Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в нредпрофильном классе 12
1. Анализ явления готовности к овладению профессионально-ориентированным общением12
2. Общение как методическая категория при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе 29
3. Лингвопсихологические особенности устной иноязычной формы общения 47
Выводы по первой главе 61
Глава П. Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе 64
1. Уровни развития культурно-языковой личности при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением 64
2. Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением 75
3. Экспериментальная проверка разработанной методики обучения 90
3.1 .Предэкслериментальный срез 92
3.2. Экспериментальное обучение 102
3.3. Постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов, 130
3.4 Отсроченный срез 138
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Список использованной литературы 151
Приложение. Материалы и результаты экспериментального 168
- Общение как методическая категория при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе
- Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением
- Постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов,
Введение к работе
Происходящие в нашем обществе политические, экономические и социально-идеологические преобразования оказывают существенное влияние на ход просветительских реформ и общее состояние образовательной системы. Приоритетным становится развитие личности нового типа - экономически грамотной, творчески мыслящей, соответствующей требованиям рыночной экономики, ответственной и дисциплинированной. При этом важно удовлетворить потребности и интересы, конкретного человека в профессиональном и личностном становлении, предвидеть возможную сферу будущей деятельности.
Данная тенденция четко обозначена в Концепции модернизации российского образования до 2010 г. Согласно данному документу, специалисты будущего - это специалисты различных профессий, свободно владеющие несколькими иностранными языками, коммуникативной компетенцией, обладающие интегративньши умениями и навыками. На современном этапе процессу обучения иностранному языку (ИЯ) в школе уделяется большое внимание. Однако, оставаясь нацеленной только на углубленное изучение иностранного языка, школа станет удовлетворять потребности только очень узкого контингента учащихся. Отвечающая современным требованиям, идеальной является школа, дающая учащимся возможность интегрировать все имеющиеся у них знания и умения для овладения будущей специальностью. Для многих учащихся ИЯ является не столько будущей профессией, сколько одним из средств реализации себя в другой профессии.
Профилизация старшей ступени обучения работает на обеспечение дальнейшего жизненного пути старшеклассника, его подготовку к профессиональному образованию. Во многих школах иностранный язык также интегрирован в различные профильные курсы, представляя собой обучение иноязычному профессионально-ориентированному общению (ПОО) в рамках выбранного профиля.
з мыслительных операций, реализуемых в ходе процессов сравнения, интерпретации, обобщения, обсуждения и других подобных дискурсивных форм передачи явлений иноязычной культуры [В.В. Сафонова 1996], что неразрывно связано с проблемой развития культурно-языковой личности учащихся (КЯЛ).
Наш интерес к такой категории как культурно-языковая личность обоснован тем, что процесс обучения направлен на развитие личности учащегося как активного участника профессионально-ориентированной, но при этом и межкультурной коммуникации, поскольку участниками данного общения являются личности, объединенные общей сферой профессиональных интересов, но становление которых происходило в различных лингвосоциумах.
Проблемой уровневой организации языковой личности занимались Г.И. Богин (1984), И.И. Халеева (1989; 1996), Ю.Н. Караулов (1987) и др. В.П. Фурманова (1994) выделяет уровни культурно-языковой личности будущих учителей иностранного языка. В исследовании Е.К, Прохорец (2001) рассматриваются уровни развития КЯЛ учащихся старших классов, но в процессе обучения чтению иноязычной художественной литературы. Однако нами не выявлено исследований, посвященных уровням развития. КЯЛ учащихся как при обучении общению в целом, так и при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.
В связи с этим встает вопрос о том, какого уровня развития культурно-языковой личности должны достигнуть учащиеся, и какие компетенции должны быть сформированы, чтобы учащиеся, в соответствии с целями, заявленными в программе, могли «в соответствии со своими интересами и потребностями осуществлять непосредственные контакты с представителями изучаемого языка и поддерживать их в разнообразных коммуникативных ситуациях, адекватно реагировать на высказывания партнера по общению, строить собственные высказывания логично и понятно для собеседника, относительно свободно используя при этом выразительные средства немецкого языка» [Программа по немецкому языку..., 1998:7]. А также вопрос о том,
6 какой уровень развития КЯЛ учащихся позволяет определить, что уровень развития коммуникативных умений устного иноязычного общения является достаточным, чтобы сформировать базу для успешного овладения профессионально-ориентированным общением.
В ходе анализа теории и методики обучения ИЯ в школе в рамках диссертационного исследования были выявлены следующие противоречия:
между современными требованиями, предъявляемыми Программой к уровню развития коммуникативных умений в устном иноязычном общении и их реальными, в среднем низкого качества устными ответами на экзаменах по ИЯ;
между требованием к развитию социокультурной и межкультурной компетенций учащихся в процессе обучения иноязычному общению и неразработанностью в методическом плане уровней развития культурно-языковой личности учащихся;
между необходимостью овладения ПОО в профильном классе и отсутствием сформированное готовности к нему в связи с низким уровнем развития культурно-языковой личности учащихся и отсутствием критериев определения сформированности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.
Выявленные противоречия между декларируемыми положениями в науке, сложившейся практикой довузовской подготовки учащихся и возрастающей ролью ИЯ, дали основание сформулировать проблему, рассматриваемую в данной работе: создание и обоснование оптимальной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.
Все вышеизложенное позволяет сформулировать аїетуальность данного исследования, которая определяется следующими факторами:
1) отсутствием четких критериев определения сформированности готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы;
нерешенностью в научно-методическом плане проблемы уровней развития культурно-языковой личности в процессе обучения иноязычному общению и формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;
отсутствием разработанной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.
Объектом исследования является процесс формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы.
Предметом исследования является методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.
Цель исследования состоит в создании теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе.
В связи с поставленной целью данного диссертационного исследования можно сформулировать следующую гипотезу; процесс формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе будет более эффективным, если направлять обучающихся на формирование готовности к овладению профессионально-ориентированным общением через изучение и обсуждение информации аутентичных материалов и на дальнейшее развитие навыков и умений в устноречевом общении в бытовой, культурной, социокультурной, страноведческой и профессионально-ориентированной сферах на основе разработанного взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
обосновать необходимость формирования готовности учащихся предпрофильиых классов к овладению профессионально-ориентированным общением и уточнить критерии ее сформированное;
проанализировать общение с целью моделирования его основных характеристик в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению иноязычным профессионально-ориентированным общением;
вывести уровни развития культурно-языковой личности в процессе формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;
осуществить разработку способов и приемов обучения для формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и экспериментально проверить эффективность предлагаемой методики.
Для решения поставленных задач, в ходе диссертационного исследования были использованы следующие методы; изучение, анализ, обобщение и методическая интерпретация педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; наблюдение за учебным процессом; беседы с преподавателями; анкетирование учащихся; методический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментального обучения.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена трудами зарубежных и отечественных ученых по следующим проблемам: речевого общения (Г.М. Андреевой, Е.В. Андриенко, В.Л. Кан-Калика, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, И.П. Тарасова и др.), теории и методике обучения иностранному языку (И.Л. Бим, З.К. Гутновой, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой, В.Л. Скалкина, С.Ф. Шатилова, L.M. Fischer, Н-Н. Lueger, G. Neimer и др.), уровневой организации языковой личности (Г.И. Богина, И.й. Халеевой, Ю.Н. Караулова, В Л. Фурмановой и др.), психологии обучения иностранным языкам (Б.В. Беляева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева и др.).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые на теоретическом уровне исследована проблема формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе основной школы;
- выявлены критерии сформиванности готовности к овладению
профессионально-ориентированным общением;
- определены уровни развития культурно-языковой личности учащихся
старших классов при формировании готовности к овладению профессионально-
ориентированным общением и систематизирована номенклатура
соответствующих умений;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнено понятие «профессионально-ориентированное общение»
применительно к условиям профильного обучения в общеобразовательной
школе;
- раскрыты основные характеристики общения в процессе обучения ИЯ
при формировании готовности к овладению профессионально-
ориентированным общением;
уточнено содержание понятия готовности к овладению профессионально-ориентированным общением;
- разработана и обоснована методика формирования готовности к
овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном
классе,
Практическая значимость исследования состоит:
в методическом обосновании и разработке комплекса упражнений по формированию у учащихся предпрофильных классов основной школы готовности к овладению профессионально-ориентированным общением и развитию культурно-языковой личности учащихся;
разработанный комплекс упражнений может быть использован при создании учебников и учебных пособий по иностранному языку для предпрофильных классов;
- теоретические положения рекомендуются к использованию в курсе лекций по методике преподавания иностранного языка в средней школе.
Проведенное исследование позволяет вынести на защиту следующие положении:
Формирование готовности к овладению учащимися предпрофильных классов профессионально-ориентированным общением целесообразно проводить на основе разработанного функционально взаимосвязанного комплекса упражнений и заданий с использованием аутентичных материалов.
Эффективность профессионально-ориентировочного (пятого) уровня развития культурно-языковой лич ности учащегося достигается в процессе поэтапного обучения иноязычному общению с опорой на отобранные аутентичные тексты, ситуации общении и коммуникативную, социокультурную, межкультурную и стратегическую компетенции обучающихся.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяется теоретической и методической проработанностью рассматриваемой в диссертации проблемы, тщательностью экспериментального обучения и обработки его результатов, проверяемостью и воспроизводимостью результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Апробация осуществлялась в лингвистическом лицее Томского политехнического университета в 9-ых классах (2002-2004 тт.), в 9-ых классах Гуманитарно-эстетической гимназии № 29 (2002-2004 гг.) г. Томска. Основные положения диссертации получили свое отражение в докладах на международных и межрегиональных конференциях, научно-практических семинарах в Томском государственном педагогическом университете, Томском государственном университете и Томском политехническом университете в 2000 - 2006 гг., а также в 8 публикациях по теме исследования.
Цели и задачи исследования определили структуру диссертации, которая включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию и приложение.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определяются объект и предмет исследования, формулируются гипотеза, цель и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сообщается об апробации диссертационного исследования, описывается структура диссертации.
В первой главе, «Теоретические основы формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпро фи льном классе», обосновывается целесообразность формирования и уточняются критерии сформированное готовности к овладению профессионально-ориентированным общением, рассматривается общение с целью моделирования его основных характеристик в процессе обучения ИЯ при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением, определяются психологические и лингвистические особенности диалогической формы общения.
Во второй главе, «Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе», определяются уровни развития культурно-языковой личности и соответствующие им умения в иноязычной форме общения при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением; описывается предлагаемая методика, рассматриваются принципы отбора материала и его организации, применяемые при разработке комплекса упражнений, а также описывается практическая апробация созданной методики обучения, проводившаяся путем экспериментального обучения.
В заключении подводятся общие итоги проведенного исследования.
В приложениях содержатся примеры материалов, использованных в ходе пред-, постэксперяментапьного и отсроченного срезов, экспериментального обучения, образцы рабочих листов, «памятки» для учащихся.
Общение как методическая категория при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе
В данном параграфе будут рассмотрено общение, его виды и функции, а также связанные с ними роли участников общения, уровневая организация общения, с целью моделирования его основных характеристик в процессе обучения ИЯ на уроке при формировании готовности к овладению профессионально-ориентированным общением.
Общение - это широкое, емкое понятие, которое в силу своей многоликости имеет множество форм, видов и функций.
В социологи, психологии, философии и педагогике можно встретить множество определений категории общения. Уже сам факт, что общение изучается многими науками, свидетельствует о том, что оно является многоуровневым, многомерным, обладающим разнопорядковыми свойствами, т.е. системным процессом. Категория общения рассматривается в работах Г.М. Андреевой (1998), Е.В. Андриенко (2000), В.А. Кан-Калика (1987), А.А. Леонтьева (1980, 1997, 1998), Б.Ф. Ломова (1981, 1984), Е.Ф. Тарасова (1992, 1996) и др,
Общение - это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.
Широкое распространение получила трактовка общения как деятельности. Оно рассматривается как один из видов деятельности (А.А. Леонтьев). «Любые формы общения, есть специфические формы совместной деятельности людей» [Г.М. Андреева 1998:94].
По мнению Б.Ф. Ломова, «общение выступает как самостоятельная и специфическая форма активности субъекта» [Б.Ф. Ломов 1984:248]. Автор подчеркивает, что общение есть взаимодействие субъектов и, что для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает как субъект. «Общение - это не сложение, не накладывание одна на другую параллельно развивающихся («симметричных») деятельностей, а именно взаимодействие субъектов, вступающих в него как партнеры» [Б.Ф. Ломов 1984:252].
Категория общения охватывает особый класс отношений, а именно отношения «субъект - субъект(ы)». «В анализе этих отношений раскрываются не просто действия того или иного субъекта или воздействия одного субъекта на другого, но процесс их взаимодействия» [там лее, с. 249].
Исходя из определения, что общение есть взаимодействие субъектов, его содержанием является взаимное познание и обмен информацией [В.Ы. Панферов 1971]. По Е.И. Пассову, содержание общения проистекает из содержания мышления, которое, в свою очередь, «питается» объективной действительностью, ибо сознание отражает эту действительность в процессе деятельности человека. «На уровне отраженное в сознании содержание общения, содержание любой проблемы представлено в виде предметов обсуждения, предметов интереса человека» [Е.И. Пассов 1991:10-11], обсуждая которые, человек решает ту или иную речевую, коммуникативную задачу, а не выполняет речевое действие.
Целью общения является «то или иное целенаправленное изменение в смысловом поле реципиента» [А,А. Леонтьев 1974:69]. Конечной целью общения является «не создание общности некоторых представлении, а регуляция посткоммуникативной деятельности объекта речевого воздействия» [Е.Ф. Тарасов 1992:47]. По мнению Е.Ф. Тарасова, первый коммуникант как участник акта общения планирует и осуществляет общение в качестве субъекта, npecj re дующего свои цели, руководствуется мотивами, исходящими из своих представлений о целях и мотивах партнера, которому он отводит роль объекта речевого воздействия и, соответственно, объекта знаковой регуляции. Он придает речевым действиям адресата статус обратной связи, позволяющей корректировать успешность регулирования поведения партнера. Аналогичные представления формирует второй коммуникант, но он полагает субъектом общения себя, преследуя свои цели [Е.Ф. Тарасов 1992].
Взаимодействуя с другими людьми, человек может одновременно выступать в роли субъекта и объекта общения. Как субъект он познает своего партнера, определяет к нему свое отношение (это может быть интерес, безразличие, неприязнь и т.д.), воздействует на него с целью решения какой-либо конкретной задачи. В свою очередь, он сам является объектом познания для того, с кем общается. Партнер адресует ему свои чувства и старается на него повлиять. При этом следует подчеркнуть, что пребывание человека одновременно в двух «ипостасях» - объекта и субъекта - характерно для любого вида непосредственного общения людей [А.А. Бодалев 1994]. Такими характеристиками должно обладать и общение на уроках иностранного языка в предпрофильных классах при формировании готовности к овладению ПОО, будь то общение одного учащегося с другими или учащегося с учителем. В этом случае мы говорим об общении равноправных партнеров.
Для определения сущности обучения иноязычной форме профессионально-ориентированного общения на уроках иностранного языка важной оказывается еще одна проблема, развиваемая в последнее десятилетие отечественными психологами - это представление о структурной, функциональной или уровневой организации такого общения. (Г.М. Андреева, Е.В. Андриенко, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Панферов, Е.Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.).
Как уже указывалось ранее, категория общения является предметом рассмотрения многих наук. При выделении функций общения каждая наука исходит из различных критериев. Так психолингвисты выделяют следующие функции общения, исходя из роли и места речевого общения: планирование индивидуальной или совместной деятельности, ее организация [Е.Ф. Тарасов 1987].
В работах психологов выделены три функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуникативная. В них специфическим образом проявляются внутренние связи коммуникативной функции психики с когнитивной и регулятивной [Б.Ф. Ломов 1984]. Функции общения могут быть рассмотрены и в другом плане: «организация совместной деятельности, познание людьми друг друга, формирование и развитие межличностных отношений» [Б.Ф. Ломов 1981:7].
Социологи, исходя из способности общения удовлетворять потребности людей как членов общества, выделяют коммуникативную, интерактивную и перцептивную функции общения [Г.М. Андреева 1998]. Коммуникативная сторона реализуется процессом обмена информацией, интерактивная -регуляцией взаимодействия партнеров общения при условии однозначности кодирования и декодирования ими знаков (вербальных, невербальных) систем общения. Перцептивная сторона реализуется в «прочтении» собеседника на основе действий таких психологических механизмов, как сравнение, идентификация, апперцепция, рефлексия.
Рассматривая общение в «определенной системе отношений», Е.В. Андриенко выделяет совокупность трех групп функций: 1) психологические функции - обусловливают развитие человека как индивида и личности. Общение стимулирует развитие мыслительных процессов (когнитивность), волевых процессов (активность), эмоциональных процессов (аффективность); 2) социальные функции - детерминируют развитие общества как социальной системы и развитие групп как составных единиц этой системы. Интеграция общества возможна только при условии наличия общения во всех его видах, типах и формах; 3) инструментальные функции - определяют многочисленные связи между человеком и миром в самом широком смысле слова; между различными социальными группами [Е.В. Андриенко 2000:192].
Педагоги в качестве критерия при выделении функции общения берут ее значение для формирования личности в процессе ее воспитания и указывают на следующие функции: нормативную (отражающая усвоение школьниками норм социально-типического поведения), познавательную (отражающую приобретение индивидуального социального опыта в процессе общения), эмоциональную (отражающую общение как аффективный процесс), актуализирующую (отражающую реализацию в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника [А.В. Мурзик 1984:16].
Е.И. Пассов указывает также еще и на социальные функции человека в процессе общения. «Люди живут в обществе, где каждый выполняет множество функций: в семье человек - мать, отец, муж, дочь, сын и т.п..; на работе -начальник, подчиненный, учитель, врач, пациент, судья и т.п. Это все -социальные функции человека. Когда общение обусловлено такими функциями, оно регламентировано как по содержанию, так и по форме» [Е.И. Пассов 1991:9].
Методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением
В данном параграфе будет представлена разработанная методика формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением на основе аутентичных материалов и ситуаций общения, обеспечивающая целенаправленное развитие культурно-языковой личности учащихся.
Создать процесс обучения как модель процесса общения означает -смоделировать «основные, принципиально важные, сущностные параметры общения, к которым относятся: личностный характер общения, взаимодействие и взаимоотношения речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процесса общения, система речевых средств, усвоение которой обеспечивает данный процесс общения, функциональный характер усвоения и использования речевых средств, эвристичность» [Е.И. Пассов 1985:5].
Методика обучения ІІЯ - это то, что обеспечивает наиболее рациональный путь обучения, развитие социальных, творческих, познавательных и языковых способностей учащихся, формирует ответственное поведение в собственном лингвосоциуме и вне его.
Создание методики формирования готовности к овладению профессионально-ориентированным общением в предпрофильном классе позволит:
- стимулировать познавательную активность учащихся, формировать у них потребность в самостоятельном приобретении знаний в зависимости от поставленных целей и задач;
- развивать у учащихся способность к социальному взаимодействию, предполагающему сотрудничество и совместное решение проблем различного характера;
- мотивировать учащихся к изучению немецкого языка и культуры немецкоязычных стран, формируя при этом позитивное отношение к народам-носителям изучаемого языка и их культурам;
- развивать межкультурную, социокультурную и стратегическую компетенции;
- подготовить учащихся к дальнейшему изучению иностранного языка в сфере профессионально-ориентированной коммуникации.
В связи с тем, что данная методика опирается на использование аутентичных материалов и ситуаций общения, следует, на наш взгляд, пояснить, что будет пониматься в данной работе по этим понятием.
Понятие «аутентичный» уже давно и прочно вошло в методику обучения ИЯ («аутентичный, аутентичность (гр. authentikos) - подлинный, исходящий из первоисточника») [Словарь иностранных слов 1983:63]. Под аутентичными материалами обычно понимаются материалы, созданные «носителями языка для носителей языка, не подозревая о возможности их использования в процессе обучения» [Н.В. Барышников 1999:157].
Однако наряду с аутентичными текстами, соответствующими данному определению, в нашем исследовании мы будем использовать так называемые «квазиаутентичные тексты», под которыми будут пониматься тексты, созданные носителями языка в целях обучения иностранному языку.
Информация аутентичных текстов воспринимается как более достоверная и дает возможность познакомить учащихся с проблемами, интересами и т.д. сверстников в стране изучаемого языка, продемонстрировать национально-специфические особенности в менталитете, стиле жизни, культуре, сравнить с собственной страной.
Предлагаемая методика обучения состоит из двух этапов:
Первый этап - формирование готовности к овладению ПОО на основе аутентичных материалов;
Второй этап - формирование готовности к овладению ПОО на основе ситуаций общения. Поскольку в 1 первой главы как наиболее значимые для нашего диссертационного исследования были определены такие функциональные типы диалога, как: диалог-интервью, диалог обмен личностно-значймой информацией и диалог-дискуссия, на каждом этапе обучения представлены упражнения и задания, направленные на развитие умений в каждом конкретном типе диалога.
Первый этап / Ориентировочная фаза
Первый этап обучения включает в себя ориентировочную и основную фазы.
На ориентировочной фазе происходит развитие умений безотносительно к конкретному типу ДФО и задачи которого заключаются в:
- снятии трудностей перед предъявлением аутентичного материала;
- активизации предварительных знаний учащихся;
- введении учащихся в конкретную ситуацию общения;
- приобретении фоновых знаний на основе предъявленного аутентичного материала.
Способы и приемы, используемые на данном этапе могут быть разделены на две группы: используемые до предъявления аутентичного материала и после. К первой группе относятся следующие приемы:
- получение информации у учащихся о том, знакомы ли они с определенной проблемой, темой, ситуацией; является ли она актуальной для них;
- составление ассоциаграммы по представленной теме, ситуации общения;
- выдвижение гипотез относительно сходства и различий в аналогичной ситуации в России и в стране изучаемого языка.
Перед предъявлением аутентичного материала учитель также может сообщить учащимся дополнительные социокультурные и энциклопедические знания, необходимые как для успешного понимания, так и для дальнейшей работы с предъявляемыми материалами. После предъявления материала, используются следующие способы и приемы:
- определение учащимися главной темы, проблемы, ситуации;
- выявление учениками главных, второстепенных героев и их характеристика;
- ответы на вопросы учителя по содержанию материала, характеристике действующих лиц;
- выяснение учителем, что больше интересует учащихся, что бросается в глаза, в чем отличие от аналогичной ситуации в России;
- заполнение учениками «растеров»-таблиц, которые позволяют более наглядно представить основное содержание, предъявленного материала, проконтролировать понимание, например:
Постэкспериментальный срез и анализ количественных и качественных результатов
С целью определения уровня развития умений общения и соответствующего им уровня развития КЯЛ, а следовательно, и сформированное готовности к овладению профессионально-ориентированным общением, после осуществления экспериментального обучения был проведен постэкспериментальный срез,
Постэкспериментальный срез проводился по теме «Im Trend der Zeit», включавший такие подтемы, как «Ferienjob», «Studium», «Beruf». Срез проводился по той же схеме, что и предэкспериментальный.
1. Вначале учащимся было предложено составить ассоциаграмму к словам «Ferienjob» и «Job fur Jugendliche», с целью выявления уровня владения национально-специфическими понятиями и степени заинтересованности в данной тематике. Учащиеся предлагали варианты ответов на вопрос: «Какая работа для молодежи существует?», и «Какие преимущества это дает? Куда можно потратить деньги?».
В экспериментальной группе «А» было названо 22 слова, часть из которых свидетельствует о том, что большинство учащихся предлагали ассоциации из перспективы носителя языка, так как были названы занятия для молодых, распространенные, прежде всего, в Германии, а не в России (Au-pair-Madchen, Putzfrau, Baby-Sitting, Gaststattepersona] и др.). При ответе на вопрос «Куда можно потратить деньги?» названы также некоторые национально специфические понятия (Kneipe, Ausgehen, Wochenendefahrt mit Frevmden, Klassenfahrt и др.).
В контрольной группе «В» количество ответов было значительно меньше (13), Учащиеся были неактивны и комментировали свои ответы следующим образом: «В России нет работы для подростков!»; «Это не интересно, так как у нас мало платят подросткам, лучше вообще не работать»; «Мы не можем ничего сказать, т.к. сами никогда не работали». К сожалению, в данной группе было названо только одно национально специфическое понятие.
Дискуссия носила названия «Mussen die Jugendiichen arbeiten? Dlirfen die Jugendiichen arbeiten?» Вначале учащиеся выбрали себе роли (роли учащиеся предлагали сами, а также выбирали из предложенных преподавателем). Основными действующими лицами дискуссии были: подростки из России и Германии (работавшие на Родине, за границей в качестве Au-pair-Madchen), представители официальных структур (например, представитель детской биржи труда, юрист), родители подростков, модератор дискуссии.Анализ количественных и качественных показателей постэкспериментального и предэксиериментальиого срезов показал, что:
1. По сравнению с предэкспериментальным срезом учащиеся ЭГ показали более высокий уровень владения национально специфическими понятиями и интерес к изучаемому языку (теме), что выражалось в изменении количественных (предэкспериментальный - 12 слов, постэкспериментальный 22) и качественных показателей (национально-специфические понятия; предэкспериментальный - 0 слов, постэкспериментальный - 5). Результаты учащихся контрольной группы по данному показателю существенно не отличаются от предэкспериментальных;
2. Из приведенных выше таблиц видно, что в экспериментальной группе существенно возросли коэффициент логичности построения высказывания и смыслового соответствия реплик в диалоге-интервью и превысили показатели КГ, несмотря на то, что изначально уровень развития умений общения в диалоге-интервью КГ был несколько выше.
3. В постэкспериментальном срезе у большинства учащихся. ЭГ не выявлено случаев смыслового несоответствия высказываний учащихся их роли; учащиеся легко вживались в роль, а недостижение максимального результата является следствием, прежде всего, стилистических ошибок или, например, нарушения хронологии вопросов в диалоге-интервью. Следует также отметить, что прирост по данному критерию в диалоге-интервью намного больше, чем в диалоге-обмене личностно значимой информацией, что объясняется, прежде всего, высокими показателями в предъэкспериментальном срезе.
4. О более высоком уровне владения ДФО свидетельствует наличие такой ее специфической черты, как эллиптичность, которую можно проследить на всех уровнях языка (лексическом, фонетическом, синтаксическом);
5. Значительно увеличилось количество диалогических клише и речевых формул, используемых в различных типах диалогов (в диалоге-интервью на 2,12; в диалоге-обмене личностно-зиачимой информацией на 1,75, в диалоге-дискуссии на 1, 75), что существенно приблизило процесс учебного общения учащихся к естественному;
6. Коэффициент аргументированности возрос на 34%, при этом следует заметить качественные изменения аргументов и примеров. Если раньше учащиеся опирались, прежде всего, на свой жизненный опыт, забывая о той роли, которую они представляют, то в диалоге-дискуссии постэкспериментального среза имели место преимущественно примеры и аргументы, придуманные учащимися в соответствии с их ролью;
7. Особенно важным на наш взгляд является прирост коэффициента активности на 50%, что в определенной степени свидетельствует, на наш взгляд, и о повышении мотивации к изучению иностранного языка.
