Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования управления образованием на уровне муниципального района 16
1.1. Теория, методология и методика исследования управления образованием на муниципальном уровне 16
1.2. Муниципальное управление образованием: сущность и особенности 32
Глава 2. Социальные проблемы муниципального управления образованием в условиях трансформации общества 46
2.1. Реформирование системы образования и развитие среднего образования в муниципальных районах 46
2.2. Реформа местного самоуправления и её влияние на среднее образование 71
Глава 3. Проблемы оптимизации муниципального управления образованием 95
3.1 Основные направления совершенствования муниципального управления средним образованием 95
3.2 Формы и методы оптимизации управления образованием на уровне муниципального района 131
Заключение 155
Список использованной литературы 167
Приложения 178
- Теория, методология и методика исследования управления образованием на муниципальном уровне
- Муниципальное управление образованием: сущность и особенности
- Реформирование системы образования и развитие среднего образования в муниципальных районах
- Основные направления совершенствования муниципального управления средним образованием
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Начавшиеся в нашей стране с середины 80-х годов XX века коренные социально-экономические и политические преобразования наибольшее влияние оказали на систему образования. Поначалу попытки «перестроечного» реформирования образовательного пространства, затем - формирование рыночного механизма регулирования общественных отношений, привели к необходимости коренной трансформации как самой системы общего образования, так и управления его развитием. С самого начала общественных преобразований в нашей стране начали создаваться законодательно-правовые, экономические, административно-управленческие основы развития образовательной системы в условиях перехода общества на рыночные механизмы функционирования экономики и демократическую организацию политической жизни.
С развитием децентрализации государственного управления, которое привело к возрастанию экономической и политической самостоятельности регионов, значительная часть обязательств и полномочий по управлению образованием была передана на места, сформировались региональные образовательные системы, основанные на соответствующем правовом, административном и общественно-политическом обеспечении. В регионах возникли свои отлаженные образовательные структуры, появилось соответствующее законодательство, начали создаваться и реализовываться оригинальные образовательные программы.
Дальнейшее развитие реформы государственного и муниципального управления в нашей стране привело в начале XXI века к необходимости создания системы эффективного местного самоуправления, без которого невозможно создание полноценного гражданского общества. Муниципальный (районный) уровень управления образованием представляет в этом смысле наибольший интерес по нескольким причинам. Во-первых, на уровне муниципального образования происходит непосредственное управление развитием образования в условиях городского и сельского административного районного подразделения. Именно здесь формируются основные направления конкретной образовательной
политики. Во-вторых, муниципальный уровень управления образованием представляет собой системный элемент регионального образовательного пространства, который, в свою очередь, входит в общеобразовательную систему страны. Т.е. муниципальный уровень завершает системный характер федерального образовательного пространства в нашей стране. В-третьих, в условиях передачи властных полномочий на уровень муниципалитетов управление образованием, со всем организационным и финансово-экономическим обеспечением этого процесса, а также кадровая политика в этой области, переходят в соответствующую компетенцию. При этом образовательный процесс обязательно осуществляется в рамках общепринятых в стране образовательных стандартов. Наконец, в-четвертых, вступление нашей страны в мировое образовательное пространство, в том числе в Болонский европейский образовательный процесс, не только не снижает значение муниципального уровня развития образования, но и повышает требования к нему.
Рыночная конкуренция, возникшая в нашей стране, позволяет развиваться не только государственным и муниципальным структурам образования, но и создает возможность развития негосударственного образования, являющегося составной частью образования в целом, и ставшего объективной реальностью, которую невозможно игнорировать при осуществлении целенаправленной социальной политики российского государства. При этом, как показывает отечественная практика и зарубежный опыт, негосударственное образование является не случайным и не переходным, а закономерным структурным элементом всей системы образования. Во многом негосударственное среднее образование также нуждается в регулировании на уровне муниципального района.
В связи с этим актуальным является теоретико-методологический анализ развития среднего образования на уровне муниципального района с позиции социологии, который предполагает не только определение его понятия, сущности, структуры и функций, но и исследование основных тенденций и противоречий его развития для разработки управленческих решений по его оптимизации.
Практически неразработанной остается, несмотря на более чем пятнадцатилетний опыт реформирования системы образования, проблема ее
регулирования на муниципальном уровне, в том числе не только городского и сельского района, но и более низкого уровня - сельских муниципалитетов и городских микрорайонов. Наибольшую актуальность разрабатываемая проблема приобретает в условиях реализации реформы местного самоуправления в нашей стране в ходе многоэтапного осуществления Федерального Закона «Об основных принципах организации местного самоуправления в РФ» от 6.10.2003, имеющего рамочный характер и Закона «О местном самоуправлении в РБ» от 18.03.2005.
Своевременность и злободневность исследования проблемы управления образованием на муниципальном уровне определяется не только большой теоретической и общественной значимостью рассматриваемой темы, но и недостаточным уровнем его научной разработанности, особенно - в социологических исследованиях, что послужило основанием для выбора темы диссертации.
Степень разработанности проблемы. Научное исследование управления образованием на уровне муниципального района имеет в Российской Федерации хорошо сложившиеся традиции. Начиная с эпохи перестройки и реализации первых радикальных реформ образования в нашей стране, специалисты различных социально-гуманитарных и социально-управленческих дисциплин интенсивно разрабатывали теоретические и прикладные проблемы развития общего образования. Однако преобладающая часть разработок в этой области была посвящена трансформации образования в целом, и лишь попутно затрагивала различные аспекты развития и управления образованием на уровне муниципального района. Тем более, что уровень муниципального образования не рассматривался как особый, имеющий большую степень самостоятельности субъект управленческой деятельности. С развитием в нашей стране общественного самоуправления, с созданием основ гражданского общества, значение местного (муниципального) уровня социального управления, в том числе сферы образования многократно возросло. При этом теоретически данная проблема пока остается малоразработанной, а конкретные реформы в этой области опережают научное осмысление проблемы.
Общетеоретические вопросы развития современного образования раскрываются в работах таких выдающихся социологов классического и современного зарубежного направления, как Д.Бригс, П.Бурдье, К.Вестербек, Э.Гидденс, Т.Парсонс, Н.Смелзер, П.Штомпка и др1.
Из работ, исследующих феномен российского образования в его трансформационном развитии в целом, выделяются публикации Б.С.Гершунского, Г.Е.Зборовского, Ф.Г.Зиятдиновой, Л.Н.Когана, Л.Б.Куракова, В.Я.Нечаева, А.М.Осипова, Е.И.Рыбнова, М.В.Ушаковой, Ф.Р.Филиппова, Ф.Э. Шереги, и др2.
С начала 90-годов, в связи с реализацией в нашей стране концепции радикальной социально-экономической и общественно-политической трансформации, в российской науке появилось множество исследований, в которых предпринимались попытки анализа причин кризиса отечественной образовательной системы (В.А.Сластенин, И.П.Смирнов, В.М.Филиппов и др.3), интенсивно изучался передовой зарубежный опыт создания эффективных образовательных методик (работы Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Б.Саймона и др.4), разрабатывались оригинальные модели перспективного развития отечественного образования на различных уровнях: федеральном, региональном и местном (муниципальном) (В.СЛазарев, А.М.Моисеев, А.Е.Капто, М.М.Поташник и др.5). При этом интенсивно изучались не только традиционные
1 Бурдье П. Социология политики. - М.1993; Гидденс Э. Социология.- М., 1999; Смелзер Н. Социология.- М.,
1994; Штомпка П. Социология социальных изменений.- М., 1996;
2 Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века.- М; 2000; Зборовский Г.Е. Образование от XX к XXI
веку.-Екатеринбург, 2000; Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования.-М., 1999;Кураков Л. Проблемы
управления высшей школой на современном этапе:- М. Республика 1995; Нечаев В.Я. Социология образования.
М., МГУ, 1992; Осипов А.М, Общество и образование: Лекции по социологии образования.- Новгород, 1998.;
Рыбнов Е. Развитие системы высшего образования в период рыночных трансформаций: институциональный и
кадровый аспекты, СПб., 2001; Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. - M.:Academia,
2001; Ушакова М.В. Высшее образование как социальный институт трансформирующейся России: эволюция
практики управления: Дисс....докт.социол.наук. Орел, 2003.
3 Сластенин В.А. Сластенин- М.: Издательский дом «Магистр-Пресс», 2000; Филиппов В.М. Актуальные
проблемы и направления инновационной деятельности в российском образовании. // Инновации в образовании. -
2001. - №1; Филиппов В.М. Модернизация российского образования: Ответы министра образования России на
ваши вопросы. — М.: Дрофа. 2002
4 Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века.- М., 1999.; Джуринский А.Н.
Развитие образования в современном мире.-М.,2003; Саймон Б. Общество и образование / Пер с англ.М., 1998.
5 Лазарев B.C. Управление развитием школы. М., 1995; Лазарев B.C., Афанасьева Т.П., Елисеева И.А., Пуденко
Т.И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. - М., 1995; Лазарев B.C., Поташник М.М. Как
разработать программу развития школы: Методическое пособие для руководителей ОУ. - М.: Новая школа, 1993;
Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.,
1998; Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы / Под ред.
проблемы государственного образования, но и состояние, а также перспективы развития негосударственного образования, ставшего в условиях рыночной экономики важным фактором эволюции образовательного пространства в целом (Н.П.Головяшкина, О.В.Нотман, Т.Б.Семенова6).
Институциональный анализ проблем образования в целом и его муниципального уровня, в частности, потребовали привлечения в диссертации общетеоретических работ как по общей социологии, так и по социологии социальных институтов, в том числе таких известных авторов, как: В.И.Добреньков, Г.Е.Зборовский, А.И.Кравченко, Г.В.Осипов, Ж.Т.Тощенко, С.С.Фролов, А.Г.Эфендиев и др7.
В целом анализ многочисленной отечественной литературы по проблемам развития и управления системой общего образования в нашей стране показывает, что условно выделяются три основные направления исследований в этой области: во-первых, это работы в основном педагогической направленности, рассматривающие проблему управления процессом образования (обучения, воспитания) и разрабатывающие различные педагогические технологии
(Ю.А.Конаржевский, Г.К.Селевко, В.Д.Шадриков). Во-вторых, это работы в области менеджмента образовательных систем различного уровня, в которых анализируются различные аспекты управления школами и другими образовательными учреждениями среднего уровня (А.Т.Глазунов, Е.Б.Куркин, П.И.Третьяков и др.9). В-третьих, это исследования авторов, разрабатывающих
А.М.Моисеева. - M.: 2001; Поташник М.М. Демократизация управления школой. - М.: Изд. «Знание», 1990; Поташник М.М. Инновационные школы России. Становление и развитие. Пособие для руководителей ОУ. - М.: Новая шк., 1996; Поташник М.М. Управление современной школой. - M., 1992; Поташник M.M., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: состояние, проблемы, современные требования. - М., 1998; Поташник М.М.. Моисеев A.M. Управление современной школой: (в вопросах и ответах): пособие для руководителей ОУ и органов образования. - М., 1997.
6 Головяшкина Н.П. Негосударственный вуз в современном российском обществе: институциональный анализ.
Дисс....канд. соц. наук, Пенза, 2002; Нотман O.B. Социологические проблемы негосударственного образования.
Дисс... канд. соц. наук, Екатеринбург, 1999
7 Добреньков В.И., Кравченко А.И. Социология: в 3-х т.,Т.З: Социальные институты и процессы. - М., 2000;
Дмитриев А.В. Общая социология. Учебное пособие. М., 2002; Зборовский Т.Е. Социология образования. ч.1м
Екатеринбург, 1993; Общая социология / Под общей ред. проф. А.Г. Эфендиева - М.: ИНФРА,2000; Тощенко Ж.Т.
Социология. Общий курс. М., 1999
8 Конаржевский Ю.А. Анализ учебно - воспитательного процесса и управления школой. М., 1989; Селевко Т.К.
Современные образовательные технологии. - М., 1999; Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной
политики. - М., 1993.
9 Куркин Е.Б. Управление инновационными проектами в образовании. - М.: Педагогика-ПРЕСС, 2001; Регион:
управление образованием по результатам: теория и практика / Под ред. П.И.Третьякова. -М.: 2001; Третьяков П.И.
Управление: школа, район., город. Учеб. пособие для слушателей ФППК организаторов народного образования. —
технологии социального управления в образовательной сфере и социологические проблемы управления институтом образования (В.М.Ананишнев, Е.Ю.Бикметов, Н.П.Пищурин, М.А.Ушаков10).
Особенностью исследований управления системой образования в нашей стране является то, что значительная часть работ по этой тематике сосредоточена в многочисленных специализированных журналах, в которых публикации отличаются большой разнородностью с точки зрения теоретического уровня и глубины анализа эмпирических данных.
Из региональных авторов, работы которых посвящены проблемам развития образования и управления этим важнейшим социальным институтом, необходимо выделить исследования, в том числе завершившиеся защитой докторских диссертаций, таких социологов как: Е.Ю.Бикметов, Дж.М. Гилязитдинов, Ф.А.Гайсин, Г.А.Кабакович, А.Б.Курлов, ЗЛ.Рахматуллина, Ф.Г.Хайруллин и
дР".
Вместе с тем, несмотря на то, что проблемы социологии образования и управления системой образования являются одной из популярнейших тем в нашей науке в целом, до сих пор малоисследованным остается уровень муниципального развития в этом смысле. Особую актуальность этой проблеме придает начавшаяся в последние годы радикальная реформа местного самоуправления в соответствии с новым российским законодательством. Хорошо разработанные в последние годы концептуальные основы развития общего образования (концепция федеральной программы, концепция РБ и т.д.) не сопровождаются, к сожалению, подобным по качеству и проработанности научно-
М.: Изд. «Прометей» МГПУ им. В.И. Ленина, 1991; Третьяков П.И. Управление школой по результатам. - М., 1997; Управление в образовании: материалы Международного семинара. СПб.: Образование, 1996; Управление в образовании. Проблемы и подходы. Практическое руководство. (Сб. ст./ Под ред. П. Карстанье). М., 1995.
10 Ананишнев В.М. Технология социального управления в образовательной сфере. М., МГПУ, 1998; Бикметов
ЕЛО. Образование как социокоммуникативный процесс: теоретико-методологические проблемы управления. - М.:
РАГС, 2003; Пищулин Н.П., Ананишнев В.Н .Образование и управление. - М.: Жизнь и мысль, 1999; Пищулин
Н.П., Огородников Ю.А. Философия образования. - М., 1999; Ушаков М.А. Управление сотворческими
процессами (опыт инновационного развития школы). - М.: 2001.
11 Бикметов E.IO. Теоретике- методологические проблемы оптимизации управления современным образованием:
Дис. ...д-ра.социол. наук, Уфа 2003; Гайсин Ф.А.Проблемы реформирования образования в условиях обновления
духовной жизни общества: Дис...д-ра.социол. наук. Уфа, 1997; Кабакович Г.А. Роль социальных институтов
образования в воспроизводстве военных специалистов: Дисс...д-ра.социол. наук, Уфа 1997; Хайрулин Ф.Г.
Гуманизация высшего технического образования и духовное развитие инженерно-технической
интеллегенции.:Дис....д-ра.социол. наук,Уфа, 1999;
прикладным обеспечением муниципального уровня образовательного пространства.
Объект исследования - система современного общего российского образования на муниципальном уровне.
Предмет исследования - управление общим образованием в условиях муниципального района и проблемы его оптимизации на современном этапе реформирования.
Основной целью диссертации является социологический анализ системы управления общим образованием на муниципальном уровне в условиях российского региона, разработка теоретических основ и практических рекомендаций по совершенствованию этой системы. Выдвинутая цель обуславливает постановку и решение следующих исследовательских задач:
Теория, методология и методика исследования управления образованием на муниципальном уровне
На рубеже XX - XXI вв. в России происходит переход к новой системе общественного устройства, в процессе которого появляются острые социальные проблемы. Социальное расслоение населения, необходимость минимизации опасных взаимоотношений социальных групп и консолидация общества выдвигают новые требования к образовательным и социальным системам. Осуществляемая в России модернизация затрагивает все звенья системы образования и должна быть направлена на то, чтобы в максимальной степени обеспечить оптимальные условия для воспитания, обучения и развития человека.
Несмотря на то, что реформа образования в нашей стране началась еще в период перестройки, т.е. до радикальных социально-экономических и политических преобразований, практически все 90-е годы XX века прошли в постоянном поиске и в процессе институциализации новой парадигмы образования. Как отмечает известный российский специалист в области философии образования Б.С.Гершунский, в конце ХХ-го начале ХХ1-го века образовательной системе не только нашей страны, но и всего человечества был брошен своеобразный вызов, основанный на процессах радикальной глобализации, информатизации и превращения знаний в реально движущую силу общественного развития .
Как подчеркивается в документах международных организаций (ООН, ЮНЕСКО, Всемирный Банк и др.), в исследованиях авторитетных ученых конец второго, начало третьего тысячелетия ознаменованы кризисом и необходимостью радикального совершенствования системы образования во всем мире13. Естественно, что процессы, доминирующие на мировом уровне, не могли не затронуть и отечественное образование. Тем более, что с началом коренных преобразований в стране, мы стали постепенно вступать в мировое образовательное пространство.
Следует отметить, что в отечественной науке сформировалось несколько принципиально различающихся и даже противоречащих друг другу оценок современного состояния образовательной системы в нашей стране. Например, известный отечественный специалист в области социологии образования Г.Е. Зборовский, считает, что в российской науке происходит полемика о кризисе образования, суть которой проста и очевидна, и состоит в споре о том, есть ли таковой или его нет. При этом существуют две позиции. «Первая: все отечественное образование (некоторые заявляют, и мировое), все его институты переживают глубокий и затяжной, растянувшийся на многие годы (с точки зрения отдельных исследователей, и десятилетия) кризис. Вторая: никакого глубокого кризиса образования в нашем обществе нет, есть естественный процесс его реформирования, сопряженный с объективными, отчасти субъективными и неизбежными в этом случае трудностями и противоречиями; более того, именно образование, утверждают сторонники второй позиции, оказалось той единственной системой деятельности нашего общества, которая не только не потеряла своего потенциала, но и в сложнейших условиях глубокого социального и даже социетального кризиса добилась заметных положительных результатов»14.
Следует отметить, что перманентное реформирование системы образования потребовало наряду с правовыми документами, регулирующими этот процесс, и создания концептуальных документов, прогнозирующих развитие образования в нашей стране. Например, вместе с «Национальной доктриной образования РФ» и «Федеральной программой развития образования» понадобилась разработка «Концепции модернизации российского образования до 2010 года».
Таким образом, анализ основных тенденций развития высшего образования в нашей стране позволяет выделить нам две их основные группы: во-первых, это тенденции детерминируемые мировыми образовательными факторами, в том числе такими, как: информатизация, унификация образовательных стандартов, регионализация, интенсивное внедрение новейших образовательных технологий и т.д. Например, как отмечают специалисты, современные условия требуют и новых подходов к процессу подготовки специалистов. Система образования не осталась в стороне от удовлетворения запросов индивидов на получение необходимой информации и знаний и откликнулась изменением форм их предоставления.
В Законе «Об образовании» РФ (1992 г.) была декларирована необходимость направить образование на формирование качеств личности, обладающей инициативной ответственностью, предприимчивостью, профессиональной мобильностью в творчестве. В законе впервые прозвучало требование о необходимости поставить в демократизирующемся обществе интересы личности на первое место. Личностная ориентированность стала важнейшей тенденцией в развитии образования и в значительной степени отвечает потребностям современного общества.
В современных условиях происходят изменения как горизонтальных, так и вертикальных связей в социальных системах, включая систему образования. Возникла необходимость в новых концепциях организационного, экономического, педагогического, методического и технологического переоснащения образовательных систем. Появились принципиально новые формы работы в образовательных учреждениях, которые должны позволить молодежи адаптироваться к современным условиям. Однако появление многообразия педагогических технологий, социо-образовательных инноваций еще не гарантирует их эффективности.
Для выявления оптимальной и объективно необходимой модели образовательной системы региона наше диссертационное исследование опирается в качестве методологии на теории, в которых в сжатом виде заключено современное требование к образованию.
В исследовании в качестве методологической основы избраны положения современных концепций философии к социологии образования, законы становления и развития систем (системный подход), современные педагогические теории, среди которых наиболее соответствующая задаче построения оптимальной социо-образовательной системы региона, теория непрерывности образования.
Муниципальное управление образованием: сущность и особенности
Система образования региона - это относительно обособленная совокупность связанных между собой образовательных, обеспечивающих, инновационных и управленческих процессов, реализуемых образовательными и иными институтами на территории одного из субъектов Российской Федерации. В общем, границы системы образования не обязательно совпадают с границами административно-территориального деления, однако в любом случае вычленение ее предполагает наличие общих целей, интегрирующих усилия всех входящих в нее людей и институтов в единое целое.
В последние годы происходит процесс переосмысления образа управляемого объекта: прежнее восприятие муниципальной образовательной системы как простой совокупности образовательных учреждений перестало отвечать задачам развития образования. На смену такому восприятию приходит осмысление новой реальности - системы школ и новой роли органов управления, координирующих и обслуживающих ее деятельность.
Число попыток реорганизовать управление сферой образования на муниципальном уровне с каждым годом возрастает. Уже можно говорить об опыте успешных нововведений, повышающих качество муниципального управления образованием и самого образования. Однако инновационные процессы не проходят гладко. Есть немало городов и районов, в которых сохраняется прежний стиль управления, система управления продолжает действовать в неизмененном виде, со времен застоя. В некоторых местах попытки преобразования системы потерпели неудачу, оказались неэффективными. Причины видятся в первую очередь в том, что инициаторы преобразований не всегда берут на себя ответственность по доведению начинаний до конца. Не все пользуются в своей работе планами и программами, выполненными на системной основе. Чаще применяются стратегии модульных или локальных изменений, которые реализуются методом проб и ошибок, что связано с дополнительными издержками. Не все осознают первоочередную необходимость создания именно инновационной остановки как предпосылки для реализации изменений.
Очень мощной поддержкой со стороны законодательной системы стало принятие в России Закона РФ «Об образовании», в котором заложены общие принципы и положения, дающие ориентиры по обновлению системы управления образованием на всех его уровнях. Одной из основных идей, заложенных в законе, является идея о децентрализации управления образованием, отраженная в следующих принципах: регионализация управления образованием; расширение полномочий и ответственности как региональных, так и муниципальных органов власти и управления за состоянием образования; свобода и плюрализм в образовании; автономизация и расширение хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений; демократизация и государственно-общественный характер управления образованием.
Тем не менее, на практике реализация закрепленных законодательно норм сталкивается с препятствиями, обусловленными в первую очередь недостаточной проработанностью механизмов реализации этих норм и отсутствием научно-методического обеспечения практических преобразований.
Управленческие нововведения сегодня перестали быть редким явлением в деятельности органов управления образованием, инновационная работа превращается в обязательный, постоянно выполняемый элемент. Тем боле очевидна необходимость формирования рациональной муниципальной политики, основанной на обобщенном опыте проведенных инноваций.
На наш взгляд, система образования муниципалитета - это территориально обособленная и относительно самостоятельная часть региональной образовательной системы, взаимосвязанная с другими аналогичными частями и институтами в составе последней. Определение муниципальной системы образования в принципе аналогично региональному, с той лишь разницей, что указанная совокупность процессов реализуется соответствующими институтами, расположенными на территории того или иного муниципалитета (район, город) входящего в состав административно-территориального деления региона. Наряду с общерегиональными целями муниципальная система образования может и должна иметь свои особенные цели, отвечающие интересам пользующего ее услугами населения. Она действует на основе и в рамках нормативно-правовых актов и других ограничений, налагаемых федеральными и региональными органами власти и управления образованием, может иметь самостоятельные связи и отношения с другими системными объектами и институтами как внутри, так и за пределами своего региона.43 Под окружением муниципальной системы образования понимается окружение конкретных природно-климатических, демографических, экологических, социально-экономических и политических условий того или иного муниципалитета, т.е. внешняя среда образовательной системы, оказывающая влияние на ее внутренние характеристики.
Говоря об образовательной системе города и района, нельзя не упомянуть понятие образовательного (учебно-воспитательного) и обеспечивающего процесса. К процессам этого типа относятся те из них, которые реализуются внутри образовательных учреждений, находящихся в границах системы образования. При этом образовательные процессы считаются основными, т.к. задают общую специфику и выделяют систему образования в ряду других системных объектов региона (города), таких, как экономическая система, финансовая система и т.п. образовательные институты - это инстанции, но они не всегда бывают организационно оформлены. Скажем, институт репетиторства или институт консультирования может быть назван институтом наряду с любым образовательным учреждением. Образовательный процесс представляет собой систему педагогической деятельности, а результатами этого процесса являются изменения в знаниях, способностях, отношениях, ценностных ориентирах, физическом состоянии учащихся (в общем случае — выпускников образовательного института).
Реформирование системы образования и развитие среднего образования в муниципальных районах
В последние годы, особенно с началом радикальных общественно-политических преобразований в нашей стране, в педагогической теории и практике интенсивно разрабатывается концептуальная модель «общественного образования». На наш взгляд, общественное образование - это концепция и практика организации системного образования как части жизни и добровольной деятельности инициативных групп, сообществ, общин, самоуправляемых ассоциаций людей.
Как известно, концепция общественного образования включает следующие наиболее важные принципы: а) оно нацелено на развитие уверенности в собственных силах и опоры на них как отдельных людей, так и группы; б) оно поддерживает непрерывное образование, осуществляемое в сообществе, вместе с сообществом и для сообщества на принципах вариативности образования (т.е. признания его объективного многообразия и реализации этого многообразия в практике образования); в) оно относится к проблемам и нуждам людей в сообществе как к начальной точке образовательного процесса, поэтому придает значение конкретным формам продуктивного учения и профессионального тренинга в целях самостоятельного решения возникающих социально-экономических проблем; г) оно открыто и особо отзывчиво к нуждам людей и проблемам детей, находящимся в затруднительном положении, и ставит специальные цели по их педагогической и психологической поддержке; д) оно дополняет работу существующих образовательных систем по обеспечению разнообразных образовательных услуг и позволяет каждому получить такое образование, какое нужно именно ему, и более широкое, чем установлено образовательными стандартами и утвержденными учебными планами.
Общественное образование (образование через сообщество) основывается на признании того что, во-первых, учение и саморазвитие осуществляется в различных формах (не только как школьное или профессиональное образование) и люди продолжают учиться самостоятельно всю жизнь; во-вторых, образование - это забота и деятельность всего сообщества, а не исключительная прерогатива государства, поэтому любое сообщество может организовывать различные (альтернативные и вариативные) образовательные системы для решения своих проблем и задач на основе самоорганизации и самоуправления.
В отечественном менталитете прошлых (советских) лет понимание общественного образования сводилось к идеологизированному воспитанию, к представлению об образовании как системе, ограниченной социально-политическими целями государства. Вся идеология советского периода, говоря упрощенно, сводилась к тезису: интересы общества и государства тождественны. В этом смысле и общественное образование воспринималось как образование, адекватное заказу государства. Это и неудивительно. Если толковать общественное образование как образование, адекватное заказу данного сообщества, то можно утверждать, что советская школа обеспечивала высокое качество общественного образования, т.е. высокую степень соответствия школьного образования социальному заказу, выдвигаемому советским обществом.
Вышеописанное понятие общественного образования базируется на западных ценностях. В европейской образовательной традиции особой ценностью и в то же время вектором развития является движение в сторону самостоятельности, в сторону образования самодеятельного, само сознающего, само устремленного (предельно индивидуализированного) субъекта, способного с некоторого момента к саморазвитию. Именно эта общественно-культурная ценность определяет программу действия взрослого человека, и образование должно всемерно способствовать восприятию ребенком этой программы. С другой стороны, общительность, стремление к общности являются неотъемлемым атрибутом человека. Усиливая эту мысль, можно сказать: нигде и никогда мы не можем увидеть человеческого индивида вне связи с другими; он всегда существует и развивается в сообществе и через сообщество. Образование, о котором идет речь в данной работе, таким образом, отождествляется с общественным образованием, образованием через сообщество. Можно в связи с этим утверждать, что идеологизированность советской модели образования, помимо прочих причин, так же олицетворяло собой другую, по отношению к максимальной индивидуализации образования, крайность. Подобные тенденции усиливают то коллективистскую, то индивидуалистическую составляющую в системе образования, как мы увидели выше, есть не что иное, как проявление более глубокого и имманентного человеческому сообществу парадокса.
Однако в настоящее время Россия испытала потребность в частичном принятии западных ценностей. В соответствии с этим изменился социальный заказ, предъявляемый обществом по отношению к образованию. Возникло неизбежное рассогласование традиционных образовательных парадигм и изменившихся образовательных потребностей. Это рассогласование коснулось как содержания образования, так и существовавшей системы управления образованием. Например, с развитием в нашей стране рыночных отношений появились реальные условия для возникновения негосударственного образования, возник рынок образовательных услуг, в том числе - в сфере общего среднего образования. В последние годы данная проблема интенсивно разрабатывается в отечественных социологических исследованиях, определяется его сущность, изучаются основные тенденции развития и функциональные особенности. Так, например, екатеринбургский социолог О.В.Нотман, после глубокого понятийного анализа приходит к выводу о том, что « ... негосударственное образование является специфическим социальным институтом, характеризующимся сочетанием в управленческой структуре государственных негосударственных органов, особыми организационно-правовыми формами учреждений, альтернативной социально-педагогической направленности образования, нетрадиционными организациями учебного процесса и характером взаимодействия общности в рамках учебного заведения и реализующий в своей деятельности ряд социально значимых функций»56. Одновременно в работах некоторых других авторов, применительно уже к системе высшего образования, формулируется следующее определение негосударственного учебного заведения: «...негосударственным называется высшее профессиональное учебное заведение, которое создается в соответствии с Конституцией РФ и законами российского государства и действует на их основе как относительно свободная, некоммерческая, предпринимательская, самофинансируемая и самоуправляемая организация в целях предоставления потребителям платных образовательных услуг на договорной основе и построения в России гражданского общества» . То есть в данном случае автором подчеркиваются такие функциональные элементы негосударственного высшего образования как: а) функционирование в соответствии с российскими законами; б) работа на основе самофинансирования; в) свободный самоуправляемый характер системного развития; г) предпринимательский характер деятельности; д) развитие негосударственного высшего образования как элемента гражданского общества.
Основные направления совершенствования муниципального управления средним образованием
В настоящее время в мире решается стратегическая задача реформирования образовательного пространства, которая не может быть сведена и приравнена к отраслевой реформе и организационным преобразованиям учебно-воспитательных учреждений. Принципы государственной и региональной образовательной политики могут быть определены только в рамках социокультурной региональной политики в целом. Это означает, что в каждом конкретном регионе должна строиться своя стратегия и свои формы развития полифункциональной социо-культурной сферы. Следовательно, выстраивать взаимоотношения и взаимосвязь процессов развития образования и всей социокультурной полусферы (включая медицину, экологию, культуру, физическую культуру и спорт, работу с молодежью и семьей, вопросы, связанные с трудом и занятостью, с жилищной политикой, общественный сектор и др.); сферы образования и производственной, сельскохозяйственной сферы. В этом единстве отражается важнейший синергетический принцип развития систем в процессе взаимодействия с окружающей средой, информацией; принцип обеспечения повседневной жизни каждого человека, адекватности новым общественным условиям. В этом концептуальном и человеческом измерении социальная сфера едина и не разделима ведомственными барьерами, не раздроблена на многочисленные функции, планы и проекты.
Единое концептуальной видение социальной сферы - превращение образования в приоритетную сферу, стержень консолидации и развития региональных общественных систем. Предполагается совершенно другой тип управления и контроля результатов работы образовательной отрасли.
Самозамкнутое, самодостаточное образование, использующее лишь средства инспекции деятельности учреждений требует больших госбюджетных финансовых затрат и не имеет перспектив в условиях происходящих социально-экономических изменений, новых общественных условиях. Но возможен совершенно иной подход, когда образование рассматривается в качестве системы, в которой необходимый качественный уровень функционирования достигается переводом учреждений и всей системы образования в качественно иной -инновационный режим развития.
Нововведение (инновация) в образовательной системе - это такое сознательно инициируемое и целенаправленное реальное изменение, которое вносит в ее внутреннюю среду и строение новые, относительно стабильные элементы и (или) отношения, содержащие в себе новшество и улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы как целого96. Отличием между нововведениями и новшествами можно считать различия в их жизненных циклах.
У жизненного цикла эффективного новшества выделяют следующие стадии: а) осознание потребности в необходимых изменениях; б) поиск (генерация) идей и принципов, обеспечивающих такие изменения; в) разработка проекта новшества; г) апробирование новшества в различных организациях; д) экспертиза; е) выход на «рынок» и конкуренция; ж) вытеснение и устранение.
Жизненный цикл нововведения включает в себя такие этапы как: а) зарождение (осознание потребности и принятие решения о начале поисковых работ); б) разработка собственно проекта изменений или поиск подходящего новшества; освоение собственного проекта изменений или адаптированного «внешнего» новшества; в) экспертиза результатов; г) диффузия внедрения (тиражирование, распространение и широкое освоение нововведения внутри организационной схемы); д) рутинизация нововведения.
Очевидно, что нововведения всегда связаны с конкретной образовательной системой или ее отдельными компонентами и зависят от природы новшеств, используемых в нововведении. Приведем так же классификацию нововведений по разным основаниям. Наиболее важными, с точки зрения управления, являются типологии нововведений по видам деятельности, по объекту применений, по характеру вносимых изменений, по масштабу использования и по источнику возникновения новшества.
В литературе выделяют следующие виды нововведений: по видам деятельности (педагогические, обеспечивающие, управленческие); по объекту изменений (ресурсные, технологические, продуктовые); по масштабу вносимых изменений (локальные, модульные, системные); по характеру изменений: а) радикальные (основанные на принципиально новых идеях и подходах); б) комбинаторные (использующие новое сочетание известных элементов); в) модифицирующие (совершенствующие и дополняющие существующие образцы и формы)97.
При локальных инновациях отдельные участки или компоненты некоторой системы претерпевают независимые друг от друга изменения. Применительно к муниципальной системе управления образованием это могут быть эксперименты по освоению новых методик или программ преподавания отдельных предметов, освоение новой методики выявления образовательной потребности и запросов населения и т.п.
Модульные инновации - это объединенные единым планом в взаимосогласованную группу несколько локальных нововведений. Такие изменения затрагивают более крупные фрагменты системы, хотя, возможно, и переводят в новое качество.
Таким изменением в рамках муниципального управления образованием может считаться создание центра профориентации с одновременным созданием сети профилированных классов в различных школах, повышающее возможности учащихся в выборе и приобретении нужной профессии или создание новой информационной службы, сопровождающееся изменениями с организационной структуре и штатном расписании органа управления образованием, приобретением новой вычислительной техники, использованием новых информационных технологий и методик сбора и обработки информации, подбором и подготовки необходимых кадров.
Наконец, системные изменения предполагают полную реконструкцию системы как целого, затрагивающую все компоненты деятельности (цели, функции, методы, технологии и т. д.), ее организационную структуру и механизмы.
В рамках муниципального управления образованием инновации вполне справедливо разделять: по масштабу использования (единичные, т.е. осваиваемые в одном месте, диффузные, т.е. получающие широкое распространение внутри системы); по источнику возникновения (внешние, т.е. разрабатываются за пределами системы; внутренние, т.е. разрабатываются на муниципальном уровне либо в рамках отдельного новаторского образовательного учреждения, с тем, что бы быть впоследствии внедренным в том или ином масштабе в пределах муниципальной образовательной системы).
Явление инновации, как нами упоминалось выше, в системе образования за последние годы перешло из разряда единичных в массовое. При этом не требует доказательств, что разные инновации имеют неравнозначную эффективность для образовательных процессов. Более того, достаточно часто наблюдаются псевдоинновационные процессы, которые также характеризуются разработкой и внедрением в образовательные процессы каких-либо новшеств, и бурной их имитации. Они не обладают существенными признаками инновации, такими, как экономичность, благоприятность и определяющие воздействие на образованность учащихся и профессионально-педагогическую и гражданскую квалификацию работников образования, улучшение условий образования, состояния физического и психического здоровья участников образования и другими .
