Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления инновационными процессами в образовании 8
1.1. Категориально-понятийный аппарат теории управления в системе образования 8
1.2. Социальные основания научного управления средним общим образованием 18
1.3. Тенденции развития инновационных процессов в сфере образования 25
Глава 2. Инновации как средство повышения качества образования 29
2.1. Структуры, модели и механизмы управления инновационными процессами на региональном уровне 29
2.2. Социально-психологические факторы развития инновационной деятельности в образовательных учреждениях 56
2.3. Инновационные процессы в системе образования 64
Глава 3. Социологическое исследование инфраструктуры среднего общего образования 83
3.1. Конкретные социологические исследования среднего общего образования 83
3.2. Социальные аспекты управления инновационными процессами в системе среднего общего образования 123
Заключение 133
Литература 136
Приложения 139
- Категориально-понятийный аппарат теории управления в системе образования
- Социальные основания научного управления средним общим образованием
- Структуры, модели и механизмы управления инновационными процессами на региональном уровне
- Конкретные социологические исследования среднего общего образования
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования
обусловлена сложными процессами, происходящими в настоящее время в системе образования. Модернизация, а иногда и полная трансформация системы образования, неизбежно связаны с разнообразными, часто нетрадиционными инновационными процессами, характер и особенности которых мало изучены.
В настоящее время отчетливо выражены две тенденции, связанные с развитием системы образования в России: расширение вариативности образования и усиление его регионализации. При этом на первый план выдвигаются педагогические инновации, от успешного освоения которых в первую очередь зависит дальнейшее развитие всей образовательной системы. В то же время для эффективного внедрения инноваций необходимо, прежде всего, иметь ясную и перспективную структурную модель управления совершенствованием системы образования. Построение подобной модели требует использования не только педагогического мастерства, но и разработки методов управления системой образования.
На современном этапе в отечественной социологии и
педагогике практически остается неразработанным механизм
создания и освоения образовательных инноваций; нет ясных
ответов на вопросы, связанные как с проектированием, так и с
управлением образовательными структурами. Особенно
тревожным и болезненным для отечественной системы
образования является положение в средних
общеобразовательных школах, являющихся по существу фундаментом системы образования в целом.
Актуальность выбранного направления исследования обусловлена не только государственной политикой модернизации образования, но и теми проблемами и противоречиями, которые возникают при ее реализации на муниципальном уровне.
Анализ ситуации, сложившейся в системе общего среднего образования, позволил выделить следующее ключевое противоречие: изменение социальных условий жизни в России привело к необходимости широкого внедрения инновационных процессов в систему общего среднего образования. Однако
управление образовательными учреждениями осуществляется без учета изменения муниципальных социальных условий, на основе устаревших социальных механизмов, что значительно снижает результативность педагогического процесса, тормозит развитие образовательных систем муниципального уровня.
Проблема, на решение которой направлена диссертация, связана с нарастающим развитием инновационных процессов в системе образования на муниципальном уровне и состоит в поиске путей ликвидации разрыва между требуемым уровнем управления современными образовательными учреждениями, обусловленным потребностями дальнейшего развития российского общества, и традиционными для России формами управления на муниципальном уровне.
Степень разработанности проблемы. Анализ литературы, посвященной инновационным процессам в образовании, свидетельствует о значительном интересе общественности к вопросам, связанным с разработкой и внедрением социальных инноваций во всех сферах человеческой деятельности (труды А.И. Пригожина, И.В. Бестужева-Лады и др.). Анализ общих проблем, имеющих отношение к управлению системой развития образования, содержится в работах Ж.Т. Тощенко, В.И. Чупрова, И.А. Зубок, В.Я. Ядова, М.Н. Руткевича и др. Проблему инноваций в области образования исследуют в своих работах В.Я. Ляудис, Ю.А. Карпова, А.И. Субетто и др. В последнее десятилетие появилось значительное число публикаций, связанных с анализом инновационных процессов в образовании на муниципальном уровне (работы З.Ф. Мазура, В.Н. Гуниной, В.И. Ерошина, Г.И. Оглоблиной). Имеется также целый ряд исследований, посвященных управлению образованием, в том числе управлению общеобразовательной школой (М.М.Поташник, В.П.Симонов, Т.И. Шамова и др.). Вместе с тем, несмотря на внимание ученых к инновационной деятельности в сфере общего среднего образования (см., например, диссертацию Л.Н. Седовой «Формирование педагогического мышления современного учителя в процессе освоения инноваций», 1997), особенности управления инновационными процессами остаются все еще малоизученными. Особенно важно подчеркнуть, что до сих пор недостаточно исследованы место и роль инновационной деятельности в образовании на муниципальном уровне. Целый ряд вопросов теории и методологии социального управления инновациями в сфере общего среднего образования требует более глубокого изучения.
Цель работы состоит в исследовании состояния инновационных процессов в муниципальной системе общего среднего образования региона и проектировании модели управления этими процессами.
Объектом исследования являются социальные процессы, происходящие на уровне муниципальной системы общего среднего образования.
Предметом исследования являются социологические аспекты управления инновационными процессами в муниципальной системе общего среднего образования.
Гипотеза исследования. Эффективная адаптация к новой социальной реальности учреждений общего среднего образования возможна лишь на основе управляемых инноваций. Задачи исследования:
выявить особенности функционирования и развития системы управления образованием на муниципальном уровне;
определить основные факторы, определяющие особенности социального управления системой общего среднего образования;
проанализировать взаимодействие элементов структуры по управлению инновациями на уровне города;
раскрыть социальный аспект инновационных процессов в системе общего среднего образования;
разработать практические рекомендации по совершенствованию социального управления муниципальной системой общего среднего образования.
Теоретическую и методологическую основу исследования составляют общенаучные принципы познания социальных процессов, структурно-функциональный подход, методы экспертных оценок, анкетного опроса, включенного наблюдения. Теоретической базой исследования являются труды различных ученых и научных коллективов в области социологии управления и социологии образования, а также философии образования и менеджмента.
Эмпирической базой исследования являются результаты социологического опроса, проведенного автором по исследуемой теме: анкетный опрос учащихся, родителей, преподавателей и директоров школ, проведенный в 1999-2004 г.г., вторичный анализ данных социологических исследований, проведенных в 1997-2004 г.г. социологическим отделом МОУ "Центра сопровождения и коррекции образовательного процесса" при Департаменте образования мэрии г. Тольятти, результаты функционирования образовательных центров профильного обучения (2004-2005 г.г.).
Научная новизна работы. В диссертационном исследовании обоснован концептуальный подход к изучению
инновационных процессов как фактору управления социальной
адаптацией системы общего среднего образования на
региональном уровне; проанализировано состояние
инновационных процессов применительно к современной средней школе, разработана и теоретически обоснована модель управления инновациями в средней школе на муниципальном уровне.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Анализ инновационной деятельности в сфере общего
среднего образования с использованием социально-
ориентированного подхода позволил установить основные
тенденции развития системы общего среднего образования на
муниципальном уровне:
переход от стандартных форм образовательной деятельности к становлению инновационных форм с элементами рыночного подхода;
наличие внутренних процессов саморазвития образовательной системы, возрастание ее внутреннего потенциала как ответной реакции на деструктивное воздействие внешней среды, выражающееся в снижении уровня финансирования, ухудшении ресурсного обеспечения и т.п.;
переход от управления образовательной системой на основе «здравого смысла» к профессиональному управлению, основанному на современной теоретической базе.
Эффективное управление инновациями на всех уровнях образовательного процесса с максимальным использованием административного, экономического и социокультурного ресурсов региона должно быть основано на общесистемных, отраслевых и специфических принципах социального управления.
Модель эффективного управления образовательным процессом должна быть ориентирована на использование инновационного потенциала муниципальной системы образования.
Научно-практическая значимость исследования. Содержащиеся в диссертации основные положения и выводы используются в управленческой деятельности Департамента образования мэрии г. Тольятти, при разработке курсов по социологии управления и социологии образования в инновационных центрах образовательных учреждений, а также на кафедрах Самарского института повышения квалификации учителей.
Апробация работы.
Диссертация обсуждалась и рекомендована к защите на
заседании кафедры социологии инноватики и гуманитарных
дисциплин Российского государственного институтаинтеллектуальной собственности.
Основные положения и выводы исследования докладывались автором на региональных и международных конференциях, а также на кафедре социологии и психологии управления в Самарском институте повышения квалификации учителей.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников и приложений.
Категориально-понятийный аппарат теории управления в системе образования
На современном уровне исследования сложной динамической системы, такой, как сфера образования, важной характеристикой является процесс управления. Под процессом управления мы будем понимать не что иное, как упорядочение системы. В условиях рынка управление сложными динамическими системами, такими, как сфера образования, поддержание динамического равновесия усложняется тем обстоятельством, что функционирование подобного рода систем осуществляется в условиях рыночных отношений, касающихся образовательных товаров и услуг; в непрерывном изменении внутренней и внешней среды. Отсюда задача управления в образовании состоит в том, чтобы педагогически как можно целесообразнее реагировать на эти изменения, что обеспечивается своевременной и эффективной перестройкой системы образования соответственно изменяющимся условиям. Речь идет об инновациях. В целях понимания теоретических положений управления раскроем сущность определений: управление образованием, социальное управление, менеджмент в образовании. Управление образованием (УО) - вид социального управления; (поддерживает целенаправленность и организованность учебно-воспитательных, инновационных и других процессов в системе образования). Подчиняясь общим закономерностям социального управления, УО имеет специфические особенности, обусловленные способами постановки и достижения социально значимых целей в конкретных условиях организованного учебно-воспитательного процесса. Соответственно различают и два вида УО: в первом случае объектом управления являются учебно-воспитательные процессы и обеспечивающие их программно-методические, кадровые, материально-технические, нормативно-правовые условия, .а целью управления — эффективное использование имеющегося в образовательной системе потенциала. Во втором случае объектом управления выступают собственно изменения в содержании, организациях и технологиях учебно-воспитательного процесса с целью наращивания образовательного потенциала, повышения его эффективности. В целях реализации и обеспечения управленческих функций создаются системы управления образованием. В рамках каждой из них возможно рассмотрение как взаимосвязанных, так и относительно самостоятельных компонентов: человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. (рис 1.1). Для построения оптимальной модели управления необходимо знать типологию моделей оргструктур (линейных, функциональных, матричных, смешанных и др.), а также принципы и технологию построения моделей (рис. 1.2,). Управление образованием специфично на различных иерархичных уровнях: общегосударственном (федеральном), региональном, муниципальном (местном) и на уровне образовательного учреждения. Соответственно, формируются и органы УО - государственные, общественные, смешанные (рис. 1.3) [27]. В последние годы получило распространение словосочетание менеджмент в образовании, которое, с точки зрения М.Н. Поволяевой [48], точнее отражает сущность этой области научного знания. Речь идет об управлении в системе образования: в рамках федеральных, региональных, муниципальных органов образования и во внутришкольном управлении (рис. 1.4). Английское слово менеджмент в переводе означает управление, заведование, организация. Нужно признать, что в последнее время термин менеджмент в сфере образования очень часто употребляется без необходимости, нарочито, хотя в русском языке имеется полноценный эквивалент вышеназванного термина - управление. Согласно общим подходам к этому вопросу [28, 48, 59], менеджмент представляет собой сочетание теории и практики управления в социальных организациях, т.е. в организациях людей. Одним из видов таких организаций является образовательное учреждение. В любой социальной организации люди собираются вместе, чтобы делать то, что порознь сделать невозможно или нерационально; они ставят перед собой цели, выбирают средства для их достижения и получают те или иные результаты. В этом наиболее общем виде закономерности и принципы менеджмента пригодны для любой социальной организации. Как только эти закономерности начинают применять в практике управления тем или иным объектом, как следствие - на повестку дня встают актуальные вопросы, касающиеся специфики системы управления им. Поэтому-то и возникли новые области научного знания: менеджмент в строительстве, менеджмент в спорте, менеджмент в образовании и т.д. Приведем ряд постулатов общей теории управления, менеджмента, которые не зависят от объекта и потому в равной мере применимы как к производственному предприятию, медицинскому учреждению, спортивному обществу и т.п., так и к любому образовательному учреждению [48]: - управление - это деятельность субъектов, обеспечивающая целенаправленность и организованность работы людей в любом учреждении, т.е. интегрированность; - управление любой социальной организацией может быть направлено на создание, становление, функционирование и развитие этой организации;
Социальные основания научного управления средним общим образованием
Как социальное явление управление существует столько же, сколько существует само человеческое общество. В разных сферах социальной действительности оно развивается неравномерно: в одних сферах оно профессионализировано, а в других -управленческая культура еще не сформировалась. На сегодняшний день в управлении образованием сложились условия для перехода от допрофессиональной эпохи к эпохе профессионализации и становления культуры управления образованием. Выделим пять таких условий, которые Л.Е. Курнешова [27] считает основными: 1) слом старой централизованной системы и необходимость определения новых функций, присущих органам управления образованием различных уровней, в целях установления новых взаимоотношений между ними; 2) нарастающее движение за развитие образования из-за отсутствия опыта управления инновационными процессами у большинства организаторов образования; 3) возникновение конкуренции между образовательными учреждениями (пока только в крупных городах); 4) нестабильность и недостаточная предсказуемость среды, в которой осуществляют свою деятельность образовательные учреждения системы; 5) формирование рыночных отношений и необходимость активных действий на рынках труда, финансов, товаров и услуг для поддержания стабильного функционирования системы образования и ее развития. В этих условиях недостатки существующих структур и механизмов управления образованием стали особенно заметны и явились одной из важнейших причин нарастающего противоречия между объективными требованиями общества к системе образования и состоянием этой системы. Кризисное состояние системы образования во многом было обусловлено тем, что она не имела в себе механизмов саморазвития. По сути, ни на одном уровне системы не было заинтересованности в освоении нововведений, финансировалось только текущее функционирование образовательных учреждений и не выделялись средства на развитие; педагогическая наука и практика были слабо связаны. С конца 80-х годов в РФ предпринимались усилия по обновлению научной базы управления образованием. Итогом комплексной научной работы стала принятая в 1991 г. Всероссийским совещанием работников образования, а затем правительством РФ «Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период», которая была ориентирована на создание условий для значительной интенсификации инновационных процессов. Реализация этой программы могла быть успешной только в случае качественных изменений в управлении на всех уровнях. Это условие не было выполнено, и принятая программа разделила участь многих других, т.е. была выполнена только частично. Первый и очень важный шаг в направлении реформирования управления образованием был сделан с принятием в 1992 г. (новая редакция 1995 г.) Закона РФ «Об образовании», установившего новое распределение полномочий между разными уровнями управления. Фактически этим законом закреплялась децентрализация управления образованием и усиливалась самостоятельность образовательных учреждений. Однако, реализуя новое распределение полномочий и ответственности между органами управления образованием различных уровней, Закон РФ «Об образовании» не дал ответа на вопрос: как осуществлять управление в новых условиях? Ситуация, складывающаяся в управлении в настоящее время, грозит сделать неэффективными все усилия, предпринимаемые для реформирования российской системы образования. Чем меньше средств, тем тщательнее приходится продумывать, как их рациональнее использовать. В этой связи нужно уметь хорошо планировать и оценивать свои действия. Какие бы замечательные педагогические новации ни были разработаны, при некачественном управлении нельзя надеяться на их широкое и результативное освоение. В решении этих проблем огромная роль принадлежит грамотному управлению, обеспечивающему не любой, а именно наиболее экономный (по расходам времени и сил) и наиболее надежный (с точки зрения прогнозируемых результатов) путь. Развитие управления должно стать приоритетнейшим направлением любой программы развития образования. Вместе с тем, отражая в себе особенности переживаемого нашим обществом переходного периода, управление образованием находится в промежуточной стадии своего движения от одного вида работы к качественно иному и сохраняет еще ряд существенных недостатков прошлого. Согласно общей теории управления в нестабильных условиях с трудно предсказуемыми изменениями, эффективными могут быть только гибкие (или, как их называют, органические) структуры управления. Однако в большинстве своем действующие сегодня на всех уровнях системы образования структуры управления по своему типу являются жесткими и могут хорошо работать только в стабильных условиях. Не отвечают современным требованиям и организационные механизмы управления. Применительно к управлению они находят отражение в процессах функционирования, однако, и в этой части обладают рядом недостатков, четыре из которых мы выделяем как наиболее значимые. Первый - это низкая целенаправленность управления. Федеральные и региональные стандарты качества образования на сегодня еще только разрабатываются, социальный заказ к образованию не определен, поэтому цели образования расплывчаты. У педагогических работников образовательных учреждений нет ясных ориентиров. Столь же нечетко, как и в случае образовательных процессов, определены ориентиры для обеспечивающих процессов, поскольку не разработаны многие нормативы обеспеченности образовательных учреждений необходимыми средствами и ресурсами, нормативы расходования ресурсов, социально-гигиенические нормативы, учитывающие специфику территорий. Кроме того, надо учесть несовершенство статистики и неотлаженность коммуникаций, не позволяющих иметь развернутую картину текущего состояния образовательной системы и ее потребностей.
Структуры, модели и механизмы управления инновационными процессами на региональном уровне
Под территориальной (региональной, муниципальной) образовательной системой будем понимать совокупность связанных между собой образовательных и инновационных процессов (происходящих как в образовательных учреждениях, так и вне их) и деятельности по управлению этими процессами, осуществляемой образовательными учреждениями, органами образования и другими институтами на той или иной территории.
Отсюда не следует, что органы образования муниципального и регионального уровня не должны управлять образовательными учреждениями, поскольку последние входят в состав территориальной образовательной системы. Они могут и должны контролировать качество образования в подведомственных им учреждениях, хотя не могут и не должны управлять организацией и ходом учебно-воспитательного процесса, происходящего в них.
На отдельную школу, даже очень сильную и большую, нельзя возложить обязанности по удовлетворению всего многообразия образовательных потребностей всех групп и слоев населения, в том числе учащихся (среди которых есть и одаренные дети, и дети с недостатками развития, и те, кто нуждаются в коррекции поведения, и т.д.). Такая задача по плечу территориальным образовательным системам.
Образовательные учреждения, бесспорно, являются образовательными системами, но более низкого порядка (т.е. подсистемами) и входят в системы более высокого порядка (муниципальную, региональную, федеральную).
Весьма противоречивые результаты реформ российской системы образования обязывают научное сообщество находить новые источники и ресурсы развития этой сферы. Особенно важно учитывать оптимальное соотношение централизованного управления и местной инициативы. В этой связи, несомненно позитивный результат дала регионализация сферы образования.
Согласно мнению М.В. Артюхова [7] и Н.Д. Бармина [8], выработка и проведение в жизнь эффективной политики регионализации в сфере образования, прежде всего, обусловлены как наличием в стране значительных природных, экономических, социокультурных и демографических различий, так и необходимостью обеспечения в условиях рыночной экономики сбалансированного развития территориальной, производственной и образовательной системы каждого региона, превращения образования в мощный фактор социокультурного прогресса. Все это предполагает выработку каждым регионом самостоятельной политики, обеспечивающей, с одной стороны, развитие целостной системы образования, отражающей его специфические социально-экономические проблемы, культурные национальные традиции, а с другой, - разработку механизма интеграции с образовательными системами других регионов России и вхождение в качестве составного компонента в федеральное образовательное пространство [9, 10]. Причем применительно к настоящему исследованию интеграция означает процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных элементов и функций, в результате чего эффективность вновь возникшей системы существенно превышает суммарную эффективность всех составляющих ее частей (рис. 2.1) [44].
В то же время в процессе перехода к единому комплексу региональных образовательных систем нельзя не заметить деструктивных элементов, которые проявляются в рыхлости общефедеральных начал и слабом отражении в государственной политике индивидуального подхода к конкретным регионам, в неудовлетворительной деятельности местных органов управления по переходу от обеспечения функционирования системы образования к ее развитию, в недостаточном межрегиональном взаимодействии образовательных систем [8].
Обостряющиеся противоречия выдвигают на передний план проблему сохранения единства образовательного пространства. Однако ее разрешение осложняется жесткими финансово-экономическими ограничениями, в которых в настоящее время находится отрасль. Видимо, в первую очередь из-за них крайне медленно идут процессы нормативно-правового обеспечения [49]. Проведем обобщение, исходя из опыта реализации региональной программы управления образованием Мурманской, Челябинской и Нижегородской областей. В этой связи необходимо признать, что региональные органы управления не могут сегодня ограничиться заботой об условиях успешного функционирования системы образования. Необходима работа и по ее развитию. Это означает создание системы отношений, побуждающих образовательные учреждения повышать эффективность своей деятельности, предоставлять возможности для выбора и освоения новшеств [42,46].
Согласно [29,30, 31], в ходе организации и развития инновационной деятельности в системе образования в обиход вошли понятия инновация, нововведение. В научно-технической сфере и педагогической инноватике принято считать, что латинский термин инновация является синонимом русского слова нововведение, которое определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход из одного состояния в другое. Рассмотрим классификацию инноваций.
По способу осуществления инноваций их делят на проверенные экспериментально и введенные без эксперимента. В зависимости от объема новшества различают точечные и системные, а от длительности инновационного процесса - долгосрочные, средне- и краткосрочные. Они могут иметь социальные преимущества или издержки, быть внедренными и дать хороший или недостаточно удовлетворительный результат или остаться невостребованными.
Специфичен и механизм осуществления нововведений — создание новых должностей, специальных групп, центров, подразделений (на бюджетной и внебюджетной основе), организация новых управленческих связей и отношений, сотрудничество с наукой и т. д. Отношение к новшествам может быть различно: их принимают и поддерживают или отвергают [43].
Конкретные социологические исследования среднего общего образования
1. Социологическое исследование «Из детского сада в школу» Наряду с семьей, школа - важнейший институт социализации ребенка. Она оказывает значительное влияние на формирование личности учащегося.
В процессе воспитания и подготовки к взрослой жизни ребенка школа выполняет, по крайней мере, три тесно связанные друг с другом функции. Образование, которое предполагает передачу знаний и ценностей, служащих предпосылкой для выполнения социальных ролей взрослого человека; формирование личности, включающее создание структуры ценностных приоритетов и выработку адекватного социального поведения. С точки зрения задач развития личности в период взросления, школа важна для овладения социальными ролями, а также для передачи ценностей и убеждений, которые могут служить основой поведения. Школа способна как усилить, так и ослабить установки, принятые в семье.
В рамках исследования поставлена задача изучения представлений учителей и родителей первоклассников о знаниях, умениях и навыках, которые должна формировать начальная школа. В этой ситуации учителя и родители выполняют роль «экспертов», занимающих различные позиции. Учителя непосредственно включены в образовательный и воспитательный процесс, осуществляемый начальной школой, поэтому их мнения о знаниях, умениях и навыках связаны с особенностями профессиональной деятельности, знанием и пониманием возрастных психологических характеристик младших школьников. Представления родителей отражают социальные стереотипы, включающие требования, предъявляемые обществом к современному человеку.
В школе учащиеся приобретают жизненный опыт и знания, которые в большой своей части не вписываются в структуру определенных школьных предметов, но имеют большое значение для практики (например, навыки самоорганизации, умение сотрудничать с людьми и т.д.). Таким образом, в данном исследовании, кроме знаний, умений и навыков, которые ученики приобретают в процессе изучения предметов школьной программы, выделены также практические навыки, формируемые в результате воспитательной работы учителей начальной школы.
Различия в распределении ответов родителей первоклассников и учителей начальной школы выражены в индексах. Положительные значения индекса означают превышение численности учителей, отметивших соответствующие позиции, над численностью родителей. Отрицательные значения индекса означают количественное преобладание ответов родителей над ответами учителей. Сравнение результатов анкетирования по двум массивам проводится также на основе сопоставления рейтингов, характеризующих место данной позиции среди других.
Почти четыре пятых учителей (77%) и родителей первоклассников (78%) отмечают в качестве наиболее значимых знаний, умений и навыков «умение читать и грамотно писать». Эта позиция лидирует в рейтинге знаний, умений и навыков среди учителей и занимает второе место у родителей. Индекс по данному критерию (-1).
Наиболее важным навыком, который должна формировать начальная школа, по мнению родителей, является четкое и правильное изложение мысли (79%), тогда как учителя ставят это умение на третье место (70%). Индекс (-9) свидетельствует о том, что для родителей этот навык более значим. Начальная школа должна формировать интерес к учебе, что являет мощным положительным стимулом успешного обучения ребенка. Данный критерий отмечают три четверти респондентов в обоих массивах. Индекс по этой позиции (+2).
Другим важным навыком, который должна формировать начальная школа, является умение считать и решать математические задачи. Половина родителей первоклассников и две трети учителей выделяют этот критерий, в обоих рейтингах он занимает четвертое место. Индекс (+13) свидетельствует о том, что учителя младших классов этому навыку придают большее значение в учебном процессе по сравнению с родителями. Половина учителей отмечает "любовь к чтению" как приоритетное направление деятельности начальной школы. В их рейтинге данный вариант ответа находится на пятом месте. А у четверти родителей -на седьмом. Высокое значение индекса (+29) объясняется тем, что для учителей умения ребенка читать не достаточно, поскольку они рассматривают чтение как ценность, способ развития личности ребенка, а родители придают чтению меньшее значение, так как
обращают внимание на его функциональное предназначение в качестве навыка, которым многие дети овладевают еще до поступления в школу.
Треть учителей отмечает "навыки абстрактно-логического мышления", которые находятся на шестом месте рейтинга. Половина родителей первоклассников отметила данную позицию, поставив ее на пятое место в рейтинге умений и навыков. Индекс (-14) свидетельствует о том, что родители уделяют этому навыку гораздо большее внимание, чем учителя, стремясь, чтобы их дети научились уже в начальной школе логично мыслить. Треть учителей "любовь к природе" поставила на седьмое место, а 15 % родителей первоклассников - на десятое. Индекс (+21) свидетельствует о том, что учителя, отмечая значимость этой позиции, принимают во внимание возрастные и психологические особенности детей. Именно в младшем школьном возрасте необходимо формировать интерес и любовь к живой природе на основе знаний об окружающем мире. Родители, возможно, рассматривают любовь к природе в контексте условий современной действительности, не придавая ей особого значения. Треть учителей младших классов и 29% родителей первоклассников считают, что начальная школа должна воспитывать у ребенка культуру речи. Причем данная позиция в рейтинге учителей занимает восьмое место, а в рейтинге родителей - шестое.
Четверть учителей младших классов поставила "любовь к родному краю" на девятое место, а 12% родителей первоклассников на последнее, двенадцатое место. Индекс (+12) свидетельствует о том, что учителя в большей степени, чем родители, придают значения патриотическим ценностям и возможности их формирования в начальной школе. Десятая часть учителей младших классов и 13 % родителей первоклассников считают, что начальная школа должна воспитывать у ребенка интерес к искусству (живописи, музыке, кино и т.д.). Данная позиция в рейтингах десятое - одиннадцатое места. При сравнении результатов опроса учителей и родителей первоклассников обнаруживаются различия в оценке значимости формирования «навыков работы на компьютере и общения на иностранном языке». Так, 17% - 16% родителей первоклассников считают, что уже в начальной школе дети должны приобрести данные навыки и только 3% - 1% учителей младших классов отмечают эти позиции. Индексы (-15), (-14) свидетельствуют о том, что для части родителей умение работать на компьютере и навыки общения на иностранном языке рассматриваются в контексте требований функциональной грамотности современного человека. Чем раньше ребенок овладеет данными навыками, тем легче он будет адаптироваться к современным условиям. Большинство учителей, вероятно, придерживаются мнения, что компьютерную грамотность и знание иностранного языка ребенок приобретет в среднем и старшем звене школы, а в начальных классах важнее формировать другие навыки, связанные с личностным развитием.
Сравнение результатов опроса родителей первоклассников и учителей свидетельствует о том, что их мнения совпадают по первым четырем позициям рейтингов: умение читать и грамотно писать, интерес к учебе, умение четко и правильно излагать мысли, навыки счета, умение решать задачи.
Похожие диссертации на Управление инновациями в системе общего среднего образования на муниципальном уровне : На примере г. Тольятти
