Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты моделирования концепта 23
1.1. Проблема взаимоотношения языка и мышления, языка и культуры 24
1.2. Концептология как развитие когнитивного и лингвокультуро-логического направлений в современной лингвистике 27
1.3. Концепт и культура 38
1.4. Значение прецедентных феноменов в актуализации особенностей национального языкового сознания 43
1.5. Структура значения языковой единицы 45
1.6. Сопоставительные исследования языковых единиц и концептов: принципы и методика 54
Глава 2. Архитектоника концептов школа и school в русской и английской концептосферах 58
2.1. Современное состояние школы в России и Великобритании 60
2.2. Архитектоника современного состояния концепта школа 63
2.3. Корреляции структуры значения слова «школа» и архитектоники одноименного концепта 76
2.4.Сочетаемостные характеристики существительного школа . 80
2.5. Архитектоника современного состояния концепта school . 90
2.6. Корреляции структуры значения слова school и архитектоники одноименного концепта 101
2.7. Сочетаемостные характеристики существительного school... 109
2.8.Асимметрия состава и структуры концептов школа и school 111
Глава 3. Языковая репрезентация концептов школа и SCHOOL 119
3.1. Прецедентный феномен как средство репрезентации интерпретационного поля концепта школа 119
3.2. Прозвища учителей и учеников как прецедентный текст 125
3.3. Прецедентный текст как средство репрезентации интерпретационного поля концепта school 134
3.4. Способы словообразования прозвищ учителей в английской концептосфере 142
3.5. Асимметрия языковой репрезентации концептов школа и school 152
Заключение 160
Литература 163
Лексикографические источники 178
Приложение 183
- Концептология как развитие когнитивного и лингвокультуро-логического направлений в современной лингвистике
- Значение прецедентных феноменов в актуализации особенностей национального языкового сознания
- Корреляции структуры значения слова «школа» и архитектоники одноименного концепта
- Прецедентный текст как средство репрезентации интерпретационного поля концепта school
Введение к работе
Реферируемое исследование осуществлено в рамках сопоставительной концептологии и посвящено изучению структур концептов ШКОЛА и SCHOOL, а также их одноименных номинаций в русском и английском языках.
Актуальность диссертационной работы определяется, с одной стороны, значимостью концептов ШКОЛА и SCHOOL как культурных констант общества, а с другой стороны, - недостаточной изученностью соотношения общих и специфических, постоянных и варьируемых свойств концептов в отдельных национальных культурах. Несмотря на изменения содержания обучения, структурную реорганизацию, школа, являясь хранителем культурного наследия и одновременно развивая инновационную деятельность, продолжает оставаться своеобразной константой культуры на разных этапах ее развития. Стирание национальных и государственных границ, свойственное нынешним культурному и образовательному процессам [см. Библер 1991, 373] сообщает исследованию дополнительную актуальность.
Школа в работе рассматривается как «учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения, а также здание, в котором помещается это заведение» [MAC]. Слово school трактуется как «an organization that provides instruction, as an institution for the teaching of children», организация, обеспечивающая образование, заведение для обучения детей [MWD].
В качестве объекта исследования избраны: 1) структура значения имен существительных школа и school; 2) архитектоника одноименных концептов.
Предмет определяется как симметрия и асимметрия и в составе и архитектонике возрастных вариантов концептов ШКОЛА и SCHOOL в русской и британской концептосферах, а также их вербализаций в соответствующих лингвокультурах.
Каждый из концептов ШКОЛА и SCHOOL рассматривается в двух вариантах: юношеском и взрослом. Для выявления возрастных и исторических характеристик концепта в качестве респондентов интервьюировались: 1) лица в возрасте от 34 до 67 лет, окончившие школу до 1990 гг., опрос производился в период с 2005 - 2009 гг.;
1 Перевод здесь и далее - автора.
2) лица в возрасте от 14 до 25 лет, продолжающие обучаться в школе в настоящее время или окончившие школу после 2000-х годов. Школьники моложе 14 лет в силу отсутствия устойчивого социального опыта в качестве информантов не привлекались. Не интервьюировались лица, закончившие школу в период с 1990 по 2000 гг. - период распада СССР и серьезных социальных потрясений на территории бывшего Советского Союза.
Работа предпринята с целью выявления национально-языковой и культурно-исторической специфики русской и английской картин мира на основе сопоставления структуры значения имен существительных школа и school и архитектоники одноименных концептов.
В исследовании были решены следующие задачи:
-
осуществить критический анализ научной литературы по теме исследования и сформировать теоретико-методологическую базу исследования;
-
синтезировать номинативное поле исследуемых концептов;
-
выявить наполняемость и границы перцептивного образа и интерпретационного поля концептов ШКОЛА в русской концепто-сфере и концепта SCHOOL в английской концептосфере;
-
выявить специфику возрастной реализации исследуемых концептов, а также определить общее и различное в осмыслении школьного образования разновозрастными социумами;
-
выявить общее и различное в реализации исследуемых концептов в прецедентных текстах и речи носителей языка;
-
синтезировать модель концепта, именуемого в языке описания лексемой школа;
-
установить возможные причины сходств и различий в архитектонике концептов в русской и английской концептосферах.
Материалом исследования послужили: 1) ассоциативные реакции носителей русского и английского языков на слова-стимулы школа и school (1450 реакций русского языка и 1127 реакций английского языка, полученных на слова-стимулы); 2) прецедентные тексты (песни, анекдоты, стихи, фразеологизмы, паремии и т.д.) русского и английского языков, всего 754 словоупотреблений лексем-номинаций концептов - 402 в русском языке и 352 в английском языке; 3) тексты русских и английских СМИ второй половины XX - начала XXI вв. (Объем текстовой выборки из газет «Литературная газета», «Комсомольская правда» и «Daily News», «Daily
Mail», «Mirror»2 составляет 1016 и 1248 словоупотреблений лексем школа и school, соответственно). К исследованию материала привлечено 29 лексикографических источников, в том числе толковые, ассоциативные, семантические, фразеологические, этимологические и другие словари русского и английского языков (см. список Лексикографических источников на русском языке и список Лексикографических источников на английском языке).
Теоретической основой реферируемой работы послужили исследования в области:
когнитивной лингвистики, лингвокультурологии, концепто-логии (С.А. Аскольдов, СЮ. Богданова, Н.Н. Болдырев, С.Г. Вор-качев, В.З. Демьянков, В.И. Карасик, Е.С. Кубрякова, Д.С. Лихачев, В.А. Маслова, З.Д. Попова, Г.Г. Слышкин, Ю.С. Степанов, ИА.Стернин, P.M. Фрумкина и др.);
теории мотивации, рематической вьщеленности, прототипической семантики (А.И. Моисеев, Н.Ф. Пелевина, К.А. Сафарова, Д.С. Се-таров, И.С. Улуханов и др.);
языковой семантики (Ю.Д. Апресян, Л.М. Васильев, А.Вежбицкая, И.М. Кобозева, М.А. Кронгауз, Л.А. Новиков, О.Н.Селиверстова, И.А. Стернин и др.);
ономасиологии (А.В. Суперанская, В.Э. Сталтмане, Н.ВЛодольская, В.И. Супрун, С.А. Попова и др.);
- контрастивной лингвистики и сопоставительного языкознания
(Е. Bates, I. Bretherton, D.E. Brown, J.H. Greenberg, L.S. Snyder,
Е.Ф.Арсентьева, Л. Блумфилд, A.E. Кибрик, Дж. Лайонз, Ю.В. Ро
ждественский, А.Г. Садыкова, М.И. Солнышкина, Д. Уилсон,
Г.Франкфорт, Г. Хойер, А.А. Холодович, Р.А. Юсупов, Т. Якобсен,
В.Н. Ярцева и др.).
Понятийный аппарат исследования включает категории симметрии/асимметрии, предельная обобщенность которых позволяет применять их не только на парадигматической оси [Карцевский 1965], но в синтагматическом и семиотическом планах [Гак 1976; 1978], дифференцируя асимметрию статическую, гомологическую, функциональную [Байрамова 2001 ].
Методологической базой реферируемой диссертационной работы явились фундаментальные принципы диалектики: принцип
2 Использовались материалы Национального корпуса русского языка и Британского национального корпуса (BNC).
всеобщей связи, принцип историзма, принцип причинности, общенаучный принцип системности, включающий в себя метод классификации, принцип объективности, принцип конкретности, принцип непротиворечия, принцип синхронности, принцип аналогии, принцип классификации соответствий, принцип параллельности исследования материала.
Методы исследования включают: метод свободного ассоциативного эксперимента, метод сплошной выборки из литературных источников, компонентный анализ (КА), метод наведения сем (Г.Хофстеде), сопоставительный метод. В качестве принципов синхронно-сопоставительного исследования использованы: 1) первичность внутриязыкового описания относительно межъязыкового;
2) параллельное сопоставление единиц в исследуемых языках;
3) изучение единиц на базе единой теории, едиными методами
[Райхштейн 1980].
Предложенная в работе методика объединения семантического (направленного на экспликацию семантического объема концептов ШКОЛА и SCHOOL, уточнение семантико-словообразовательных, парадигматических, сочетаемостных и ассоциативных потенций) и концептуального анализа (направленного на исследование наиболее употребительных контекстов, изучение направлений, по которым идут метафорические преобразования семантики вербальных реализаций концепта), ориентированная на комплексное видение изучаемого в двух неблизкородственных языках, позволила получить не только семантическую и ассоциативно-вербальную модели концептов, но и сведения о специфике категоризации обучения в школе представителями русской и английской лингвокультур.
Научная новизна работы определяется тем, что в ней впервые:
установлен лингвокогнитивный статус концептов ШКОЛА и SCHOOL;
определены компоненты структуры концептов ШКОЛА и SCHOOL и номинативные средства их объективации в прецедентных текстах;
уточнена характеристика компонентов структуры возрастных вариантов концептов ШКОЛА и SCHOOL;
выявлены парадигматические и синтагматические особенности актуализации исследуемых концептов;
дополнен и верифицирован алгоритм синтеза модели концепта.
Теоретическая значимость работы определяется значимостью полученных результатов для разработки общей типологии концептов, теории вариантности концепта, а также описания теоретических основ многоаспектного сопоставительного исследования структуры значения слова и архитектоники одноименного концепта. Выводы о характеристиках структуры и этапах развития концептов ШКОЛА и SCHOOL являются вкладом в концептологию, а методика комплексного анализа номинативных средств, объективирующих изучаемые концепты в языке и речи, значима для теории номинации.
Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования в лингвокультурологии, при чтении курсов и спецкурсов по лексикологии, семасиологии и когнитологии, в практике преподавания русского и английского языков как иностранных.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Концепты ШКОЛА и SCHOOL, имеющие многослойный характер, обнаруживают значительную общность в русской и английской (британской) национально-культурных концептосферах: 1) в обеих этнокультурах школа/ school осознается как система, обеспечивающая передачу опыта от одного поколения другому; 2) современные русскоязычная и англоязычная культуры демонстрируют симметрию ярких зрительных представлений в перцептивной составляющей соответствующих концептов (артефакты, лица, действия лиц); 3) в русском и английском лингвокультурных сообществах существует ряд устойчивых, общих характеристик и оценок, связанных с рассматриваемыми концептами: ассоциатов личностного характера.
-
Компоненты перцептивной составляющей и интерпретационного поля концептов обнаруживают подвижность, их относительная актуальность может меняться в рамках дискурса под влиянием таких факторов, как смена идеологии, политического строя, изменение общественных и культурных ценностей и др.
-
Юношеские варианты концептов ШКОЛА и SCHOOL русской и английской концептосфер имеют более высокую степень симметрии, чем их взрослые этнические инварианты.
-
Интенсивность оценки в ассоциативном поле, обусловленная активизацией оценочной стратегии реагирования в ходе проведения эксперимента, указывает на высокую актуальность соответствую-
щих концептов в рамках изучаемых фрагментов русскоязычной и англоязычной картин мира исследуемых микросоциумов. Высокая плотность оценочного компонента концепта свидетельствует о его принадлежности к ядерной части этноконцептосферы.
Апробация работы. Основные положения диссертации были представлены и обсуждены на аспирантских и методологических семинарах кафедры теоретической и прикладной лингвистики ТГГПУ (2006 - 2009 гг.), заседаниях кафедры контрастивной лингвистики и лингводидактики ТГГПУ (2010 - 2011 гг.), на городских, региональных, межвузовских, международных конференциях в г. Казани (2006 - 2011 гг.), Самаре (2007 г.) и г. Москве (2010 г.). По теме диссертации опубликовано 6 работ, в том числе одна работа в издании, рекомендованном ВАК РФ.
Структура работы соответствует цели, задачам и материалу исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, списка лексикографических источников и приложения. Приложение включает глоссарий прецедентных текстов, формирующих интерпретационные поля концептов ШКОЛА и SCHOOL.
Концептология как развитие когнитивного и лингвокультуро-логического направлений в современной лингвистике
Характерной чертой мирового языкознания на современном этапе является возникновение и бурное развитие когнитивной лингвистики и лингво-культурологии.
Когнитивная лингвистика, по определению В.З.Демьянкова и Е.С.Кубряковой, изучает язык как когнитивный механизм, играющий роль в кодировании и трансформировании информации [Кубрякова 1996, 53 -55]. Одной из проблем когнитивной лингвистики, которая продолжает интересовать разных исследователей, является проблема взаимоотношения языка и мышления. Достаточно емкое определение лингвокультурологии дает В.И. Карасик - это «комплексная область научного знания о взаимосвязи и взаимовлиянии языка и культуры» [Карасик 2001, 3]. Обе эти науки, когнитивная лингвистика и культурология, дают понимание языка как средства концентрированного осмысления коллективного опыта, который закодирован во всем богатстве значений слов, фразеологических единиц, общеизвестных текстов и т.д., что впоследствии играет важную роль в межкультурной коммуникации.
Начало изучению сложных отношений языка и мышления положили нейрофизиологи и психологи (К. Вернике, И.М. Сеченов, И.П. Павлов и др.). На базе нейрофизиологии возникла нейролингвистика, с которой связаны имена таких знаменитых ученых, как Л.С. Выготский и А.Р. Лурия. Следующим, важным этапом развития проблемы соотношения языка и мышления стала психолингвистика, изучающая процессы порождения и восприятия речи, процессы изучения языка как системы знаков, хранящейся в сознании человека, соотношение системы языка и ее функционирование (американские психолингвисты Ч.Осгуд, Дж. Гринберг, российские лингвисты А.А. Леонтьев, А.А. Залевская, Ю.Н. Караулов и др.).
Когнитивная лингвистика как наука формируется в последние два десятилетия XX века, но ее основные направления были намечены уже в теоретических трудах по языкознанию в XIX веке. Так, выдающийся немецкий мыслитель и ученый В. фон Гумбольдт впервые ввел в лингвистику идею об определяющем влиянии языка на мышление народа. По Гумбольдту, язык заключен в природе человека и нужен для формирования национального духа и мировоззрения человека. При этом язык выступает как внешнее, видимое проявление духа народа. Различие же языков - это различие мировоззрений. Следовательно, национальный характер языка обуславливает национальный характер мышления и мировоззрения индивида. Рассматривая теорию В. Гумбольдта о народном духе, А.А.Потебня признает вопрос о происхождении языка вопросом о явлениях душевной жизни, предшествующей языку, о законах его образования и развития, о влиянии его на последующую душевную деятельность, то есть вопросом чисто психологическим. А.А.Потебня понимает, что в душевной деятельности есть «понятия сильнейшие, выдвигаемые вперед», и «понятия, остающиеся вдали» [Потебня 1999, 83]. Именно сильнейшие представления участвуют в образовании новых мыслей (закон апперцепции Гербарта). А.А.Потебня хорошо видит роль ассоциации и слияния ассоциаций в образовании рядов представлений. Как справедливо замечают З.Д.Попова и И.А.Стернин, А.А.Потебня прекрасно понимал роль языка в процессах познания нового, в процессах становления и развития человеческих знаний о мире на основе психологических процессов апперцепции и ассоциации, на основе разных по силе представлений человека о явлениях, имеющих названия в языке [Попова, Стернин 2001,4].
Взгляды на взаимоотношения мышления и речи, на проблему порождения и понимании речи были подробно изложены Л.С.Выготским в его книге «Мышление и речь» [Выготский 1982]. Значение - это объективно сложившаяся в ходе истории общества система связей, которая стоит за словом, то, что объединяет различных носителей языка в понимании той или иной номинации. Смысл - это индивидуальное значение слова, которое связано с личностным субъективным опытом говорящего и конкретной ситуацией общения. Смысл всегда имеет индивидуально-личностный характер, он рождается в субъективном сознании говорящего и как бы несет в себе то содержание, которое должно воплотиться в речи. Значение демонстрируется в результате речепорождения. Движение от мысли к слову, по Л.С.Выготскому, предстает в форме превращения личностного смысла в общепонятное значение. Идеи Л.С. Выготского развивал Н.И. Жинкин, предложивший гипотезу существования в сознании человека универсально-предметного кода (УПК). Согласно концепции Н.И. Жинкина, базовым компонентом мышления является особый «язык интеллекта», который он и назвал универсальным предметным кодом. Единицами УПК являются наглядные образы, формирующиеся в сознании человека в процессе восприятия им окружающей действительности. Код этот имеет принципиально невербальную природу и представляет собой систему знаков, которая является результатом чувственного отражения действительности в сознании. Это «язык» схем, образов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, кинетических (двигательных) импульсов и т.п. При помощи этих образов и осуществляется мышление человека [Жинкин 1982].
Н.И.Жинкин указывает, что УПК является универсальным потому, что он «свойствен человеческому мозгу и обладает общностью для разных человеческих языков», обеспечивая переводимость [Жинкин 1982, 54]. Универсальность этого кода также в том, что он, будучи производным от чувственного восприятия действительности, а не от языка, есть у всех людей, не только независимо от того, на каком языке говорят, но и независимо от того, говорят ли эти люди вообще. Таким образом, можно сказать, что универсальным код называется потому, что он есть у всех людей, а предметным -поскольку его единицы представляют собой преимущественно предметные образы.
На универсальном предметном коде происходит формирование смысла речи. Порождение речи, таким образом, это переход с кода чувственных образов на обычный вербальный язык. В процессе восприятия и понимания языка мы, наоборот, переводим языковые единицы на универсальный предметный код.
Значение прецедентных феноменов в актуализации особенностей национального языкового сознания
По мнению А.А. Залевской, «языковое произведение оказывается ключом к множеству далеко не всегда поддающихся вербализации продуктов различных процессов переработки индивидом его разностороннего опыта взаимодействия с окружающим миром» [Залевская 2003, 25].
«Любой дискурс порождает текст — конкретный материальный объект, отображающий специфику взаимодействия людей при создании информационной базы в той или иной сфере деятельности» [Мананенко 2008: 8]. Данная специфика включает в себя личностно-психологические особенности, социальный статус, речевую деятельность, уровень образованности, возраст коммуникантов. «Комплекс знаний о чем-либо (когниотип), существующий в определенном языковом обществе и вытекающий из потребностно-мотивационных характеристик деятельности (потребность, мотив, цель), реализуется через индивидуальные когнитивные системы в текстовой динамике» [Карасик 2004: 24]. В рамках определенной культуры большое количество прецедентных феноменов: прецедентный текст, прецедентное высказывание, прецедентное имя, прецедентная ситуация, текстовая реминисценция, прецедентная текстовая реминисценция (Ю.Н. Караулов 1987, 1989; Ю. А. Сорокин 1993, 1997; Ю.Е. Прохоров 1996, В.Г. Костомаров 1994, 1996, А.Е. Супрун 1995, И.М. Михалева 1993, Д.Б. Гудков 1996). Все они являются феноменами когнитивного характера, поскольку представляют собой «готовые интеллектуальные блоки - стереотипы, образцы» [Караулов 1987: 220], существующие в ментальном мире человека, «указывающие на глубину индивидуальной и групповой (социальной) памяти и свидетельствующие о способах художественной «обработки» актуальных для нас вопросов и проблем» [Прохоров 1996: 104; 113].
В повседневной жизни человек оперирует различными текстами, среди них и прецедентные тексты (ПТ). Модифицируя определение прецедентного текста, данное Ю.Н. Карауловым , к числу прецедентных В.В. Красных относит феномены: 1) хорошо известные всем представителям национально-лингвокультурного сообщества (имеющие «сверхличностный характер» по Ю.Н. Караулову), 2) актуальные в когнитивном (познавательном и эмоциональном) плане; 3) обращение (апелляция) к которым постоянно возобновляется в речи представителей того или иного национально-лингвокультурного сообщества. [Караулов 1987: 216; Красных 1997:44-45].
Для группы людей, объединенных общностью возраста и субкультуры, возможно существование ПТ, чья прецедентность и интертекстуальность являются релевантными только для них, а не для всего национально-лингвокультурного сообщества. Функционирование данных прецедентных феноменов в профессиональном дискурсе несет на себе с одной стороны интегрирующие функции, а с другой стороны дифференцирующие: апелляция к определенным ПТ происходит в среде общения профессионалов, для непрофессионалов они не будут актуальными в когнитивном плане. «Входя в фоновые знания и обладая ценностной значимостью ограниченной группы, прецедентный текст может служить средством групповой идентификации, выполняя парольную функцию» [Слышкин 2000: 115].
Важным качеством ПТ является его эмотивность, поскольку он затрагивает интеллектуально-эмоциональную сферу личности, и его тесная связь с культурой данного социума, что определяет его аксиологические функции: «прецедентное поле текста активизирует в сознании рецепиента когнитивно-эмотивные и аксиологические структуры, которые формируют смысловое поле текстов культуры [Сорокин 1997:13]».
Достижением семасиологии XX в. является представление о значении слова как о структуре [Левицкий, Стернин 1989, 10]. Комплекс проблем, возникающих при изучении семантического содержания слова, функций слова, механизмов производства и восприятия слова концентрируются в проблеме значения слова. Эту проблему не могут обойти лингвисты ни в одной области языкознания.
Вопрос о значении слова принадлежит, с одной стороны к проблеме слова, а с другой стороны, к проблеме взаимоотношения языка и мышления. По мнению А.И.Смирницкого, под значением слова понимаем известное отображение предмета, явления или отношения в сознании (или аналогичное по своему характеру психическое образование, конструированное из отображений отдельных элементов действительности), которые входят в структуру слова в качестве «так называемой внутренней его стороны, по отношению к которому звучание слова выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и для сообщения его другим людям, но и для самого его возникновения, формирования, существования и развития» [Смирницкий 1986, 89].
Лексическое значение - содержание слова, отображающее в сознании и закрепляющее в нем представления о предмете, свойстве, процессе, явлении и т.д. [ЛЭС,243]. Языковедов давно интересует вопрос взаимоотношения значения и понятия. Понятие относится к сфере мышления, являясь философской категорией, а значение относится к сфере языка и является продуктом мыслительной деятельности человека. В.Г. Гак полагает, что значения могут быть и уже и шире понятий. Шире потому, что включают в себя оценочный и ряд других компонентов. Уже — потому что включают в себя лишь различные черты объектов, а понятия охватывают их более глубокие и существенные свойства [Гак 1983, 45]. Факт, что значение слова не тождественно понятию, принципиально важен для выявления языковой специфики, т.к. различия в мозаике языковой картины мира определяются не только и не столько значением слова, сколько объемом стоящего за словом понятия [Курбатова 2000, 34].
Корреляции структуры значения слова «школа» и архитектоники одноименного концепта
Рассмотрим, каким образом лексико-семантические варианты в структуре значения слова «школа» коррелируют с составляющими одноименного концепта. Академический словарь под редакцией А.П. Евгеньевой (MAC) дает следующее определение слову школа: ШКОЛА: 1. Учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитание молодого поколения, а также здание, в котором помещается это заведение. 2. Какое-либо специализированное учебное заведение. 3. Система общего образования, совокупность учреждений для обучения. 4. Приобретение опыта, а также сам приобретенный опыт, выучка. То, что дает такую выучку, опыт. 5. Система практических приемов изучения чего-либо, овладения чем-либо. 6. Направление, течение в науке искусстве, литературе, общественно-политической мысли, связанное единством основных взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов. 7. С.-х. Питомник, где выращиваются растения (сеянцы или саженцы) до посадки на постоянное место [MAC, ТIV , 721]. Сопоставив экспериментальные данные с данными академического словаря, убеждаемся, что структура значения слова «школа» и понятийная составляющая перцептивного образа концепта, не совпадают. В частности, не зафиксированы реакции испытуемых, соответствующие лексико-семантическим вариантам III (Система общего образования, совокупность учреждений для обучения) и VII (Питомник, где выращиваются растения (сеянцы или саженцы) до посадки на постоянное место.). Как видим, наиболее градуированно номинирована та часть концепта, которая имеет соотнесенность с ЛСВ 1, представлением школы как учебного заведения. Таким образом, можно заключить, что в представлениях русских людей школа, в первую очередь, выступает как объект системы образования, и что данный концепт весьма важен для сознания русского народа.
Среди аксиологических суждений о земле выявлено подавляющее большинство положительных ценностных характеристик этого понятия в сознании русских. Концепт как ментальная единица содержит не только предметную составляющую, устанавливающую связи с референтом, но и коммуникативно значимую информацию [см. Воркачев 2000]. При обнаружении ассоциативных связей в условиях анализа языкового сознания носителей языка возникает необходимость разграничения рематических (предикативных) и нерематических (поверхностно-языковых) связей. При выражении реакции к слову присоединяется ассоциативный предикат (например, uiKona(S) - многолюдная(Я), школа (S) - хорошо (К), школа (S) - нравится, не нравится (R), в то время как при воплощении языковых связей информант воспроизводит логически правильные и типичные для данного языка сочетания (например, школа(Б) - шумная, большая, светлая(Я). На основании полученных данных интерес представляет возможность разграничивать рематические и нерематические оценки. Предикативные оценочные связи обладают большим потенциалом при выяснении характера оценочных компонентов языковой единицы. Безусловно, отказ от анализа поверхностно-языковых связей также неоправдан, так как невозможно с уверенностью утверждать, на основе какого опыта — когнитивного или речевого - была активирована оценочная реакция. Объединяемые текстом слова образуют единое целое на уровне словосочетания, предложения или сверхфразового единства.
Сочетаемость слов изучали В. В. Виноградов, И. А. Мельчук, А. К. Жолковский, П. Н. Денисов, B. В. Морковкин, Ю. Д. Апресян, Н. К. Рябцева, М. П. Кочерган, C. К. Фоломкина, А. Вежбицкая, М. Бэнсон, Э. Бэнсон, Р. Илсон и др., при этом в зависимости от подхода к изучению природы сочетаемости результа- ты исследований размещались в словарях : комбинаторный (Benson et al., 1990, Рябцева, 2000), толково-комбинаторный (Мельчук et al., 1984), соче-таемостный (Денисов et al. 1983; Фоломкина 2000; Рябцева 2000). Три типа сочетаемости — лексическая, грамматическая (синтаксическая) и стилистическая - различаются в зависимости от типа связей, регулирующих соединение слов. Сочетаемость регулируется нормой языка и выражается во взаимодействии явлений разных языковых уровней: лексики и фразеологии (лексическая сочетаемость), лексики и синтаксиса (синтаксическая сочетаемость) [Влавацкая М. В. 2004]. Управление синтагматическим рядом осуществляется на основе семантической согласованности слов, лексической сочетаемости и синтаксического управления.
Прецедентный текст как средство репрезентации интерпретационного поля концепта school
Периферия концепта представлена паремиями, крылатыми выражениями, фразеологическими сочетаниями, т.е. установками сознания, вытекающими из ментально- языковой культуры народа. Рассмотрим некоторые собственно русские выражения, позволяющие получить более полное представление об интерпретационном поле концепта SCHOOL. Песни и стихи как прецедентный текст Рассмотрим реализацию концепта SCHOOL в английских песнях и стихах. Интерпретационное поле концепта ШКОЛА, реализуемое в прецедентных текстах, включает следующие характеристики: School - это: 1) место, где получают знания: {«And the knowledge that I share I give from me to you. Reflects the lessons learned», «I ve watched your child learn and grow and change from day to day», «You came into my class, how well I remember», «You came here to learn, to be taught how to read», «Now I know my ABC s. Colours, shapes, and days. I sang some songs, Learned some poems, rhymes, and finger plays», «So I can be One class higher! Crayons, ruler, scissors too, Paper, pencils, in my bag...», «Little room Today I hurry off to school, To work and learn and play.», «I am in school to learn. I will follow the directions of my teachers.», «These are rules we all should know, We follow these rules wherever we go.», «We ll draw and we ll write, We ll sing and we ll play, I will listen, I will see ,1 will speak, I will feel, I will think, I will reason, I will read, I will write»); 2) жизненный путь: (« And when you go I hope that you/Will take a part of me. I hope that all the things we ve done», «Have helped in some small way», «I can be respectful, responsible and resourceful. I can succeed. I succeed so I can help others.», «Because I am responsible for my life and for all of my actions: Always be honest, be kind and fair, Always be good and willing to share»); 3) окружение: («I ve made more cherished memories and many more new friends», «To all my preschool friends», «We ve joined together as classmates while we become friends», «We ll share and be kind as we work and play.», «And our friendship will grow with each passing day.», «Here we are together, Together, together,», «So all can succeed in our school family»). В английских песнях и стихах реализованы ЛСВ 1 и ЛСВ 3 лексемы school. Результаты исследования интерпретационного поля концепта SCHOOL представлена в таблице.
Таким образом, можно сделать вывод, что для англичан наиболее характерно материальное восприятие школы как места, где получают знания об окружающем мире - «And the knowledge that I share I give from me to you. Reflects the lessons learned», «You came here to learn, to be taught how to read», «Now I know my ABC s. Colors, shapes and days. I sang some songs, Learned some poems, rhymes, and finger plays», в изученных песнях и стихах эмоциональное восприятие не отражается. Паремии как прецедентный текст Структура этнических концептов содержит ряд универсальных дидактических логем, объективируемых в паремиях. школа — это: 1) учреждение, где получают знания (Experience keeps no school, she teaches her pupils singly); 2) жизненный опыт (Practice is the best of all instructors. Adversity is a great schoolmaster Несчастье - великий учитель. Experience keeps a dear school, but fools learn in no other. Опыт достается дорогой ценой, но дураков ничто иное не научит); Реализация английского концепта была изучена на материале анекдотов о школе. Материалом исследования послужили тексты 87 английских анекдотов, извлеченных методом сплошной выборки из сети Интернет. Типичный сюжет анекдота воспроизводит: 1) реальную ситуацию, как правило, в форме нарратива и короткого диалога во время урока (Why were yon late Sorry, teacher, I overslept. Yon mean you need to sleep at home too. Teacher: Class, we will have only half a day of school this morning. Class: Hooray Teacher: We will have the other half this afternoon!) , 2) фантастическую ситуацию (О: What did the ground say to the earthquake? A: You crack me upl Q: Why did the music teacher need a ladder? A: To reach the high notes.). Локализация происходящего при этом облигаторна, это: школа ( 34%), класс (более 29%), школьная столовая ( 22 %), библиотека (около 11%), дом ученика (4%). Прототипным социальным деятелем анекдота является ученик, деятельность которого направлена на установление контакта с учителем, библиотекарем, родителями, поваром, другим учеником. Коммуникативная ситуация, как правило, сводится к диалогу: 1) ученик с учителем ( 32% рассмотренных анекдотов); 2) ученик с родителем ( 4%), (3) ученик с учеником ( 58%), (4) учителя с учителем ( 6%). На материале английского языка нарратив без диалога является нетипичной формой анекдота, однако имеет место: Teachers deserve a lot of credit. Of course, if we paid them more, they wouldn t need it.. School is very important. Everyone should get at least a high school education—even if they already know everything. Школьный анекдот как элемент "смеховой культуры" есть "субъектная речевая практика", поэтому он всегда несет видимый, зримый отпечаток статуса своего создателя - школьника.
Анекдот информативен и как один из жанров народного фольклора общедоступен. Анекдот есть средство стерео-типизации сознания языковой личности, и поэтому значимость этого жанра в "аккультурации" очень велика. Комический смысл возникает в результате несоответствия между имплицитным и эксплицитным содержаниями текста. Прагматическая установка анекдота состоит в том, чтобы указать на объекты и явления реального мира как противоречащие в сознании школьника образу определенных культурных ценностей, существующих в виде языковых моделей. Таким образом, очевидно, что, комический смысл открыт для понимания определённому кругу носителей языка, обладающих схожей совокупностью языковых моделей, а, следовательно, и ценностей. Стратегии ученика в ситуациях, близких к конфликтным, могут быть охарактеризованы как инвективные лишь в 15 - 17% исследованных текстов. Наиболее типичной является рационально-эвристическая стратегия речевого поведения, при которой персонаж в ситуации конфликта опирается на рассудочность, здравомыслие. Этот тип разрядки тяготеет к смеху, как аффективной реакции.
