Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема активизации исследовательской деятельности в педагогической литературе 17
1.1. Сущность и функции исследовательской деятельности 17
1.1.1. Психолого - педагогический аспект исследовательской деятельности 17
1.1.2. Организация исследовательской деятельности как методическая проблема 32
1.2. Основные подходы к проблеме активизации исследовательской деятельности учащихся 44
1.2.1. Комплексный подход к активизации исследовательской деятельности учащихся 44
1.2.2. Отражение исследовательского подхода в теории проблемного обучения 63
1.2.3. Роль учителя в активизации исследовательской деятельности учащихся 81
Выводы 85
Глава 2. Методические условия, способствующие активизации исследовательской деятельности учащихся в системе занятий по русскому языку 88
2.1. К вопросу о выборе средств, методов и форм работы при активизации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения 88
2.2. Совершенствование средств, форм и методов обучения 102
2.2.1. Лабораторная работа как средство и форма активизации исследовательской деятельности учащихся в системе занятий по русскому языку 102
2.2.2. Классификация типов уроков процесса обучения и место лабораторной работы в ней 113
2.3. Мотивационныи аспект исследовательской деятельности учащихся в системе занятий по русскому языку 118
Выводы 127
Глава 3. Экспериментальная проверка предложенной методики активизации исследовательской деятельности в системе занятий по русскому языку 130
3.1. Современное состояние проблемы активизации исследовательской деятельности учащихся 130
3.2. Цели и задачи обучающего эксперимента 149
3.3. Проведение обучающего эксперимента 152
Выводы 214
Заключение 215
Библиография 221
Приложение 246
- Сущность и функции исследовательской деятельности
- К вопросу о выборе средств, методов и форм работы при активизации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения
- Современное состояние проблемы активизации исследовательской деятельности учащихся
Введение к работе
В начале XXI века общество (как в нашей стране, так и во всём мире)
претерпевает существенные изменения. Поэтому и перед школой ставятся
'т
более сложные задачи, среди которых - всестороннее развитие личности в
Ч* процессе обучения, в том числе и на основе активизации исследовательской
деятельности учащихся на уроке русского языка, что является одной из важнейших предпосылок в формировании и развитии творческого потенциала человека.
Познавательная деятельность и её наивысший уровень -
исследовательская деятельность - имеет особый статус. Психологи
(Л. С. Выготский, В. Я. Ляудис, А. Р. Лурия и др.) и педагоги
(В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.)
отмечают, что для школьников наиболее значима такая деятельность, которая
по содержанию, логической структуре и приёмам организации соответствует их
стремлению к интеллектуальной самостоятельности и носит творческий
характер [134, с. 5]. Именно поэтому проблема активизации исследовательской
деятельности становится всё более актуальной как в теории, так и в практике
"* школьного образования на современном этапе.
Актуальность настоящего исследования обосновывается следующими факторами:
1) пристальным вниманием общества к проблемам развития активной
личности, стержневые свойства которой определяются её
деятельностным потенциалом в исследовательской деятельности,
имеющей решающее значение в развитии всех интеллектуальных сил
ученика;
Ч 2) особой ролью знаний всех видов ("знаний-понятий", "знаний-
условий", "знаний-способов") и представлений по использованию научных методов в деятельности школьника, нуждающейся в активизации и способствующей формированию языковой личности, научных убеждений;
3) недостаточной разработанностью в методике преподавания русского языка проблемы активизации исследовательской деятельности учащихся.
Поиски путей практического воплощения активизации исследовательской деятельности учащихся усилили внимание учёных к средствам и методам сближения учебной и научной деятельности (наблюдение, эксперимент, аналогия, сравнение, как методы науки, применяются и в учебном процессе; однако, по мнению учёных, в частности М. И. Махмутова, эти методы отражают лишь эмпирический уровень научного познания и не могут обеспечить теоретический уровень усвоения новых знаний). Большую роль в решении этой проблемы играют уроки русского языка, занимающего ведущее место среди предметов гуманитарного цикла в школе.
Отечественные авторы рассматривали и рассматривают проблему
активизации исследовательской деятельности в обучении с разных точек
зрения: а) с позиции психолого-педагогических аспектов (Б. Г. Ананьев,
Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. И. Леонтьев, Н. А. Менчинская,
С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, А. Р. Лурия,
К. А. Абульханова-Славская и др.), б) с позиции активизации учения
(М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов,
И. Т. Огородников, П. И. Пидкасистый, Т. И. Шамова и др.), в) с точки зрения общих проблем педагогической деятельности (Б. Г. Ананьев, Ю. К. Бабанский, В. А. Онищук и др.), г) с позиции отдельных аспектов методики русского языка (Т. В. Напольнова разработала систему заданий поискового характера в целях активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке; А. И. Власенков показал взаимосвязь орфографии и умственного развития школьников; Е. Г. Шатова определила некоторые пути активизации познавательной деятельности учащихся с использованием алгоритмов и создала методику формирования обобщённых знаний учащихся на основе концепции обобщённого изучения взаимосвязанных тем; Л. А. Тростенцова разработала содержание лабораторных работ,
активизирующих самостоятельную деятельность учащихся 5-го класса; А. В. Дудников, И. М. Подгаецкая определили основные направления лабораторной работы по русскому языку в вузе; И. В. Галлингер разработала
(*> систему работы со справочной лингвистической литературой и др.).
-J Д.Б. Вилькеев, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др., явились
преемниками идеи об активизации исследовательской деятельности учащихся, которую ещё А.Я. Герд, Д-р Г. Армстронг, К.П. Ягодовский, Б.Е. Райков направляли на развитие мышления школьников на уроке в основном на материале предметов естественно-научного цикла.
Особый интерес представляли публикации, отражающие процесс
v* становления и развития идеи об активизации исследовательской деятельности
как в XIX в., так и в начале 20-х г. XX в. Главной проблемой дискуссии об активности в познании был исследовательский метод, являвшийся наиболее эффективным средством активизации исследовательской деятельности, сближавший учебное и научное познание в обучении учащихся предметам. В процессе модернизации школы проблема активной исследовательской деятельности учеников на занятиях по русскому языку, в
цч том числе и при использовании лабораторных работ, впервые выносилась на
повестку дня как одна из актуальных научных проблем. То, что это проблема не рассматривалась ранее, можно объяснить, в частности, устойчивостью традиций, каковыми, по нашему мнению, являются:
- активная деятельность учителя на уроке и пассивность учащихся в
овладении новыми знаниями, что мешает им прочно усваивать материал и
ощущать себя субъектами образовательного процесса;
- отказ учителей от привлечения учащихся к исследовательской деятельности
^ без овладения теоретической базой курса по предмету;
- ориентированная методика усвоения учащимися теоретического материала и
практических действий на показ учителем готового образца,
невостребованность личного опыта учащихся в добывании новых знаний;
- использование традиционной схемы урока: опрос - объяснение учителя -
упражнения и рассказы учеников по образцу; эта схема не даёт возможности
учащимся использовать научные методы, в том числе наблюдение,
? эксперимент, моделирование ситуаций и соответствующих им жанров речи,
г что тормозит активизацию исследовательской деятельности;
неподготовленность учителей к обучению школьников на основе
исследовательского подхода.
Проблема активизации исследовательской деятельности приобретает
особую значимость в свете "Я-концепции" и теории образования "на всю
жизнь", в которых обосновывается педагогическая поддержка обучающемуся в
k формировании его активной жизненной позиции.
Учебный процесс стал рассматриваться с позиции самостоятельной деятельности ученика, в ходе которой традиционно "закреплённые роли: педагог - "транслятор" знаний, ученик - "приёмщик" [305, с. 66] стали деформироваться.
Активизация исследовательской деятельности нами видится: в усвоении
учащимися норм языка на основе знаний разных видов (знаний-понятий,
^ знаний-способов, знаний-условий), в овладении школьниками научными
методами познания, в том числе наблюдением и экспериментом, проведении лабораторных работ, имеющих самостоятельный исследовательский характер, активизации всех духовных сил.
По мнению учёных, одним из средств, создающих условия для
активизации исследовательской деятельности, является систематическое
использование учащимися исследовательского метода в различных его
вариантах. Например, Д. В. Вилькеев утверждает, что "в содержание
,ф образования входят и методы науки" [229, с. 43]. Однако такая важная
проблема, как включение методов науки в систему знаний учащихся, в поле зрения учёных при решении вопроса активизации исследовательской деятельности на уроках русского языка не попадает. Это касается и лабораторных работ. Отсюда, проблема развивающего обучения не может быть
реализована. Целый ряд вопросов методики применения учащимися научных методов в процессе исследовательской деятельности, в том числе и при включении лабораторных работ на занятиях по русскому языку, остаётся пока недостаточно разработанным. Усовершенствование методики, основанное на принципах развивающего обучения, должно идти с учётом прогрессивного опыта сегодняшнего дня и лучших традиций прошлого [294, с. 4]. Знание методического наследия, в частности, не утратило свою актуальность [там же, с. 87].
В связи с этим особенно важна переориентация методического мастерства учителя, а именно: предоставление ведущей роли самостоятельной активности учащихся на всех этапах учения, поиски новых путей в обучении, связанных с возможностью применения учащимися личного опыта при овладении новыми знаниями, которые способствуют переводу познавательной деятельности учащихся на более высокий уровень - научный. При этом неоспоримо значение целенаправленной самостоятельной работы в активизации исследовательской деятельности учащихся. Бессознательное грамотное написание достигается только в самостоятельном письме.
Анализ научной литературы, практический опыт и наблюдения за работой учителей показывают, что такие существенные моменты, как: обеспечение обратной связи постановкой вопросов к теме урока учащимися, сопоставление их личного опыта - образца-для-себя (термин А.А. Мурашова вводится в категориальный аппарат диссертации) - с правилами и образцами, на основе которых происходит обучение русскому языку на разных этапах изучения нового материала, другими словами, сопоставление личных представлений школьников об изучаемом явлении языка с его оформлениями в образцах правил, схем, графических изображений, данных в учебниках, отсутствует в процессе активизации исследовательской деятельности учащихся. Недостаточно полно разработан вопрос об использовании образца-для-себя на этапе первичного знакомства учащихся с научной теорией, отражённой в правилах, в том числе и орфографических, соответственно темам
школьного курса русского языка в единстве всех его проявлений. Проблема активизации исследовательской деятельности тесно связана не только с усвоением "грамматической орфографии", но и с материалом всех разделов
'* программы обучения учащихся русскому языку в средней школе [251, с. 38].
^ Как указывают учёные (М. А. Данилов, А. Е. Веретенникова,
Т. Н. Кузьмина, Л. П. Козлова, Е. Г. Скворцова, А. Ф. Присяжная и др.), сближению учебного и научного познания служит исследовательский метод, который проявляется различными элементами в других методах и находит воплощение в многообразных формах обучения. Одной из таких форм является лабораторная работа [229, с. 18, 19]. Термин "лабораторная работа" в
v методической литературе по русскому языку мало распространен, можно
сказать, почти не употребляется, несмотря на то, что многие традиционные виды школьных работ в системе занятий по русскому языку фактически относятся к лабораторным: это, в частности, языковой анализ, орфографические упражнения, словообразовательные задачи, изложение, сочинение [152, с. 74, 90, 91]. Выполнение этих видов работ, как правило, проходит на этапах закрепления изучаемого материала и нередко связывается с
,0л основами проблемного и развивающего обучения. Однако, как показывает
практика, школьное преподавание русского языка пока не ассоциируется ни с
методами научного познания, ни с формой и содержанием лабораторных работ,
принятыми в дидактике. В таких условиях исчезает проблемность в решении
поставленных перед учащимися задач, притормаживается мыслительная
деятельность, снижается уровень творческой деятельности учащихся. Отсюда
происходит и расхождение между сущностью исследовательской деятельности
учащихся и методами, средствами, а также конкретной формой её проведения
^ на уроках русского языка, то есть противоречие между теорией и практикой
обучения учащихся русскому языку (в аспекте активизации их исследовательской деятельности).
Таким образом, актуальность нашего исследования определяется реальными потребностями школы, необходимостью дальнейшего развития
теории и практики активизации исследовательской деятельности учащихся 5 - 9-х классов при использовании не только лабораторной работы в системе занятий по русскому языку, но и самопостановочных вопросов, в ряд которых может включаться разовый вопрос учителя. Самопостановочные вопросы -это такие вопросы, которые ставят сами учащиеся к теме (урока, раздела и т.д.); ключевой вопрос в качестве сигнала об отклонении от литературной нормы ставится учителем в процессе формулирования самопостановочных вопросов.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность указанной проблемы в педагогической науке обусловили выбор темы: "Активизация исследовательской деятельности учащихся в системе занятий по русскому языку".
Цель исследования: обосновать комплекс методических условий, способствующих активизации исследовательской деятельности учащихся 5 -9-х классов в системе занятий по русскому языку и апробировать разработанный вариант методики в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Объект исследования: процесс активизации исследовательской деятельности учащихся 5-9-х классов в системе занятий по русскому языку.
Предмет исследования: теория и практика активизации исследовательской деятельности учащихся 5-9-х классов в системе занятий по русскому языку.
С учётом вышесказанного нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: активизация исследовательской деятельности учащихся 5 - 9-х классов в системе занятий по русскому языку будет успешной, если:
1) содержание обучения ориентировано на применение научных методов познания: наблюдения, эксперимента и моделирования, раскрытие темы осуществляется на основе использования самопостановочных вопросов учащихся, которые способствуют видению проблемы и способов её решения;
2) лабораторная работа как средство и форма исследовательской деятельности систематически и целенаправленно включается в структуру уроков, а её письменное оформление направлено на овладение рациональными
'* способами умственной деятельности учащихся;
_^ 3) развитие исследовательских умений учащихся осуществляется на основе
сопоставления самостоятельно созданного образца (модели) нового знания (понятия, закона, правила или действия) и готового, изложенного в научно-учебных текстах учебников и учебных пособий в условиях психологического комфорта, благоприятного эмоционального фона и ситуации успеха для каждого ученика.
& В соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по
теме исследования.
2. Установить исходный уровень активности учащихся в их
исследовательской деятельности на традиционных занятиях по русскому языку.
3. Разработать систему эффективных методических условий
активизации исследовательской деятельности учащихся 5 - 9-х классов при
ц включении самопостановочных вопросов и лабораторных работ в обучении
русскому языку.
4. Определить роль учителя в процессе сопоставления самостоятельно созданного образца (модели) нового знания (понятия, закона, правила или действия) и готового, изложенного в научно-учебных текстах учебников и учебных пособий в условиях психологического комфорта, благоприятного эмоционального фона и ситуации успеха для каждого ученика на уроках русского языка.
: Методологической основой и теоретической базой исследования
послужили:
- теория проблемного обучения (А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов,
И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);
- теория деятельности и способностей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн);
- методика формирования содержательных обобщений при обучении
орфографии (Л.А. Тростенцова, Е. Г. Шатова);
- методика активизации мыслительной деятельности учащихся на уроках
русского языка (Т. В. Напольнова);
- теория развития личности в процессе обучения (Л. С. Выготский,
Л. В. Занков, В. С. Якиманская).
Исследование проводилось с 1999 по 2004 г.г. и включало три этапа.
Первый этап (1999 - 2000 г.г.) - изучение и анализ литературы по проблеме, а также опыта работы общеобразовательных школ № 149 и № 1251 г. Москвы по активизации исследовательской деятельности учащихся; определение методологической основы исследования, обоснование выбранной темы, определение цели, задачи, формулирование гипотезы исследования.
Второй этап (2000 - 2002 г.г.) - поиск направлений эксперимента, разработка методических условий активизации исследовательской деятельности учащихся 5 - 9-х классов в системе школьных занятий по русскому языку, начало опытно-экспериментального обучения, которое осуществлялось в естественных условиях учебного процесса, и проверка его основных положений; изучение динамики изменений, происходящих в процессе качественного обновления учебной деятельности учащихся в общеобразовательных школах.
Третий этап (2002 -2003 г.г.) - проведение обучающего эксперимента; проверка и уточнение выводов и результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, их осмысление, обобщение и описание, внедрение в практику; оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят:
- в уточнении сущности и структуры процесса активизации
исследовательской деятельности учащихся 5 - 9-х классов в условиях
применения самопостановочных вопросов и лабораторных работ в системе занятий по русскому языку;
- в конкретизации методов, средств и форм активизации исследовательской
* деятельности учащихся 5 - 9-х классов средней школы;
^ - в разработке комплекса методических условий, способствующих
активизации исследовательской деятельности учащихся при использовании самопостановочных вопросов и лабораторных работ в обучении русскому языку;
- в определении роли учителя в активизации исследовательской деятельности
учащихся 5 - 9-х классов средней школы при включении
^ самопостановочных вопросов и лабораторных работ на уроке русского
языка и создании условий комфортной обстановки. Практическая значимость заключается в том, что:
разработана методика активизации исследовательской деятельности учащихся средней школы в системе занятий по русскому языку;
предложены учебно-методические материалы об активизации исследовательской деятельности учащихся с включением
4} самопостановочных вопросов и лабораторных работ;
определены условия психологического комфорта и положительного эмоционального фона учащихся с учётом роли учителя в активизации их исследовательской деятельности на уроках русского языка;
использованы выводы исследования в работе учителей средних школ САО г. Москвы для активизации процесса учения, в результате чего, увеличилось количество учащихся, являющихся ежегодно победителями в районных конкурсах и олимпиадах по русскому языку и проявляющих интерес к
^ предмету;
получены высокие результаты выпускных экзаменов по русскому языку;
выводы исследования использованы в педагогической практике студентов и являются основой для разработки учебного пособия по активизации исследовательской деятельности для учителей и учащихся;
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на методологию деятельностного подхода к процессу активизации исследовательской деятельности учащихся, комплексной методикой исследования с применением совокупности методов, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; вариативностью эксперимента и контрольной проверкой результатов исследования, проведённого на базе двух школ (№ № 149 и 1251) С АО г. Москвы.
На защиту выносятся следующие научные положения:
Активизация исследовательской деятельности учащихся при использовании самопостановочных вопросов и лабораторных работ в системе занятий по русскому языку обеспечивается качественно новым содержанием знаний учащихся, в которое входит исследовательский метод познания в различных его вариантах, а именно: наблюдение, лингвистический анализ и моделирование речевых ситуаций и соответствующих им жанров.
Лабораторная работа как форма и средство активизации исследовательской деятельности систематически и целенаправленно включается в процесс обучения русскому языку в структуре урока, при этом приём сопоставления личного образца (правила, модели и т.д.) как результат исследовательской деятельности и готового, изложенного в учебно-научной литературе обеспечивает обратную связь при активизации исследовательской деятельности.
Методическими условиями, при которых обеспечивается активизация исследовательской деятельности учащихся в системе занятий по русскому языку, являются: а) систематическое использование школьниками научных методов познания на этапе изучения нового материала и самопостановочных вопросов при открытии темы; б) целенаправленное проведение лабораторных работ, содержание которых носит исследовательский характер и соответствует возрастным особенностям учащихся 5-9-х классов; в) использование письменного оформления заданий как средства активизации мыслительной деятельности на всех этапах урока;
г) установление психологического комфорта на основе доверительного
взаимодействия учителя и ученика в течение всего урока;
д) опосредованное управление исследовательской деятельностью учащихся
обеспечивается путём включения "ключевого" вопроса учителя в ряд
самопостановочные вопросы учащихся.
4. Динамику активизации исследовательской деятельности обеспечивает диагностика и самоконтроль учащихся в овладении научными методами познания, способствующими повышению качества знаний и умственного развития школьников.
Апробация материалов исследования осуществлялась в ходе эксперимента в 5-9-х классах в школах с углублённым изучением французского языка № 1251 и с разноуровневым обучением № 149. Результаты исследования были доложены и обсуждены на педагогических советах, научно-практических конференциях №№ 1251 и 149, на конференциях и педагогических чтениях методического центра САО г. Москвы; основные положения излагались на кафедре теории и методики преподавания русского языка МПГУ, на научно -практических конференциях в МПГУ, а также были представлены на конкурс "Учитель года - 99", на котором автор-исследователь данной работы стал дипломантом в номинации "Профи". Тема диссертации отражена в следующих научных публикациях:
Худякова Л.А. Лабораторные работы по русскому языку как способ формирования исследовательской познавательной деятельности учащихся// Современный учитель русского языка: его научно-методическая подготовка, учебно-научная речь, общение с детьми в учебном процессе. Тезисы докладов участников межвузовской научно-практической конференции 18-19 марта (1999г.) // Сост. проф. Дейкина А.Д., доц. Комиссарова Л.Ю. - Сб. - М.: МПГУ, 1999. - С. 23, 24. - 0,07 п.л.
Худякова Л.А. Лабораторные работы по русскому языку - в школу! //Русский язык в школе. - № 6. - 1999. - С. 25 - 30. - 0,29 п.л.
3. Худякова Л.А. К вопросу о формировании исследовательских навыков
учащихся на уроках русского языка//Методика преподавания русского
языка: новый взгляд. Тезисы докладов участников межвузовской научно-
^ практической конференции (16-17 марта 2000г.) - Сб.- М.: МПГУ, 2000. -
^ С. 97-99.-0,15 п.л.
4. Худякова Л.А. Проблемы формирования у учащихся исследовательских
навыков в педагогической литературе// Научно-методическое обеспечение
процесса обучения русскому языку в школе и вузе. // Сб.- М.: МПГУ, 2000.
-С. 142-144.-0,16 п.л.
5. Худякова Л.А. Агон и агонистический принцип исследовательского метода//
v"*' Исследовательский поиск молодых учёных (к юбилею проф. Ходяковой
Л.А.) Научн. ред. Дейкина А.Д. // Сб.- М.: МПГУ, 2002. - С. 87 - 93.-0,21 п.л.
6. Худякова Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в лабораторных
работах по русскому языку // Исследовательский поиск молодых учёных (к
юбилею профессора Г.Г. Городиловой)//Научн. ред. Напольнова Т.В. // Сб-
М.: МПГУ, 2002. - С. 64-68.- 0,23 п.л.
g\ 7. Худякова Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в овладении
культурой речи // Культуроведческий подход: его реализация в школьном и вузовском курсах русского языка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 100-летию со дня рождения академика А.В.Текучёва (11-12 марта 2003г)//Сост. проф. Дейкина А.Д., проф. Ходякова Л.А. - Сб.-М.: 2003. - С. 135-137- 0,15 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав,
, заключения, библиографии и приложений.
Сущность и функции исследовательской деятельности
В свете поставленных современным обществом задач развития творческой личности особое значение приобретает проблема активизации исследовательской деятельности.
Понятие "активизация исследовательской деятельности" -психологическое, поскольку речь идёт об особенностях психической познавательной деятельности человека [187, с. 3].
Вопрос о деятельности является одним из основных как в исследованиях основоположников отечественной психологии и педагогики, так и в научных трудах современных учёных. Человеческая "деятельность...- как отмечал К. Д. Ушинский, - по самой сущности этого понятия, - есть борьба и преодоление препятствий... никакая деятельность немыслима а) без препятствий, б) без стремления преодолеть их, в) без действительного преодолевания их" [273, с. 566]. А. Н. Леонтьев значение деятельности определяет так: "Для овладения достижениями человеческой культуры каждое новое поколение должно осуществлять деятельность, аналогичную (хотя и не тождественную) той, которая стоит за этими достижениями" [121, с. 29].
Введение понятия "деятельность" в психологию и дидактику дало возможность поставить вопрос о строении деятельности, установить иерархию понятий "деятельность", "действие", "операция", необходимых для анализа самостоятельности школьников. Дж. Брунер приравнивает учебную деятельность к познавательной, определяя её состав тремя познавательными процессами: активизацией (овладение новой информацией), трансформацией (переработка новой информации с целью выхода за её рамки) и оценкой (насколько эта информация была переработана) [53, с.118].
Психологические основы познавательной деятельности были разработаны Ж. Пиаже в теории "активной школы". В дальнейшем данным вопросом занимались Л. П. Аристова, П. Я. Гальперин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, М. Н. Скаткин, Н. Ф. Талызина и др.
Учёные отмечают, что сущность познавательной самостоятельности как свойства личности заключается в способности учащихся без посторонней помощи приобретать и осмысливать информацию из разных источников. Этот процесс присвоения учащимися общественного опыта является активным [282, с. 100]. Как указывают учёные, любой вид деятельности представляет собой творческий процесс, в котором проявляются в той или иной степени активность, самостоятельность, личная свобода и индивидуальная неповторимость.
Отличительными особенностями исследовательской деятельности учащихся признаются: 1) самостоятельность; 2) стремление получить ответ на самостоятельно поставленный вопрос; 3) исследование явлений; 4) поиск истины путём собственного размышления и эксперимента; 5) индуктивный путь разработки вопроса [25, с. 17]. От других видов учебной деятельности исследовательская отличается наличием в ней всех этапов мыслительного процесса, самореализацией и самоактуализацией личности ученика.
Психологи подчёркивают, что "начало исследовательской деятельности осуществляется под действием и благодаря наличию у человека врождённого исследовательского рефлекса, который И. П. Павлов назвал исследовательским рефлексом "Что такое?" [13, с. 47; 77]. Авторы научных публикаций полагают, что исследовательская ориентация исходит из собственного опыта учащихся, который организует педагог [306]. Таким образом, сущность исследовательской деятельности заключается в самостоятельном приобретении учащимися новых знаний на самом высоком уровне, т. е. в ситуации, требующей самостоятельного овладения знаниями, выделенными учёными, в частности Е. Г. Скворцовой, в структуре темы (учебного материала) на трёх возможных уровнях: 1) на уровне цели, 2) на уровне способа действия, 3) на уровне условия [245, с.81-82]. В этой связи обозначены знания разных видов: "знания-понятия", "знания-способы" и "знания-условия". Другими словами, знания приобретаются учащимися, во-первых, с помощью исследовательского метода, который проявляется своими элементами в других методах, во-вторых, без предъявления готового образца, понимаемого нами как известная модель любого типа (вербальная, схематическая, графическая и т.д.) в учебно-научных текстах на различных этапах изучения нового материала. При этом учитывается психологическая особенность восприятия: оно активно влияет на усвоение учащимися знаний, и первостепенное значение в данном вопросе имеет вывод учёных об активизации усвоения знаний в процессе самостоятельной деятельности. По мнению Т. А. Кузьминой, "не все школьники могут заниматься исследовательской работой. Она сопряжена с определёнными трудностями - это тяжёлый умственный труд, требующий от учащихся большой затраты времени и физических сил" [134, с. 5].
К вопросу о выборе средств, методов и форм работы при активизации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения
Анализ деятельности учащихся в различных ситуациях учебного процесса, по мнению учёных, показал, что система их действий во многом предопределяется тем, на какие методы научного познания или их элементы (приёмы) они опираются [229]. Следовательно, вопрос о выборе метода и формы его реализации на уроке по предметам, в том числе по русскому языку, является одним из важнейших в методической науке.
Изучая проблему активизации исследовательской деятельности, мы остановили внимание на одном из основных принципов методической науки — принципе вариантности, который даёт возможность учёному и практику разрабатывать системы, совершенствующие процесс обучения [260, с. 3].
Варианты зависимости ученика от учителя в процессе взаимодействия с жизнью определили типы обучения, в которых активизация деятельности учащихся, во-первых, стала главнейшим отличительным признаком каждого типа обучения, во-вторых, является основой для целеполагания и, в-третьих, рассматривается в условиях альтернативного подхода к содержанию образования как необходимость модифицировать понятие "познавательная деятельность". Вследствие этого арсенал средств, методов и приёмов её активизации дополняется, качественно меняя характеристику познавательной деятельности, учебное познание рассматривается как самостоятельный процесс, имеющий множество вариантов.
Результат активизации познавательной деятельности учащихся рассматривается на уровнях: исследовательского подхода учащихся к своей деятельности; умений моделировать учебную информацию и планировать её применение; способности анализировать свою деятельность; умений прогнозировать пути достижения более высоких уровней знаний, умений и навыков по отношению к программным [227, с. 23].
Высокая степень активности школьников достигается в исследовательском типе обучения, который, по мнению Т.А. Ильиной, отличается более значительной деятельностью ученика и большей глубиной в решении поставленной проблемы, а также использованием "методов науки, в том числе эксперимента" [31, с.23]. М.Н. Скаткин отмечает, что в исследовательском обучении "поиск осуществляют учащиеся самостоятельно" [243]. Следовательно, и учёные, и практики правомерно выделяют самостоятельные работы как необходимый компонент обучающего процесса.
Суть активизации самостоятельной познавательной деятельности через организацию самостоятельной работы учёными усматривается в том, что обучаемый воспринимает и самостоятельно конструирует учебно-познавательную задачу, "побуждающую его к активной исследовательской деятельности в учебном процессе" [86, с. 20].
Теоретическим обоснованием для создания заданий, формирующих исследовательскую деятельность, служит классификация типов самостоятельных работ, выделяемая на основе соотношения репродуктивных и исследовательских процессов в деятельности обучаемых. К ним относятся: воспроизводящие работы по образцу, частично-поисковые или эвристические; исследовательские [21, с. 180]. Основные характеристики исследовательского обучения в сопоставлении с традиционным определяются качественным изменением позиции учащегося в учебном процессе, её инициативным, субъектным характером, из которого, в свою очередь, вытекают ориентиры и условия поисковой учебной деятельности, выражающиеся в создании урока самими учащимися. Несмотря на предупреждение учёных, например, А.И. Власенкова [62], о том, что не следует переоценивать роль самостоятельности учащихся в усвоении новых видов деятельности, учебный процесс нами рассматривается не только как самостоятельный поиск учащимися нового знания, но и как его исследование для нахождения новых познавательных ориентиров высокого уровня сложности. Иначе говоря, момент обоснования своего найденного способа решения "представляется существенным, т.к. процесс нахождения способов решения может быть интуитивным. Для того чтобы использовать полученные результаты, необходимо осмыслить путь решения и сделать его доступным для понимания другими людьми" [17, с. 104].
В нашем эксперименте изменение соотношения доли участия учителя и ученика в "акте открытия" как самостоятельном процессе достигается: 1) сбором и изучением информации на основе самопостановочных вопросов учащихся; 2) моментом обоснования пути нахождения нового знания; 3) созданием учащимися образца-для-себя. На первый взгляд, такая установка противоречит теории Л.С. Выготского, согласно которой ребёнок развивается на основе образца [64, с. 48]. Наша позиция не является альтернативой утверждению психолога. Более того, она служит подтверждением имеющегося положения. Однако вопрос о применении готового образца, рассматриваемый под другим углом зрения, безусловно, приобретает особую актуальность.
Учащиеся создают образец в процессе своей деятельности, вследствие чего он перестаёт быть готовым образцом, готовой моделью, он гибок и подвижен, так как главное в нём "связь" всех элементов, из которых он состоит. Благодаря этим связям, он приобретает качества эталона, становясь его вариантом; он постоянно реконструируется в зависимости от содержания используемых в процессе деятельности методов. При этом сущность его не меняется: созидание, творчество, исследование самого себя и предмета деятельности. Осознание связей в образце собственного производства подводит учащихся не только к пониманию его расхождения с нормированным (в учебниках), но и к прочному усвоению готового образца.
Современное состояние проблемы активизации исследовательской деятельности учащихся
Наш эксперимент опирался на данные об активности исследовательской деятельности учащихся 5 - 9-х классов на уроках русского языка. Была сформулирована следующая цель: определить исходное состояние активности в использовании научных методов учащимися в системе занятий по русскому языку, получить полное представление о состоянии активизации исследовательской деятельности в школьной практике.
Для достижения цели:
1) изучалось экспертное мнение учителей русского языка;
2) устанавливалось, насколько учащиеся владеют научными методами в исследовательской деятельности, а именно, могут находить связи между фактами в изучающемся явлении и переносе знаний в другую ситуацию (входной контроль, приложение 2);
3) выявлялись причины, не позволяющие ученикам использовать знания, умения и навыки в применении научных методов в учебной деятельности;
4) сопоставлялись полученные результаты с фактическими показателями успеваемости школьников.
Далее был проведён констатирующий эксперимент на основе диагностики, его цель - показать статистику:
а) усвоения материала в образцах, предложенных учителем;
б) распознавания отличий или сходства между усвоением предложенных образцов в сознании учащихся и их применением в качестве научных методов к предмету деятельности.
Конкретные исследовательские умения и навыки, развиваемые при детальном рассмотрении отдельных задач, на которые может быть разложена проблема, приравниваются к обычным умениям и навыкам, приобретение которых осуществляется при изучении различных учебных дисциплин.
Применительно к знаниям по предмету "Русский язык" называются, в первую очередь, обычные знания и умения, позволяющие учащимся уверенно анализировать изучаемые языковые явления и выбрать в процессе своей деятельности необходимое действие, входящее в состав исследовательского метода, при овладении новыми знаниями на основе определяющих их критериев грамотного написания и правильной речи.
Базой исследования стали общеобразовательная школа с углубленным изучением французского языка № 1251, средняя школа № 149 С АО г. Москвы. В эксперименте было задействовано 719 учащихся.
Для решения поставленных задач проводилось анкетирование учителей, учащихся, родителей; тестирование; анализ уроков русского языка с точки зрения активизации исследовательской деятельности:
а) анализ контрольного диктанта, который требовал активной исследовательской деятельности в самостоятельном выборе и применении учащимися научных методов для определения связей между языковыми явлениями и выбора правильного написания;
б) анализ предлагаемых учителем заданий, соответствующих исследовательскому характеру.
Диагностирующий эксперимент проходил в три этапа.
Первый этап - подготовка к проведению экспериментальной работы, анкетирование учителей, учащихся и родителей, тестирование, обработка данных анкетирования и тестирования; проведение контрольного диктанта и обработка его результатов. Второй этап - проведение контрольных сопоставительных срезовых работ.
Третий этап - обработка экспериментальных данных и их сопоставление с фактической успеваемостью, отражённой в школьном журнале.
Одним из принципиальных стал вопрос о целесообразности проведения уроков русского языка на уровне исследовательской деятельности без показа учителем готового образца рассуждения, схемы и т.д.
Для большей объективности отражения существа дела проводилось анкетирование 300 учителей в школах САО г. Москвы: № 706, 149, 144, 739, 1251.
Для анализа мнения учителей были предложены следующие вопросы:
1. Каково ваше отношение к урокам-исследованиям, то есть к таким урокам, в которых отсутствует готовый образец на первоначальной стадии восприятия нового материала учащимися?
2. Объясните причины вашего отношения к урокам исследовательского уровня.
При анализе ответов учителей назрела необходимость в составлении трёх диаграмм, которые представлены ниже.
