проведения опытно-экспериментальной работы на фортепианном отделении НОУИ им. С. Рахманинова, занятий со студентами музыкального факультета МПГУ, обсуждения работы на кафедре методологии и методики преподавания музыки МПГУ, через внедрение результатов исследования в учебный процесс фортепианного отделения НОУИ им. С. Рахманинова, в ходе обсуждения работы на предметно-цикловой комиссии фортепианного отделения НОУИ им. С. Рахманинова, выступления на семинаре аспирантов музыкального факультета МПГУ, через публикации материалов по теме исследования в печати.
Редактирование авторского нотного текста в профессиональной подготовке учащегося-музыканта
Практически каждый педагог-музыкант пользуется в своей деятельности теми или иными умениями по редактированию нотного текста. Это неизбежно вытекает из самой сути музыки - искусства временного и звучащего в пространстве, требующего при переводе из графической в звуковую плоскость обязательной интерпретации. Под графическим редактированием мы понимаем всю совокупность дополнительных, неавторских обозначений в нотном тексте, так или иначе влияющих на звуковое воплощение этого текста. Степень этих дополнений может быть различной - от весьма незначительной - до превалирующей. На это, прежде всего, влияет характер и место работы, способности и умения педагога и учащегося, их потребности в такой деятельности, наконец, конкретные музыкальные произведения (их стиль, жанр, время создания и т.д.). Что такая деятельность необходима в педагогике музыкального образования, представляется очевидным. Она вытекает из специфики самого музыкального искусства и некоторых особенностей педагогики музыкального образования (о которых речь пойдет ниже). Кроме того, нам представляется крайне важным говорить о музыкальном редактировании в связи с проблемами психологии музыкального восприятия, нотной семантики, интерпретационной направленности музыкального искусства. Все эти проблемы тесно соприкасаются с предметом нашего исследования.
Говоря о некоторых основополагающих принципах педагогики в музыкальном обучении, В. Г. Ражников указывает на то, что «точкой отсчета в педагогическом процессе является личность ученика, но не музыкальное произведение, не учебный предмет. В этом случае педагог сознательно «авансирует» учащегося, допуская равноправие с собой» (120, 33). Важнейшим условием педагогического процесса является «развивающая личность педагога». Третьим принципом, по мнению автора, является то, что «содержанием образования в сфере искусства является не освоение информационно-знаковых сторон его произведений, а воспитание личностного отношения как к произведению искусства, так и к миру, другим людям, к самому себе» (там же).
Ш. А. Амонашвили, характеризуя учебный процесс, указывает еще и на то, что в нем «ребенка постоянно должно сопровождать чувство свободного выбора..., сам процесс проходит с ярко выраженной развивающей тенденцией» (5, 19).
Г. М. Цыпин подробно анализирует понятия «индивидуальность» и «личность». Индивидуальность, - по его мнению, - «совокупность единичных неповторимых признаков, присущих персонально кому-то одному — и никому больше, ... (155, 10), личность — нечто иное, большее. На передний план тут выступают ценности духовного порядка, категории морально-этические» (155, 13).
Е. М. Тимакин пишет о таких важных понятиях, как «доверие» и «чувство ответственности» . «Ребенок должен почувствовать, что учитель разговаривает с ним, как с равным и серьезно выслушивает его рассуждения. Тогда ученик испытывает доверие к учителю и у него появляется чувство ответственности, стремление оправдать это доверие» (141, 8).
Можно привести и немало других высказываний по данной проблеме (в частности, выдающихся исполнителей, занимающихся и педагогической деятельностью) - и мы воспользуемся этим в дальнейшем. Но уже очевидны основополагающие ценности педагогики музыкального образования, базирующиеся на равноправных, партнерских, доверительных отношениях учителя к ученику и воспитании личностного мировоззрения учащегося, становления у него системы ценностных критериев и ориентиров.
Все отрасли человеческой деятельности требуют от каждого из нас максимальной профессионализации — постижения «тайн ремесла», того, что называется «повышением квалификации». От молодого педагога — выпускника ВУЗа требуется, в определенном смысле, невозможное в его возрасте -мудрость зрелого человека, четкое мировоззрение, «выстраданная» система ценностной ориентации и т.д. И все это должно быть не просто некоей «духовной надстройкой», которая была бы приложима к знаниям в узкометодическом плане (умение рассказывать о музыке, играть на различных инструментах, петь, дирижировать хором и т.д.), а важной, фундаментальной и цементирующей частью всего профессионального «арсенала» начинающего педагога. Поэтому можно стать «компьютерным асом» в двадцать, исполнителем-виртуозом в шестнадцать лет1, но педагогом-мастером - никогда! И это резко отличает педагогику от других видов профессиональной деятельности. Конечно, взрослеют все по-разному и в разное время. Возрастной фактор здесь также далеко не единственный.
Редактирование авторского нотного текста в теории музыкального исполнительства
По мнению С. Раппопорта, «в семиотическом разрезе исполнительство выступает как перевод духовного художественного содержания из нехудожественной материальной системы в художественную» (124, 6). Этот перевод, разумеется, невозможен без различных интерпретационных элементов (от зачаточно примитивных до концептуальных, личностных), а также без элементов редактирования чужого композиторского нотного текста. В более общем плане, любое исполнение можно будет назвать «звуковой» или «зву-чащей» редакцией, т.е. «исполнительским инвариантом» музыкального произведения. А графически зафиксированная интерпретация с той или иной степенью регламентации отдельных моментов — это редакция знаковая, нот-но-семантическая, плод кропотливой исследовательской работы, которая сама по себе включает в себя множество разделов - текстологию, обозначение характера и круга образов произведения, педагогические задачи, средства музыкальной выразительности, проблемы исполнительства и т.д. В зависимости от того, какие задачи стоят перед редактором во главе угла, и определяется собственно тип редакции и степень интерпретирования, толкования данного произведения, насыщенность и разнообразие редакторских ремарок.
Редактирование - это та область, где возможны пересечения интерпретационно-исполнительских качеств музыканта и его педагогической деятельности. Это сотворчество исполнителей с композиторами, которое характерно для всех крупных музыкантов, хотя проявляется оно в различных формах. У одних - в собственных исполнениях, в зафиксированных записях (Гульд, Нейгауз, Фейнберг, Шнабель, Юдина...), у других - в устной форме уроков, запечатленных в памяти учеников (Есипова, Нейгауз, Юдина, Яворский). Ведь, наверное, могли бы сделать, например, М. Юдина или Г. Гульд свою редакцию клавирных произведений Баха. Однако они не ставили перед собой такие задачи. Их игра и так исчерпывающе говорит нам об интерпретации баховских творений. А , может быть, нотная запись, редакторские ремарки оказались бы слишком тесными для выявления ими всей полноты толкования баховского стиля. С. Раппопорт справедливо замечает: «Нотная запись, являясь весьма точным ориентиром для исполнителя, в то же время чрезвычайно ограничена в своих показателях. Она столь же далека от реального звучания как топографическая карта от пейзажа. Запись музыки и звучание, создаваемое на ее основе - это как бы две не соприкасаемые плоскости, связь между которыми образуется в воображении художника в процессе интерпретации произведения. И естественно, что в каждом случае интерпретация единственна и неповторима, как результат индивидуальной воли исполнителя» (124,4).
Мы уже говорили о том, что и само понятие «авторский текст» в смысле постоянной категории в некоторых случаях бывает достаточно размытым и неоднородным. Возможно поэтому (или, вернее, это одна из причин) некоторые редакторы делали границу авторских и собственных редакторских указаний и вовсе прозрачной. Так, например, К. Черни в своей редакции «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха не оговаривает даже немногочисленные авторские указания - темповые и динамические (цит. по 9, 112); А. Гольденвейзер в своей первой редакции сонат Л. Бетховена нарушает авторскую лигатуру (а значит и фразеологию!) (цит. по 42, 19). На то, что и эти редакторские указания весьма относительны, свидетельствуют собственные эволюции (пусть и не такие явные) некоторых музыкантов, в течение жизни занимавшихся редактированием как видом музыкально-профессиональной деятельности. Например, Гольденвейзер, и ,отчасти, Барток - в определенной степени пересматривают свои редакторские принципы.
Действительно, на главный вопрос - «Что есть подлинный Бах?» (и любой другой композитор) - редакторы не дают исчерпывающе-точного ответа. Ибо «истинность знаний об искусстве, в том числе, исторических, понимание сути его духовных ценностей, понятия, не поддающиеся, пожалуй, точной дефиниции. Каждый из ученых является в известной мере интерпретатором идей, запечатленных в конкретной художественной структуре. Ведь содержание и форма нераздельны. Насколько близко удастся подойти к истине, зависит от методологии данного исследования, от достоверности рассматриваемых в нем фактов. Однако в самой интерпретации этих фактов неизбежно проявляется доля субъективизма», - пишет М. Друскин (47, 311).
На примере некоторых редакций «Хорошо темперированного клавира» И. С. Баха мы рассмотрим эти самые «доли субъективизма», без которых невозможно живое педагогическое искусство. Важно, чтобы учащийся, занимаясь в инструментальном классе, воспринимал звучащую (и записанную графически) музыку как субъекта - своего рода «послание» автора человечеству (а в его лице - субъекту, вот сейчас исполняющего эту замечательную музыку). Тогда процесс «перевода» художественного смысла произведения из материальной, знаковой сферы - в художественную, будет по-настоящему творческим, личностным, «со-авторским», и, конечно — субъективным.
Задачи, организация и содержание констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования
Проведение опытно-экспериментальной работы определялось необходимостью подтверждения теоретико-методических положений, выдвинутых в гипотезе. Были поставлены следующие задачи:
— определить состояние изучаемой проблемы в музыкально-педагогической практике;
— разработать исследовательские процедуры для проведения опытно-экспериментальной работы на различных ее этапах;
— выявить эффективность и целесообразность использования разработанной методики (в виде содержания спецкурса) в ходе проведения опытно-экспериментальной работы с учащимися фортепианного отделения Новгородского училища искусств им. С. Рахманинова, а также занятий со студентами музыкального факультета Московского педагогического государственного университета.
Задачей поисково-констатирующего этапа опытно-экспериментального исследования стало установление исходного уровня подготовки учащихся к музыкально-редакторскому аспекту их профессиональной деятельности по трем ее ведущим компонентам — мотивационному, логико-конструктивному и художественно-практическому.
Данная задача решалась на базе фортепианного отделения НОУИ им. С. Рахманинова. Обследованию подверглись студенты 3-го курса в количестве 14 человек: контрольную группу составили 7 человек, экспериментальную - 7 человек. В опытной работе, как уже отмечалось, приняли также участие 12 студентов музыкального факультета МПГУ.
Для данного обследования нами были разработаны и использованы специальные показатели подготовки учащихся к работе с нотным текстом. В результате такими показателями подготовки в каждом компоненте явились:
1. Мотивационный компонент, включающий в себя:
— личностное отношение учащихся к данному аспекту своей профес
сиональной деятельности;
— осознание учащимися значимости овладения умениями редактиро
вания авторского нотного текста.
2. Логико-конструктивный компонент, включающий в себя:
— знания о сущности, структуре и логико-функциональных особенностях музыкального редактирования;
— знания о структурно-содержательных основах интерпретации музыкального произведения путем прочтения авторского нотного текста;
— представления о связях между эстетико-художественными аспектами творчества композитора и исполнителя-интерпретатора.
3. Художественно-практический компонент, включающий в себя три способа интерпретации (графический, вербальный и звуковой) и выражаю
щийся в следующих умениях:
— выявлять «интерпретационное поле» музыкального произведения, исходя из его образного строя и жанрово-стилевых особенностей;
— воплощать авторский стиль посредством музыкального языка, прежде всего артикуляцией во всех ее возможных проявлениях;
— превращать авторский музыкальный язык в живую музыкальную речь, облеченную в определенную форму;
— выявлять и решать в процессе редактирования нотного текста разнообразные технологические проблемы (обозначение временных процессов течения музыки, аппликатурные приемы и позиции, расшифровка украшений, распределение партий рук, соотношения голосов в фактуре произведения и др.);
— воплощать индивидуально-личностную модель исполнения музы кального произведения на основе собственного редактирования нотного текста.
По этим показателям выявлялся исходный уровень подготовленности учащихся к исследуемому аспекту их профессиональной деятельности. Для оценки этих показателей нами были предложены следующие критерии по каждому из структурных компонентов подготовки к редактированию нотного текста.
Критерии по мотивационному компоненту:
— «3» балла выставлялось в том случае, если учащийся осознает значение исследуемого аспекта профессиональной деятельности и одновременно проявляет интерес к развитию у себя способностей к музыкальному редактированию;
— «2» балла выставлялось в том случае, если у учащегося выражен один из указанных показателей мотивационного компонента;
— «1» балл выставлялся в том случае, когда у учащегося не выражен ни один из основных показателей по данному компоненту.
Критерии по логико-конструктивному компоненту:
— «3» балла выставлялось в том случае, когда учащийся имел определенное представление о роли, сущности и структурно-содержательных особенностях музыкального редактирования;
— «2» балла выставлялось в том случае, если учащийся владел только одной группой этих знаний;
— «1» балл выставлялся в том случае, когда учащийся не имел представления о перечисленных выше знаниях.
Похожие диссертации на Формирование готовности к редактированию нотного текста у учащихся-музыкантов в процессе обучения
