Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы социального управления инновациями в сфере профессионального образования 20
1.1. Инновации как объект управления 21
1.2. Особенности и задачи социального управления инновациями в сфере профессионального образования 41
Глава 2. Состояние и актуальные проблемы инновационной деятельности в сфере профессионального образования 58
2.1. Характеристики инновационной деятельности в контексте проблемно-ориентированного подхода 59
2.2. Социологическая оценка эффективности образовательных инноваций...77
2.3. Инновационные установки и инновационное поведение работников профессионального образования 93
Глава 3. Направления оптимизации социального управления образовательными инновациями 107
3.1. Принципы социального управления образовательными инновациями .. 108
3.2. Комплексное ресурсное обеспечение управления образовательными инновациями 119
3.3. Социально-психологические методы управления образовательными инновациями 131
Заключение 147
Список использованной литературы 159
Приложение 186
- Инновации как объект управления
- Особенности и задачи социального управления инновациями в сфере профессионального образования
- Характеристики инновационной деятельности в контексте проблемно-ориентированного подхода
- Принципы социального управления образовательными инновациями
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Профессиональное образование в России переживает процесс системного реформирования, что вызвано как внутренними, так и внешними причинами. Внутренние причины связаны с адаптацией к рыночным условиям функционирования и развития, внешние причины - с интеграцией в мировое образовательное пространство.
Основные направления реформирования сформулированы в правительственных документах «Концепция модернизации образования до 2010 года»' и «Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации». Их реализация придает всесторонний и масштабный характер инновациям в системе профессионального образования. Инновационные процессы охватывают все уровни данной системы - or федерального до организационного (локального) - и все направления ее функционирования - учебно-производственное, научно-исследовательское, учебно-воспитательное и т.п.
В условиях всесторонности и масштабности инновационных процессов повышается ответственность субъектов управления за принятие решений, их ресурсное и технологическое обеспечение. Вместе с тем, возрастает цена управленческих ошибок, необратимыми могут оказаться негативные последствия от принятия поспешных и «непродуманных» решений.
К сожалению, нынешняя практика управления образовательными инновациями изобилует проявлениями поспешности и недостаточной продуманности. Это относятся, прежде всего, к выбору приоритетов инновационной политики и стратегических путей их реализации. Критике подвергаются курс на тотальную коммерциализацию профессионального образования2,
' См.: Концепция развития российского образования на период до 2010 года " Профессиональное образование.-2002.-№ 5.
2 См.: Авдеева, Л. Роковые гены (о правительственных приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации») / Л. Авдеева, С Багчиков // Российский экономический ж\рнал. -2005. - № 1. - С. 62-74; Аллард, Э. Сомнительные достоинства концепции модернизации / Э. Аллард // Социологические науки. - 2002 - № 9. - С. 60-66. Ильинский, 11 М. Какая реформа образования нужна России? / И.М. Ильинский " Право и образование. -2003. - № 2. -С. 110-1 17.
чрезмерная ориентация на зарубежные модели управления образовательными процессами3. В научной литературе отмечаются также:
- слабая ориентированность инноваций на разрешение актуальных
проблем развития профессионального образования;
административный нажим на учреждения профессионального образования со стороны федеральных и региональных управленческих структур;
отсутствие комплексного подхода к проектированию и проведению образовательных инноваций, который обеспечивал бы их всеми необходимыми ресурсами (материальными, финансовыми, научно-методическими, кадровыми и т.п.), создавал бы оптимальную внутреннюю и внешнюю инновационную среду;
нарушение баланса традиций и инноваций в процессе реформирования системы профессионального образования;
игнорирование возможных негативных последствий проводимых инноваций и слабое развитие превентивной практики;
неоднозначность результатов многих из проводимых образователь-ных инновации .
Как свидетельствуют результаты инновационной практики в сфере профессионального образования, повсеместно проявляется социальная и социально-психологическая необеспеченность инноваций5. Это выражается в следующем.
Во-первых, усиливается разрыв в интересах основных участников инновационного процесса - инициаторов, проектировщиков, организаторов и исполнителей6.
' См.: Еремкин. А.И Российская система образования: проблемы и решения: монография / Л.И. Еремкин. -Белгород: Изд-во БелГУ. 2007; Нечаев, Я. Болонский процесс: мифы, иллюзии и реалии / Я.Нечаев, С. Шаронова // Высшее образование в России. - 2004. - № 7. - С. 86-95.
4 См.: Еремкин, А.И. Российская система образования: проблемы и решения: монография / А.И. Еремкин. -
Белгород: Пзд-во БелГУ, 2007; Ильин. В. Высшая школа в современной России: пути выхода из кризиса /
В. Ильин, Т. Аверьянова, К. Ромашнин // Высшее образование в России. -2005. -№ 11. -С. 108-111; Люби
мов, Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери ,' Л. Любимов // Высшее образование в
России. - 2004. - № 12. - С. 8-24; Сафьянов, В Модернизация или разрушение / В.Сафьянов // Высшее обра
зование в России - 2004. - № 2. - С. 76-78.
5 См.: Инновации в образовании глазами социолога. - Екатеринбург, 1996.
' См.: Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики: Учебное пособие / Ю.А. Карпова. - СПб.: Питер. 2004.
Во-вторых, в сознании и поведении многих работников сферы профессионального образования преобладают консервативные, антиинновационные установки .
В-третьих, обнаруживается явное и неявное сопротивление работников предлагаемым и проводимым инновациям .
В-четвертых, ослаблен мотивационный ресурс образовательных инноваций, в частности, из-за неоправдываемых ожиданий от происходящих пе-
ремен .
В-пятых, проявляется также социально-технологическая необеспеченность образовательных инноваций: многие работники хотели бы активизировать свое участие в инновационных процессах, но не знают, как это сделать10.
Все это актуализирует проблему оптимизации социального управления инновациями в сфере профессионального образования.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью повышения результативности и эффективности образовательных инноваций посредством оптимизации социального управления данными процессами.
Степень научной разработанности. Проблема инноваций в сфере профессионального образования широко освещается в научной литературе. Общие вопросы реформирования профессионального образования в России рассматриваются в работах А. Егоршина, И.М. Ильинского" и др. исследователей. Тенденции развития высшего образования, которые в наибольшей степени охвачены процессами реформирования (модернизации), исследуются в
' См.: Бакшеева, Л.М. Дистанционная и традиционная модели: взгляд потребителей / Л.М. Бакшеева // Высшее образование в России. - 2007. -№ 1. - С. 150-15-1: Сегедина, Н. Инновационные диспозиции работников: социологический диагноз / H. Сегедина // Высшее образование в России. - 2006. - № 10. - С. 89-92. 8 См.: Гусева, T.B. Источники сопротивления организационным переменам / Т.В. Гусева // Сб. науч. работ: Качество жизни населения: показатели и пути повышения. Вып. 2. - Белгород: Белгородское областное изд-во. 2004. - С. 67-73; Колчев. И.В. Сопротивление персонала организации изменениям: содержание и формы проявления / П.В. Колчев // Современная парадигма укрепления российской государственности: Сб. материалов международной научно-практической конференций. - Курск: КИГМС, 2004. - С. 116-119.
См.: Цибриенко. Р.Я. Мотивационный ресурс реформирования российской высшей школы ' Р.Я. Цибриен-ко // Сб. науч. статей: Диагностика и прогнозирование социальных процессов. Вып. 10. - Белгород: Изд-во «Планета-Полиграф», 2006. - С.206-214.
10 См.: Браун, А. Инновационные образовательные технологии. (Проблемы практического использования) / А. Браун. Дж. Бимроуз // Высшее образование в России. - 2007. - № 4. - С. 98-100.
" См.: Егоршин, А. Концепция стратегического управления вузом / А. Егоршин, Е. Горбунова // Высшее образование в России. — 2007. - № 1. - С. 3 1-39.; Ильинский. И.М. Образовательная революция. / И.М. Ильинский. - M., 2003.
работах В.Т. Волова, Ы.Ю. Воловой и Л.Б. Четырова, М.П. Карпенко, Б.Ю. Щербакова ".
Процессы реформирования профессионального образования приводят к неоднозначным результатам - не только к позитивным, но и к негативным. Этот аспект проблемы исследован Э. Аллардом, И.М. Ильинским, Л. Любимовым, В. Сафьяновым . Инновационные процессы в сфере образования анализируются Л.Г. Викторовой, А.А. Жидякиным, Г.Н. Прозументовой14.
Значительное число публикаций имеется по отдельным направлениям инновационной деятельности в сфере профессионального образования: технико-технологическому (И. Дежина, В. Синельников)15; организационному (И. Слепцова, В. Тимирясов)'1; учебно-образовательному (В.Ф. Бондаренко, Л. Браун и Дж. Бимроуз, М.Ш. Камалдинова, Т. Матвеева, Б.Ф. Усманов, Ф. Шагеева и В. Иванов)''; учебно-воспитательному (В.В. Бурков,
12 См.: Волов. В.Т. Некоторые тенденции развития высшего образования в России / В.Т. Волов, Н.Ю. Волова, Л.В. Чегырова // Инновации в образовании. - 2001. - № 2. - С. 27-35.; Карпенко, М.П. Дистанционное образование: опыт становления и развития / М.П. Карпенко /' Социологии, исследования. - 2007. - № 3.; Щербаков, Б.Ю. Парадигмы современного образования: человек и культура. ' Б.Ю. Щербаков. - М:. Логос, 2001.- 144 с.
''' См.: Аллард, О. Сомнительные достоинства концепции модернизации / Э. Аллард// Социологам, исследования. - 2002. - № 9. - С. 60-66: Ильинский, И.М. Какая реформа образования нужна России? / И.М. Ильинский // Право и образование. - 2003. - № 2. - С. 110-117; Любимов, Л. Реформа образования: благие намерения, обретения, потери /Л. Любимов // Высшее образование в России. - 2004. - № 12. - С. 8-24; Сафьянов. В. Модернизация или разрушение / В. Сафьянов ,'/ Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 76-78.
14 См.: Викторова, Л.Г. Инновационные процессы в образовании / Л.Г. Викторова /,' Инновации в образова
нии. - 2002. - № 2. - С. 4-Ю; Жидякин, А.А. Инновации в современной высшей школе России: Создание
\чебно-научно-производственных комплексов как центров региональной инновационной политики / А.А.
Жидякин // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по со
циологии инновагики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС, 2006. - С. 409-415; Прозументова, Г.Н.
Образовательные инновации: проблематика управления и исследовательского сопровождения / Г.Н. Прозу-
ментова // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по со
циологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС. 2006. - С. 464-467.
15 См.: Дежина, И. Инженерное образование и инновационная деятельность в России / И. Дежина // Высшее
образование в России. - 2005. - № 10. - С. 110-118.; Синельников. В. Инновационные подходы к организа
ции научно-образовательной деятельности в техническом вузе / В. Синельников // Высшее образование в
России. -2007. -№ 12. -С. 13-19.
16 См.: Слепцова. И. Модель инновационного колледжа / И. Слепцова V Высшее образование в России. -
2006. - № 10. - С. 165-166.: Тимирясов. В. Инновационный вуз: приоритеты развития ' В. Тимирясов /' Выс
шее образование в России. - 2007. - № 9. - С. 46-52.
'' См.: Бондаренко, В.Ф. Социологические методы в образовательном процессе / В.Ф. Бондаренко // Высшее образование для XX! века: вторая междунар. науч. конф., Москва. 20-22 окг. 2005 г.: докл. и материалы. -2005. - С. 206-217: Браун, Л. Инновационные образовательные технологии (проблемы практического использования) / Л. Браун, Дж. Бимроуз // Высшее образование в России. - 2007. - N« 4. - С. 98-100.; Камалдинова, Э.Ш. Развивающее обучение в современном вузе: утопия или реальность? / Э. Ш. Камалдинова // Высшее образование для XXI века: вторая междунар. науч. конф., Москва, 20-22 окт. 2005 г.: докл. и материалы. - М.: Изд-во МосГУ, 2005. - С. 259-269.: Матвеева, Т. Инновационные образовательные технологии формирования базовых компетенций студентов / Т. Матвеева // Высшее образование в России. — 2007. - № 7. - С. 28-32.; Усманов, Б.Ф. О некоторых аспектах совершенствования учебного процесса / Б.Ф. Усманов // МГСА: политика качества: Сб. науч. ст. - М.: Изд-во Моск. гуманитар,-соц. акад.. 2001. - С. 185-187.: Усманов, Б.Ф. Инновационные игры как метод выявления творческого потенциала студентов факультета соци-
B.A. Луков) ; функциональному (Н. Кельчевская, Н. Ованссян, В. Лебедев, А. Эфендиев, И. Кратко и Л. Латышова)1'; управленческому (В. Журко, И.Е. Ильичев и И.И. Лазарева, В. Кулагин, Ы. Сорокина)" . В публикации Т. Да-выденко, Т. Гущиной и Л. Верзуновой описана система селективного управ-
ления научной и инновационной деятельностью .
Достаточно полно и подробно освещаются особенности и результаты проведения отдельных образовательных инноваций: дистанционное образование (Г. Донцова, М.П. Карпенко, А. Соловов, О. Щенникова)", двухуровневая система высшего образования «бакалавр - магистр» (Л. Гребнев, Е.В. Добренькова, Ю.П. Дусь, В. Колесов, Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадри-ков)" , единый государственный экзамен (ЕГЭ) (С. Батчиков. и Л. Авдеева, А.
альной работы / Б.Ф. Усманов // Социальная поли гика и проблемы подготовки кадров. - М.: ИМ, 1999. - С. 148-151.; Шагеева, Ф. Современные образовательные технологии (опыт инженерного вуза) / Ф. Шагеева, В. Иванов // Высшее образование в России. - 2007. - № 4. - С. 129-132.
18 См.: Бурков, В.В. Воспитание студентов средней профессиональной школы в социокультурных условиях современной России. / В.В. Бурков. - Белгород; Під. центр «Логия», 2004. - 262 с; Луков, В.А. Воспитание и глобализация: Проблемы социологии воспитания / В.А. Луков // МосГУ, Ин-т гуманит. исслед.; Между-нар. акад. наук. - М.: Флинта: Наука, 2007. - 143 с; Луков, В.А. Воспитание как ответ на вызовы глобализации / В.А. Луков '/Знание. Понимание. Умение. - 2006. -№ 4. - С. 95-103.
14 См.: Кельчевская, Н. Самомаркетинг образовательного учреждения / Н. Кельчевская // Высшее образование в России. - 2005. - № 8. - С. 72-78.; Ованесян. Н. Маркетинг образовательных услуг / Н. Ованесян, В. Лебедев // Высшее образование в России. - 2005. - № 6. - С. 158-159.; Эфендиев, А. Маркетинговая активность в\ мл на рынке образовательных услуг и рынке труда / А. Эфендиев, И. Кратко, Л. Латышова // Российский -экономический журнал - 2004. - № 8.
20 См.: Жлрко. В. Оптимизация управления высшим образованием / В. Журко // Высшее образование в Рос
сии. - 2006. - JV» 12. - С. 155-156.; Ильичев, И.Е. Инновационные методы управления образовательными
процессами в регионе / И.Е. Ильичев, И.И. Лазарева // Социология инноватики. Доклады и выступления
Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИ-
ПС. 2006. - С. 419-421.; Кулагин, В. Основные тенденции модернизации управления в сфере высшего обра
зования / В. Кулагин // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 156-164.; Сорокина, H. Модели и
технологии управления образовательными учреждениями / Н. Сорокина // Высшее образование в России. -
2006. - № 7. - С. 93-96.
21 См.: Давыденко, Т.М. Система селективного управления научной и инновационной деятельностью /
Т.М. Давыденко, Т. Гущина, Л. Верзунова // Высшее образование в России. - 2007. - № 3. - С. 103-108.
22 См. Донцова, Г. Дистанционное образование: новые возможности - новые профессии / Г. Донцова // Выс
шее образование в России. - 2006. - №7. - С. 164-166.; Карпенко, М.П. Дистанционное образование: опыт
становления и развития / М.П. Карпенко // Социологии, исследования. - 2007. - № 3.; Соловов, А. Дистанци
онное обучение: технология и целевые группы / А. Соловов // Высшее образование в России. - 2006. - № 7. -
С. 119-124.; Щенникова, О. Дистанционная форма высшего образования / О. Щенникова // Высшее образо
вание в России. - 2006. - № 7. - С. 48-52.
23 См.: Гребнев, Л. Болонский процесс в России: проверка на доверие? / Л. Гребнев // Высшее образование в
России. - 2007. - № 1. — С. 44-51.; Добренькова, Е.В. Проблемы вхождения России в Болонский процесс /
Е.В. Добренькова // Социологии, исследования. - 2007. - № 6.; Дусь, Ю.П. Интеллектуальная колонизация.
Миграционные перспективы присоединения Российской Федерации к Болонскому процессу / Ю.П. Дусь //
ЭКО - 2006. - № 2.; Колесов, В. Двухступенчатое высшее образование: 15 аргументов «за» / В. Колесов //
Высшее образование в России. - 2006. - № 3. - С. 24-31.; Пузанков. Д. Двухступенчатая система подготовки
специалистов / Д. Пузанков, И. Федоров, В. Шадриков // Высшее образование в России. - 2004. - № 2. - С. 3-
11.
Еремина, Т. Донская, Л. Засорина, А. Субетто)2', рост платных образователь-ных услуг (А. Запесоцкий, А. Руткевич)" , расширение самостоятельной работы студентов (СРС) (Н. Росина, А. Рубаник, Г. Большакова, Н. Тельмина, В. Сенашенко, Н. Желнина, Н. Хилкова, А. Ермакова)"6.
Реформирование системы профессионального образования - это глобальный процесс, охватывающий многие страны. В этой связи может представить интерес зарубежный опыт управления образовательными иннова-
циями. Данный аспект широко представлен в работах А.И. Галагана .
' Имеется ряд публикаций, в которых'освещается отношение к образовательным инновациям со стороны студентов и вузовских преподавателей, социальные и социально-психологические последствия осуществления нововведений (Л.М. Бакшеева, Л.И. Бойко, Д.В. Галиусова, Г.А. Ивахненко, Ю.А. Прокопенко, Н.Д. Сорокина, А.Б. Трофимов, Л.Л. Шпак)" .
Социальные аспекты инноваций, в том числе образовательных нововведений рассматриваются в публикациях В.Ф. Бондаренко, Ю.А. Карповой, А.И. Пригожина, Б.Ф. Усманова, В.И. Чупрова" . Вопросы социального
24 См.: Батчиков, С. Реформа образования: разрушительный потенциал «егэизашш» С. Батчиков, Л. Авдеева
// Российский экономический журнал - 2004. - № 8.; Донская, Т. ЕГЭ и предмет "русский яшк" несовмес
тимы / Т. Донская, Л. Засорина, А. Субепо // Народное образование. - 2006. - № 1 Еремина, А ЕГЭ и тра
диционный экзамен /А. Еремина//Высшее образование в России.-2007. - № 12.-С. 143-145.
25 См.: Запесоцкий, Л. Высшее обраювание: доступное и платное / Л. Запесоцкий // Высшее образование в
России. - 2004. - № 9. - С. 30-39.; Руткевич, А. Высшее образование- «доступное» и/или «платное» / А. Рут-
кевич // Высшее образование в России. - 2004. - № 7.
26 См.: Росина, Н. Организация СРС в контексте дистаниионною обучения / Н. Росина // Высшее образова
ние в России. - 2006. - № 7. — С. 109-114.: Рубаник, А. Самостоятельная работа студентов / А. Рубаник, Г.
Большакова, 11. Тельмина '/ Высшее образование в России. - 2005. - № 6. - С. 120-124.; Сенашенко, В. Са
мостоятельная работа студентов: акпальные проблемы / В. Сенашенко, H. Желнина // Высшее образование
в России. -2006. -№ 7. - С. 103-109.; Хилкова, Н. Проблемы организации самостоя іельной работы /II. Хил
кова, А. Ермакова// Высшее образование в России. -2007. - №2. -С. 171-174.
27 См.: Галаган, А.И. Образовательные реформы последнего десятилетия XX века в с і ранах Центральной и
Восточной Европы / А.И. Галаган // Социально-гуманитарные знания. - 2002. - № 2. - С. 208-223.
28 См.: Бакшеева. Л. Дистанционная и традиционная модели: взгляды погребителей / Л. Бакшеева, Ю. Про
копенко // Высшее образование в России. - 2007. - № 1.; Бойко, Л.И. 1 рансформация функций вьісшеї о об
разования и социальные позиции студенчества / Л.И. Бойко /' Социологии, исследования. - 2002. - № 3. - С.
78-83.; Ивахненко, Г.А. Студенты об инновациях в системе высшего образования / Г.А. Ивахненко, Ю.В.
Галиусова // Социологии, исследования. - 2002. - № 9. - С. 131-135.; Прокопенко, Ю.А. Потребности сту
дентов в дистанционной модели образования / Ю.А. Прокопенко, Л.М. Бакшеева // Социологии, исследова
ния. - 2007. - № 3.; Сорокина, Н. Модели и технологии управления образовательными учреждениями / Н.
Сорокина /7 Высшее образование в России. - 2006. - № 7. - С. 93-96.; Трофимов, А.Б. Отношение обучаемых
к современным информационно-педагогическим технологиям / А.Б. Трофимов //Социологи1!, исследования.
- 2002. - № 12. - С. 128-131.; Шпак, Л.Л. Реформирование высшей школы: мнение преподавателя / Л.Л.
Шпак // Социологии, исследования. - 2005. - № 8. - С. 116-120.
29 См.: Бондаренко, В.Ф. Социология образования: социологическое сопровождение образовательных про
цессов в ВУЗе. - М., 2003.; Карпова, Ю.А. Введение в социологию инноватики. / Ю.А. Карпова. - СПб.: Пи
тер, 2004. - С. 128-144.; Пригожий, А.Н. Нововведения: стимулы и препятствия. / А.Н. Пригожий. - М.: По
литиздат, 1989. - 271 с; Чупров, В.И. Социальная инновация / В.11. Чупров II Социологическая энциклопе-
управления образовательными инновациями ставятся в исследованиях В.К. Балабанова и В.Н. Фокиной, Ю.А. Карповой и В.М. Нуркова, II.В. Конева, Л.Я. Косалса, Б.Ф. Усманова30. За последние годы появились исследования по инновационной готовности персонала организаций, условиях и путях ее повышения (Ю.А. Карпова, И.В. Конев, Г.Г. Корж, А. Мануйлов, И. Федоров)11. Имеются также публикации, в которых освещаются отдельные стороны инновационной готовности: ценностно-ориентацнонная (Н.Г. Багдасарь-ян, Л.В. Канзусян и А.А. Немцов, Т.В. Гусева и И.В. Конев. Н. Сегедина)'",
з "3
перцептивно-когнитивная (Г.Н. Бутырин, Т.В. Гусева) .
Следует отметить также публикации, в которых раскрывается противоположный социальный феномен - сопротивление персонала организации нововведениям (Н. Власова, И. Хентце и А. Каммель) .
Отдельные аспекты социального управления инновациями в сфере профессионального образования рассматриваются в диссертационных рабо-
дия: В 2Т. - М., 2003. - Г2. - С. 456-457.; Усманов, Б.Ф. Социальная инноватика: учеб. пособие / Б. Ф. Ус-манов // МосГУ, Каф. соц. политики и соц. работы. - 2-е изд . перераб. и доп. - М. : Пзд-во Моск. гуманит. ун-та. 2007. -483 с.
30 См.: Балабанов, В.К. О научно-методических основах социального управления дистанционным образованием / В.К. Балабанов, В.Н. Фокина /' Инновации в образовании. - 2001. - № 2. - С. 46-53.; Карпова, Ю.А. Социальные механизмы управления инновационной деятельностью и интеллектуальной собственностью / Ю.А. Карпова. В.М. Нурков // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва. 24-26 ноября 2005 г. - М.: РП1ИС, 2006. - С. 164-167.; Конев, И.В. Социальное управление организационными инновациями в развивающейся корпорации. / И.В. Конев. - Белгород: Белгородское областное изд-во, 2004.; Косалс, Л.Я. Социальный механизм инновационных процессов. /Л.Я. Косалс. - Новосибирск, 1989.; Усманов, Б.Ф. Социальная инновашка: учеб. пособие / Б. Ф. Усманов // МосГУ, Каф. соц политики и соц. работы. - 2-е изд., перераб. и доп. - M. : Изд-во Моск. гуманит. ун-га, 2007. - 483 с.
jl См.: Карпова, Ю.А. Социальное проектирование образовательного пространства с целью формирования готовности к инновационной деятельности / Ю.А. Карпова, Г.Г. Корж // Социология инноватики. Докладі,! и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24-26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС, 2006. - С 425-427.: Конев, И.В. Инновационная готовность персонала организации: диаі поетика и пути повышения. / И.В. Конев. - Белгород: 11 u-во БелГУ, 2001. - С. 50, 39-40. 102-103.; Мануйлов,
B. Модели формирования готовности к инновационной деятельности / В. Мануйлов, И. Федоров // Высшее
образование в России. - 2004. - № 7. - С. 56-64.
3~ См.: Багдасарьян, Н.Г. Инновации в ценностных ориентациях студентов / Н.Г. Багдасарьян, Л.В. Кансузян, А.А. Немцов -7 Социологич. исследования. - 1995. - № 6. - С. 125-129.; Гусева, Т.В. Социальные барьеры организационных инноваций / Т.В. Гусева. И.В. Конев // Социально-гуманитарные знания. - 2005. - № 2. -
C. 202-214.; Сегедина, И. Инновационные диспозиции работников: социологическая диагностика / Н. Ceie-
дина//Высшее образование в России.-2006.-№ 10.-С 90-92.
" См.: Бутырин, Г.Н. Исследование восприимчивости организации к нововведениям ' Г Н. Бутырин. // Социология инноватики. Доклады и выступления Первой международной конференции по социологии инноватики. Москва, 24 - 26 ноября 2005 г. - М.: РГИИС, 2006. - С. 277-284.; Гусева, Т.В Перцептивно-когнитивный аспект инновационной гоювности персонала организации / Т.В. Гусева // Современная социально-философская культура: проблема рационального и внерационального: Сб. материалов Международ, науч. конф.: В 3-х ч. - Белгород: Изд. БелГУ, 2-3. - Ч. I.
См.: Власова, Н. Как нейтрализовать сопротивление / Н. Власова // Управление персоналом. - 1998. - № 9. -С. 100-103.; Хентце, Й. Как преодолеть противодействие запланированным организационным изменениям / П. Хентце, А. Каммель II Проблемы теории и практики управления. - 1997. - № 3. - С. 70-78.
тах А.Л. Гаврикова, Т.В. Голевой, В.В. Зыкова, Е.С. Крупецкой, Т.А. Кузь-менко, Ю.П. Морозова, Л.И. Найденова, A.M. Осипова, С.Д. Полякова, В.В. Сипачева, Н.Л. Стульбы, Г.Ф. Ушамирской, В.Г. Чумака, Н.И. Шевченко, Ю.В. Шмариона3".
Анализ научной литературы по теме диссертационного исследования приводит к следующим выводам.
Во-первых, достаточно научных работ - и их число постоянно нарастает - по состоянию и проблемам реформирования системы профессионального образования в России, отдельным направлениям инновационной деятельности и нынешней инновационной практике.
Во-вторых, недостаточно исследованы вопросы управления образовательными инновациями, его механизмов и эффективности.
В-третьих, нет специальных исследований, в которых раскрывались бы особенности и возможности социального управления образовательными инновациями, условия и направления оптимизации.
Таким образом, становится все более очевидным противоречие между общественной потребностью в эффективном социальном управлении образовательными инновациями, с одной стороны, и недостаточной научной разра-
35 См.: Гавриков, А.Л. Теоретические основы развития регионального университета Автореф. лис. докт. со-циол. наук. / А.Л. Гавриков. - Великий Новгород, 2001.; Голева, Т.В. Преодоление сопротивления персонала организации инновационным изменениям: Автореф. дис. канд. социол. наук. / Т.В. Голева. - Белгород, 2006.; Зыков, В.В. Профессиональное образование в социокультурном контексіе реї иона: Опыт социолош-ческого анализа Автореф. дис. докт. социол. наук. / В.В. Зыков - Тюмень, 2001.; Крупецкая, Е.С. Социологическое обеспечение управления образованием на муниципальном уровне. Автореф. дис. канд. социол. наук. ' Е.С. Крупецкая. - М., 2001.; Кузьменко, Т.А. Традиционная и альтернативная образовательные системы: тенденции и прогнозы. Автореф. дис. канд. ист. наук. / Т.А. Кузьменко. - М., 1997.; Морозов, Ю.П. Методологические основы организационного управления технологическими нововведениями в условиях рыночных отношений. Автореф. дис. докт. экон. наук. / Ю.П. Морозов. - М., 1997.; Найденова, Л.И. Высшая школа как системообразующий социальный институт: региональный аспект. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Л.И. Найденова. - Пенза, 1999.; Осипов, A.M. Теоретико-методологические проблемы развития социологии образования. Автореф. дис. док. социол. наук. / A.M. Осипов - СПб., 199.; Поляков, С.Д. основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Автореф. дис. док пед. наук. / С.Д. Поляков - М., 1994 ; Сипачев, В.В. Экономический механизм управления инновационной восприимчивостью предприятий к достижениям Н ГП в условиях рыночных 01 ношений (научно-методологические проблемы): Автореф. дис. канд. экон. на) к. / В.В. Сипачев. — М.. 1997.; Стульба, Н.Л. Инновационный менеджмент в системе социального управления в условиях переходного периода. Автореф. канд. социол. наук. / Н.Л. Стульба. - Орел, 1997.; Ушамирская. Г.Ф. Управление интеграционными процессами в региональной системе образования. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Г.Ф. Ушамирская. - Белгород, 2004.: Чумак, В.Г. Рынок образовательных услуг: социальный анализ состояния и перспектив развития. Автореф. дис. докт. социол. наук. ' В.Г. Чумак. - М., 1999.; Шмарион, Ю.В. Социальное проектирование комплексов непрерывного профессионального образования. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Ю.В. Шмарион. - Белгород. 2004.; Шевченко, Н.И. Теоретико-методологические императивы модернизации института образования: социологические подходы. Автореф. дис. докт. социол. наук. / Н.И. Шевченко. - Саратов, 1998.
ботанностью его механизмов и технологий, с другой стороны. С данным противоречием связана основная проблема диссертационного исследования -проблема повышения результативности и эффективности инновационных процессов в сфере профессионального образования посредством оптимизации социального управления данными процессами.
Актуальность темы диссертационной работы, степень ее научной разработанности, основная исследовательская проблема обусловливают выбор объекта и предмета исследования, его цели и задач.
Объект диссертационного исследования - инновации в сфере профессионального образования, предмет исследования - социальное управление инновациями в сфере профессионального образования.
Цель исследования - выявление состояния и актуальных проблем инновационной деятельности в сфере профессионального образования, обоснование направлений оптимизации социального управления образовательными инновациями. Для достижения поставленной цели предусматривается решение следующих исследовательских задач:
проанализировать переменные образовательных инноваций как «точки приложения» управленческих воздействий;
раскрыть особенности социального управления инновациями в сфере профессионального образования;
провести анализ состояния и эффективности инноваций в сфере профессионального образования;
выявить инновационные установки и особенности инновационного поведения работников сферы профессионального образования;
определить направления оптимизации социального управления образовательными инновациями.
Основная гипотеза диссертационного исследования заключается в предположении о том, что оптимизация социального управления образовательными инновациями возможна посредством: четкого выделения управляемых переменных (структурных, динамических, факторных, функциональных); повышения инновационной готовности работников сферы профессио-
нального образования; реализации проблемно-ориентированного подхода к управлению инновациями; учета инновационных установок и инновационного поведения работников сферы профессионального образования; соблюдения обоснованных в диссертации принципов управления образовательными инновациями; комплексного ресурсного обеспечения инноваций; более широкого использования социально-психологических методов управления инновационной деятельностью.
Теоретико-методологические основы исследования. Диссертационная работа основана на фундаментальных положениях классической и современной социологии, теории менеджмента, философии и социологии образования, социологии управления. Важное значение для постановки и решения задач диссертационного исследования имеют следующие положения, идеи, концепции и теории.
Учение Г. Тарда об инновациях, их социальных источниках и закономерностях, результатах и последствиях, возможности оптимизации; идеи Н.Д. Кондратьева о механизме и динамике инновационных процессов, Й. Шумпетера - об особенностях инновационной деятельности и качествах инновационного руководителя. Предложенные и использованные в диссертации аналитические модели образовательных инноваций разработаны с учетом: концепции последовательных фаз инновационного процесса К. Левина, модели успешного проведения организационных нововведений Л.Е. Грейне-ра; аналитических моделей социального процесса Н.С. Данакина и аналитических моделей организационных инноваций И.В. Конева; учения П. Дракера об источниках нововведений.
Анализ эффективности образовательных инноваций, их результатов и последствий проводится с учетом:
концепции функционального анализа Р. Мертона, предусматривающего выделение двух типов функций - явных и латентных;
теории стратегического управления И. Ансоффа, основанного на всемерном использовании нововведений, проектировании системы управле-
ния нововведениями с учетом сопротивления со стороны персонала организаций и необходимости его преодоления;
- концепции социальной инноватики, представленной в трудах
Н.И. Лапина, Ю.А. Карповой, А. И. Пригожина, Б.Ф.Усманова;
3. Модель социального механизма управления образовательными ин
новациями, предложенная в диссертации, обоснована с учетом:
концепций социального управления, разработанных Ю.Е. Волковым, В.Н. Ивановым, М. Марковым, В.И. Патрушевым, В.И. Франчуком, В.М. Шепелем;
структурной модели инновационной готовности персонала организации (И.В. Конев), концепции социального механизма инновационных процессов (Л.Я. Косалс).
При обосновании проблемно-ориентированного подхода к управлению образовательными инновациями использована концепция О.В. Должен-ко о проблемно-ориентированном образовании, технологическая модель диагностики и разрешения социальных, управленческих проблем Р. Акоффа.
В работе учтены также теоретические положения, относящиеся к разработке и реализации стратегии реформирования профессиональной школы в современной России (А. Егоршин, В.И. Жуков, В. Жураковский, И.М. Ильинский, А.И. Ковалева, В.А. Луков, В.Б. Миронов, A.M. Новиков, В.М. Филиппов и др.).
Методы исследования. В диссертационной работе использованы методы системного, структурно-функционального, сравнительного и ситуационного анализа, одномерной и многомерной группировки (типологизации) эмпирических данных. Сбор первичной социологической информации осуществлялся посредством изучения документов, анкетного и экспертного опросов, свободного интервью.
Эмпирической базой диссертационного исследования являются:
- федеральные, ведомственные и региональные нормативно-правовые
документы, регламентирующие инновационные процессы в сфере профес
сионального образования;
статистические и обзорно-аналитические материалы по инновационной деятельности в сфере профессионального образования;
данные прикладного социологического исследования «Анализ инновационных установок и инновационной деятельности работников сферы профессионального образования», проведенного диссертантом в учреждениях профессионального образования Белгородской области; опрошены преподаватели и студенты вузов, средних профессиональных учебных заведений, учреждений начального профессионального образования (выборка гнездовая, многоступенчатая, квотная); обьем выборки - 500 респондентов.
данные экспертного опроса «Оценка состояния и эффективности инновационной деятельности в учреждениях профессионального образования»;
данные социологического исследования «Преодоление сопротивления персонала организации инновационным изменениям», проведенного Т.В. Голевой в 2004-2005 гг. среди руководителей и работников учреждений профессионального образования Белгородской области (объем выборки - 580 респондентов);
данные социологических опросов преподавателей и студентов Белгородского государственного технологического университета им. В.Г. Шухова (всего опрошено 1500 респондентов) по проблеме реформирования российской высшей школы, его эффективности и ресурсного обеспечения (руководитель - Р.Я. Цибриенко);
данные социологического опроса студентов вузов, студентов колледжей и техникумов, учащихся профессиональных лицеев и училищ Белгородской области по теме «Социальное управление процессами профессионального образования (региональный аспект)» (руководители - В.В. Бурков, И.И. Лазарева; объем выборки - 1400 респондентов).
В процессе работы над диссертацией использованы также данные социологических исследований: «Студенты о высшем образовании в московских вузах» (руководитель - П.И. Бабочкин); по мотивам профессионального выбора и учебной деятельности (руководители В.Н. Ищенко, А.Б. Курлов; по социологии инноватики (Ю.А. Карпова).
На защиту выносятся следующие положения и выводы, которые содержат научную новизну исследования.
1. Характеристика управляемых переменных образовательных иннова
ций. Множество этих переменных включает следующие группы:
а). Структурные переменные: субъекты (агенты) инноваций, их объект и предмет, масштаб, формы проявления, результаты и последствия. В зависимости от предметной направленности выделяются виды образовательных инноваций: технико-технологические, производственно-технологические, организационные, организационно-технологические, образовательно-воспитательные, социальные, управленческие;
б). Динамические переменные: продолжительность инновационного процесса, его фазы (стадии), темп. Обоснована необходимость выделения закономерностей импликации и инверсии. Смысл первой закономерности заключается в том, что одно новшество (изобретение) содержит в себе в неявном (имплицитном) виде другие. Вторая закономерность выражает тенденцию превращения средств осуществления инновационного процесса в его цель, формы - в содержание;
в). Факторные переменные разделены на восемь подгрупп по совмещенным критериям 1) внешний/внутренний, 2) объективный/субъективный, 3) позитивный/негативный;
г). Функциональные переменные, разделенные на две подгруппы: организационные и личностные. Первая подгруппа включает разрешающую, обеспечивающую и развивающую функции, вторая подгруппа - функции самореализации, самоутверждения и социально-утилитарную функцию. '
2. Интерпретация особенностей и задач согр/ального управления обра
зовательными инновациями.
Социальное управление отличается от других видов управления образовательными инновациями - экономического, правового и административного - характером целей, предметом, субъектным содержанием (полисубъ-ектностыо), функциональным содержанием, ресурсным обеспечением, временной направленностью, используемым инструментарием. Оно решает две
основные задачи: формирование и повышение готовности к инновационной деятельности; обеспечение включенности в эту деятельность. Обоснована проблемно-ориентированная стратегия управления образовательными инновациями, которая нацелена на разрешение актуальных проблем и преодоление трудностей, стоящих перед системой профессионального образования. При использовании данной стратегии повышаются шансы на успех и уменьшается вероятность ошибок.
3. Диагностика состояния и эффективности инновационной деятельности в сфере профессионального образования:
а). Установлено, что проводимые образовательные инновации слабо содействуют разрешению актуальных проблем, стоящих перед профессиональной школой. Последствия инноваций неоднозначны и противоречивы. Отрицательные оценки преобладают над положительными. Чем выше статус образовательного учреждения, представляемого респондентами, тем критичнее и пессимистичнее их оценки. Сравнительно более критично настроены мужчины. Показатель критичности в оценке перемен повышается с возрастом респондентов. Отмечаются, с одной стороны, многочисленность предлагаемых и осуществляемых новшеств, с другой стороны, их малоэффектив-ность или даже бесполезность.
б). Достаточно высок оценочный рейтинг двух образовательных инноваций - создания единой информационной сети образовательных учреждений и создания единого образовательного пространства в регионе. Очень низок оценочный рейтинг таких инноваций как «рост платных образовательных услуг» и особенно «единый государственный экзамен». Оценочный показатель других инноваций - введение двухуровневой системы высшего образования «бакалавр-магистр», дистанционное обучение, введение новых образовательных стандартов, повышение роли самостоятельной работы студентов -квалифицируется как невысокий.
в). У работников сферы профессионального образования преобладают два типа инновационной установки - новаторский и рационалистский. Широкое распространение имеет также энтузиасгское отношение. Немало и
скептиков (от 19 до 29%). Значительно меньше сторонников у консервативной и ретроградской позиций и еще меньше респондентов, придерживающихся нейтральной позиции. Вместе с гем, невысок удельный вес работников (от 2 до 8%), систематически занимающихся инновационной деятельностью. Причинами слабой инновационной активности являются следующие, перечисленные по мере убывания их значимости: формальный подход к нововведениям, нарушение технологических требований при подготовке и проведении нововведений, неуместность нововведений, незаинтересованность коллектива в нововведениях, преждевременность нововведений, неготовность коллектива к нововведениям, неготовность руководства к нововведениям.
4. Основные направления оптимизации социального управления образовательными инновациями. Это - нормативно-правовое обеспечение, ресурсное обеспечение и инструментально-технологическое обеспечение.
а). Успешное социальное управление образовательными инновациями возможно при соблюдении социально-технологических принципов: проблемності!, оптимизации, альтернативности, целевой ориентации, селективности, дифференцированного подхода, баланса интересов, социального партнерства, непрерывности инновационной деятельности, обратной связи, комплексности.
б). Дана оценка ресурсов социального управления образовательными инновациями по критериям: а) достаточности/недостаточности, б) рационального/нерационального использования. Выделены и описаны семь основных видов ресурсов: информационный, технологический, нормативно-правовой, финансовый, организационный, кадровый, социально-психологический .
в). Для решения тактических инновационных задач предложены четыре группы социально-психологических методов: методы ценностного ориентирования, методы мотивации инновационной активности, методы социально-психологической поддержки, методы преодоления сопротивления персонала инновациям. Выделены и проанализированы четыре стратегии поведе-
ния руководителя в отношении сопротивления персонала: профилактическая, коррекционная, стратегия противодействия и стратегия «обхода».
Теоретическая значимость результатов исследования заключается, прежде всего, в том, что они дают целостное научное представление о социальном управлении инновационными процессами в сфере профессионального образования. Выделены и описаны структурные, динамические, факторные и функциональные переменные образовательных инноваций как «точки приложения» управленческих воздействий, а также структурные компоненты инновационной готовности работников. Обоснована проблемно-ориентированная стратегия инновационной деятельности. Выделены и описаны закономерности импликации и инверсии.
Практическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в их ориентированности на оптимизацию инновационной деятельности в сфере профессионального образования, повышение ее результативности и эффективности. Результаты социологического исследования нынешнего состояния и эффективности образовательных инноваций, инновационных установок и инновационного поведения работников профессиональной школы, а также обоснованные в диссертации принципы и методы управления образовательными инновациями, направления их комплексного ресурсного обеспечения могут бы ть востребованы при разработке и реализации целевых программ управления инновациями в сфере профессионального образования.
Разработанный и апробированный в диссертации инструментарий эмпирического исследования инновационных установок и инновационного поведения может быть полезен при проектировании и проведении социологических исследований по аналогичной или смежной тематике.
Материалы диссертации могут быть востребованы при подготовке учебных курсов «Социология управления», «Социология инноватики», «Социальная инноватика», «Социология образования», «Организационное поведение».
Апробация результатов диссертационного исследования проводилась посредством выступлений с докладами и сообщениями на научных конференциях, опубликования научных работ, внедрения в практику управления образовательными процессами в вузе, разработке новых учебных курсов.
Основные положения работы представлялись в докладах и научных сообщениях автора на I Международной научно-практической социологической конференции «Развитие системы высшего образования в обществе: состояние, тенденции, перспективы, прогнозы» (Москва, ноябрь 2006 г.); VI Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы государственного и муниципального управления: содержание и механизмы трансформации (Курск, октябрь 2006); Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы социологии и права» (Белгород, октябрь 2007 г.), II Международной научно-практической конференции по социологии инноватики (Москва, ноябрь 2007г.). По теме диссертации опубликовано 16 научных работ, общий объем - 5.52 п.л.
Практические рекомендации, подготовленные на основе результатов диссертационного исследования, используются в учреждениях профессионального образования г. Алексеевка (Белгородская область).
Инновации как объект управления
В середине января текущего года Министерство экономического развития Российской Федерации отказало в финансовой поддержке почти половине представленных инновационных проектов, поскольку их авторы не смогли доказать их действительную новизну.
Этот факт выражает "как в капле воды" две противоположные тенденции, распространенные в современной России. Первая тенденция проявляется в неопределенно широком и, как следствие, неадекватном употреблении терминов "инновация", "инновационный". Любое начинание, любой проект и т.п., отличающиеся от других, априорно квалифицируются как инновации, и их авторы не утруждают себя заботами по доказательству их действительной инновационное, т.е. новизны. Именно новизна - главная отличительная особенность любого рода инноваций. Инновация (нововведение) "есть такое целенаправленное изменение, которое вносит в среду внедрения (организацию, посе-ление, общество и т.п.) новые, относительно стабильные элементы"."
Вторая тенденция, органически связанная с первой, проявляется в ценностной девальвации инноваций, их постепенному сведению к обычным вариациям (изменениям). Ученые уже давно обратили внимание на так называемый феномен вариофпкации, т.е. склонности субъектов деятельности к изме нениям как к самоцели и стиранию границы между инновациями и изменениями .
С учетом указанных тенденций целесообразно уточнить понятие "инновация" и связанные с ним понятия "новизна", "инновационный процесс", "инновационная деятельность".
Во-первых, инновация -это определенный вид изменения, отличающийся целенаправленностью. Есть спонтанные, стихийные изменения, а есть целенаправленные. Инновация относится к разряду целенаправленных изменений.
Во-вторых, инновациям присуща новизна. "Инновация - новшество, прогрессивный результат творческой деятельности, который находит широкое применение и приводит к значительным изменениям в жизнедеятельности человека, общества, природы" .
В-третьих, поскольку инновация является разновидностью целенаправленных изменений, то в ряде случаев различение инновации и не инновации оказывается далеко не простой задачей. Представляется существенной в этой связи характеристика инноваций в терминах "рутинности" и "радикальности"5. Чем больше риска и новизны несут предлагаемые преобразования, тем выше степень их радикальности. Реальные инновационные ситуации содержат как радикальные, так и рутинные элементы. Радикальность может быть выражена в терминах существующих альтернатив: чем больше инновация отличается от существующих альтернатив, гем выше уровень ее радикальности. Рутинная ситуация подразумевает, что организация уже имеет опыт внедрения новшеств определенного типа, тогда как радикальная соотносится с явлениями, не имевшими никаких прецедентов.
В-четвертых, проведенный Ю.А.Карповой анализ понятия "инновация" выявил неоднозначность подхода как отечественных, так и зарубежных авто ров к его определению. Одни авторы воспринимают инновацию как некий результат, другие - как процесс. Далее, "очевидна тенденция дифференциации разных видов инноваций: технических, технологических, производственных, управленческих. Все большее значение в определениях инновации приобретают характеристики субъекта инновационной деятельности" .
К определению и интерпретации инновации имеется значительно больше подходов, нежели только результатный и процессный. Результатный подход акцентирует внимание на инновации как на результате определенной (творческой) деятельное. При процессном подходе инновация рассматривается как определенный процесс, характеризующийся своеобразным жизненным циклом, с особыми фазами, последовательностью и значимостью обра-зующих его структурных и функциональных элементов .
Согласно еще одному - деятелъностному - подходу инновация представляет собой совокупность всех мероприятий по созданию, приобретению, освоению и распространению новых и усовершенствованных видов продукции, услуг, технологий, сырья и материалов, методов организации производства и управления .
Особенности и задачи социального управления инновациями в сфере профессионального образования
В практике образовательных нововведений используются различные механизмы управления инновационными процессами. Понятие «механизм управления» означает при этом определенную совокупность средств и способов управленческого воздействия5".
Выделяются, по меньшей мере, четыре механизма управления инновациями, в том числе, инновациями в сфере профессионального образования: экономический механизм управления, ориентированный на обеспечение эффективности инновационной деятельности, обеспечение благоприятных экономических условий для ее осуществления 3; правовой механизм управления, основанный на правовой регламентации инновационной деятельности, обеспечении правовой защиты ее результа 54 то в ; административный механизм управления, основанный на использовании административных мер. социальный механизм управления, направленный непосредственно на формирование инновационного сознания и поведения33.
Не отрицая важности других механизмов управления инновациями, Л.Я. Косалс утверждает, что «...восприимчивость экономики к нововведениям непосредственно зависит от социальных регуляторов. И технические и все другие факторы действуют через человека, опосредуются его активностью» . Раскрывая социальный механизм инновационного процесса, автор вводит такие понятия, как инновационное сознание, инновационное поведение, инновационная активность. Инновационное сознание людей он рассматривает «как часть экономического сознания, включающую интересы, цели, мотивы, ориентации, связанные с осуществлением нововведений» . В свою очередь инновационное сознание работников является непосредственным регулятором их инновационного поведения. Последнее автор трактует как систему действий і г поступков, совершаемых ими в процессе осуществления нововведений и выражающих их реакцию на условия инновационной деятельности, а также на ее различные составляющие. В качестве высшей формы инновационного поведения автор выделяет такой его тип, как самостоятельная разработка новшеств и их активное внедрение.
В рассуждениях Jl.il. Косалса, как видно, внимание акцентируется на социальном механизме самих инновационных процессов и сравнительно меньше затрагивается механизм управления этими процессами. Остается открытым вопрос о специфике социального управления, его отличительных особенностях.
Для решения данного вопроса принципиально важное значение имеют положения, обоснованные в работах Ю.Е. Волкова, В.И. Иванова, А.И. Ковалевой, Ю.Д. Красовского, И.В. Конева, В.А. Лукова, Б.Ф. Усманова, В.И. Франчука, относящиеся к выделению и характеристике особенностей социального управления вообще и социального управления образовательными инновациями, в частности.
Анализ этих положений приводит к следующим выводам.
Во-первых, в основе социального управления лежит иной концептуальный подход по сравнению с тем, на чем базируются административный и эко номичсский подходы. Последние основываются на представлении о частичном - «организационном» или «экономическом» человеке, социальное регулирование - на представлениях о целостном человеке в многообразии его потребностей и отношений. Для административного или экономического управления индивиды выступают исключительно как средства достижения внешних по отношению к ним целей, для социального управления они выступают самоце 58 лью» .
Во-вторых, социальное управление образовательными инновациями направлено непосредственно на формирование определенных мотивов, установок, поведенческих стратегий у агентов (участников) данных процессов, повышение их готовности к успешным действиям в изменяющейся социально-экономической и социокультурной среде.
В-третьих, социальное управление характеризуется более широким представительством субъектов управленческого воздействия, участием в управленческом процессе инициативных производственных групп (групп качества, временных творческих коллективов и т.д.).
В-четвертых, принципиально отличаются средства и технологии социального управления образовательными инновациями. Коль скоро социальное управление связано с непосредственным воздействием на сознание и поведение людей, то в его механизме преобладают социально-психологические, коммуникативные, конвенциональные, компаративно-состязательные, социоэко-логические и т.п. методы. Это значительно более широкий набор средств по сравнению с инструментарием административного или экономического управления.
Характеристики инновационной деятельности в контексте проблемно-ориентированного подхода
Проблем управления профессиональным образованием в современной России довольно много, и эти проблемы разного характера. Одни из них унаследованы из советского прошлого, другие связаны с нынешними условиями деятельности образовательных учреждений, третьи возникли из-за нарушенных связей с работодателями, четвертые оказались непредвиденным, но, вместе с тем, неизбежным следствием трансформации системы профессионального образования. Отмечается, в частности, увеличение разрыва между школой и вузом: не более трети абитуриентов поступали в вузы без дополнительной (платной) подготовки, т.е. на 70% подготовка абитуриентов находится под контролем различных коммерческих структур. Снизился уровень знаний у абитуриентов, неоднородный их социальный состав обозначил процессы сословной изоляции, изменились мотивации поступления в вузы. Изменились требования студентов к преподавателям и преподавателей к студентам, стали более выраженными процессы взаимной неудовлетворенности . Большинство преподавателей негативно оценивают процесс реформирования образования.
Отдельные проблемы управления процессами профессионального образования, в частности, на региональном уровне, рассматриваются в публикациях И.М. Ильинского, Н.А. Лоншаковой, Н.Я. Синицкой, И.И. Лазаревой .
И.М. Ильинский выделяет проблемы управления современным профессиональным образованием в связи с процессами его коммерциализации, регионализации и конфессионализации. «Коммерциализация, регионализация и конфессионализация образования, - пишет он, — подрывает его общекультурные основания и цели, которые были сформулированы еще философией Нового времени (Ф. Бэконом, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо и др.) и до настоящего времени остаются своего рода ключом образовательной практики демократической Европы» .
Н. А. Лоншакова и Н.Я. Синицкая сосредоточивает свое внимание на региональных проблемах профессионального образования (по материалам Читинской4 и Архангельской областей)5.
Комплексный анализ проблем профессионального образования проведен И.И. Лазаревой . В соответствии с комплексным подходом она выделила и рассмотрела четыре группы актуальных проблем профессионального образования:
а) проблемы функционирования, т.е. проблемы, затрудняющие эффек тивное функционирование образовательных учреждений и системы профес сионального образования в целом. В этой группе - проблемы удовлетворения потребностей населения в профессиональном образовании, обеспечение ба ланса межуровневой профессиональной подготовки, повышение качествен ного уровня образования будущих специалистов, их воспитания;
б) проблемы интеграции, т.е. проблемы адаптации системы профес сионального образования к новым общественным условиям, успешного «вхождения» образовательных учреждений в новую среду. Это — проблемы достижения баланса между рынком образовательных услуг и рынком труда, выбора приоритетов развития, интеграции в мировое образовательное про странство;
в) проблемы-условия, т.е. проблемы, связанные с обеспечением усло вий нормального функционирования образовательных учреждений. К этой группе относятся проблемы финансового, кадрового и нормативно-правового обеспечения;
г) проблемы-следствия, т.е. проблемы, возникающие как непредвиден ный результат функционирования системы профессионального образования. Это - проблемы роста социальной депривации в молодежной среде, трудо устройства выпускников учреждений профессионального образования, кор рупции.
В ходе диссертационного исследования были опрошены работники учреждений профессионального образования с целью выявления и структурирования актуальных проблем профессиональной школы в регионе (в Белгородской области). Объект исследования - работники (преподаватели и сотрудники) вузов, колледжей и профессиональных лицеев.
Контент-анализ литературных источников, в том числе материалов периодической печати, а также результаты экспертного опроса позволили выделить проблемы, актуальные в современной России для профессиональной школы: 1) проблема доступности образования, 2) качества образования, 3) востребованности образования, 4) заинтересованности студентов и учащихся в образовании, 5) мотивации к )чебе, 6) воспитания (воспитанности) учащихся и студентов, 7) условий труда преподавателей, 8) заработной платы преподавателей 9) текучести кадров и «утечки умов», 10) престижа профессионального образования, 11) взяточничества и других правонарушений.
Принципы социального управления образовательными инновациями
Принципы выступают как общие и, вместе с тем, основные (наиболее важные) требования к социальному управлению образовательными иннова-циями", т.е. к постановке управленческих целей и задач, ресурсному обеспечению их достижения, выбору технологий управления, определению критериев эффективности и т.п. Эти требования задаются, с одной стороны, необходимостью в успешном проведении образовательных инноваций, с другой стороны, накопленным опытом позитивного решения инновационных задач в сфере профессионального образования.
Опираясь на результаты предыдущего анализа, учитывая характеристики проблемно-ориентированной стратегии управления образовательными инновациями, в качестве исходного принципа следует выделить принцип проблем-ности. Его смысл можно выразить в следующих пунктах.
Во-первых, любая инновация в сфере профессионального образования связана с разрешением определенной проблемы . Поэтому инновационная дея тельность начинается с уяснения и правильной постановки проблемы, которую нужно разрешить.
Во-вторых, характер и динамика инновационной деятельности определяются последовательным и поступательным движением к разрешению поставленной проблемы.
В-третьих, эффективность инновационной деятельности измеряется успешностью разрешения поставленной проблемы.
Для более полного уяснения сути принципа проблемности важное методологическое значение имеет концепция социокультурологическои трактовки образования, развиваемая О.В. Долженко . В качестве ведущего понятия он предлагает «проблемность».
Жизнедеятельность человека, по мнению автора, определяется последовательным прохождением проблемных ситуаций, а траектория их разрешения формирует личное знание человека. То же самое происходит и в процессе образования: человек приобретает опыт разрешения определенных жизненных проблем и осознает его как свое личное знание. Задача системы образования, направленного на развитие творческого потенциала личности — организация образовательного процесса как последовательного решения личностно-значимых проблем.
В концепции О.В. Долженко раскрыт личностный аспект проблемности как принцип социального управления образовательными инновациями. Но имеется еще технологический аспект, выражающий множество взаимосвязанных действий по разрешению проблемы, их последовательность и методы выполнения .
Проблемность как принцип социального управления образовательными инновациями связана непосредственно с принципом оптимизации.
В процессе управления мы стремимся сделать лучший выбор, который является оптимальным. Остальные варианты в той или иной степени хуже оптимального. Есть, возможно, и самый плохой вариант. Все варианты решения могут быть упорядочены с помощью определенной шкалы предпочтений, играющей в данном случае роль критерия оптимальности. Обеспечение условий для выбора оптимального варианта можно назвать оптимизацией6.
Применительно к управлению образовательными инновациями оптимизацией будем называть обеспечение условий для выбора оптимального вариан-та их осуществления . Причем могут быть также: неоптимальные, но удовлетворительные варианты; неоптимальные и неудовлетворительные варианты. Таким образом, всего возможны три варианта выбора: 1) оптимальный вариант, 2) удовлетворительный вариант, 3) неудовлетворительный вариант. Оптимизация предусматривает обеспечение выбора самих инновационных проектов, возможных путей и методов их осуществления.
