Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Управление современным образованием как объект социологического исследования 27
1. Методологические проблемы управления образовательными системами 27
2. Коммуникативное взаимодействие субъектов как важнейшее условие оптимизации управления образованием 59
3. Методологические основания самооптимизирующейся модели развития образования 84
Глава 2. Образовательный процесс как объект социального управления 112
1. Противоречия и тенденции развития современного образования: управленческий аспект 112
2. Единство социальных субъектов образования: генетический аспект 148
3. Управление образовательным процессом: микросоциологический уровень 167
Глава 3. Основные направления и механизмы оптимизации социального управления образованием 189
1. Механизмы реализации самооптимизирующейся модели образования 189
2. Проблемы оптимальности и социальной эффективности управления образованием 206
3. Культура управления образованием 233
Заключение 261
Список использованной литературы 268
- Методологические проблемы управления образовательными системами
- Противоречия и тенденции развития современного образования: управленческий аспект
- Управление образовательным процессом: микросоциологический уровень
- Механизмы реализации самооптимизирующейся модели образования
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования может быть обоснована целым рядом аргументов.
Современное образование - фундаментальная проблема человеческой жизнедеятельности, её источников и ресурсов. Образование вместе с воспитанием и обучением могут быть отнесены к числу глобальных проблем, ибо вопросы, встающие перед человечеством, содержательно сводятся к одному, - что такое личность, каким образом совершается процесс ее социализации, какое место в нем занимают социальные субъекты образования. Образование начинает осознаваться в качестве неотъемлемой основы человеческого существования, его жизненного пространства.
В настоящее время учеными анализируются причины кризиса образования, как части всеобщего кризиса, ведется поиск путей выхода из него. Но, предлагая различные способы совершенствования управления образовательной системой, исследователи часто не в полной мере осознают комплексного характера связей системы образования, из чего, как правило, проистекают радикальные, но в то же время непоследовательные и половинчатые решения. Так, можно признать общепринятым вывод о том, что решение проблем образования невозможно без включения его в широкий социокультурный контекст. Известно также, что утверждение субъект-субъектных педагогических отношений сопровождается отказом от исключительной сциентизации образования, отходом от излишней формализации, рационализации и бюрократизации культуры в ее интеллектуально-духовной форме. Вместе с тем научная постановка вопроса заключается в исследовании образования как социального явления, представляющего локально существующих и, в то же время, так или иначе взаимодействующих друг с другом субъектов социализации индивида.
Комплексный подход к образованию предполагает необходимость учета многообразия и автономности разнокачественных субъектов образования. Од-
нако в условиях разрушения экономических, социальных, духовных и культурных связей и отношений подрастающие поколения утрачивают ценностные ориентиры и не в состоянии эффективно включаться в общественную жизнь, а уровень их образования, как и прежде, продолжает отставать от темпов культурного и технического развития. Ценности - это целевые желательные события, оценки, сущность которых состоит в том, что они содержатся и проявляются в культуре (в том числе и образовательной). Соответственно, теория управления современным образованием предполагает в качестве своего исходного пункта не оценивающего индивидуального субъекта, но действительные объекты - многообразие ценностей, представленных во благах культуры. Отсюда наблюдается та особая роль управленческой науки, которая предполагает исследование самого процесса кристаллизации образования как социально-духовной ценности в культуре. Анализируя в данном отношении весь комплекс возникающих отсюда теоретико-методологических проблем, мы сосредоточили внимание на понимании образования как духовно-коммуникативной системы, развивающейся за счет самовоспроизводства своего смыслового и ценностного содержания.
Кризисная ситуация, сложившаяся в сфере образования, порождает ряд теоретических проблем. Одна из них состоит в том, что продолжает углубляться несоответствие между традиционным формально-логическим мышлением и изменившейся социальной и духовной действительностью, которая требует развития принципов содержательно-генетической, диалектической логики. Применение этой логики к образованию, как духовному процессу, строится на понимании внутренних особенностей конституирования духовной реальности. Понимание есть, главным образом, духовная способность. И образовательный процесс, учитывающий развитие этой способности, способен затрагивать самые глубокие структуры сознания и задействовать его скрытые механизмы.
Существуют и другие противоречия, обусловливающие необходимость обновления содержания образования, его модернизацию: между изменившими-
6 ся целями образования, связанными с новыми экономическими требованиями, и существующим содержанием образования; между изменениями в организации образования и сложившимся содержанием образования; между меняющимися познавательными возможностями детей, подростков и содержанием общего образования; между возможностями, которые способно предоставить использование новых образовательных технологий, технических средств, и содержанием образования.
В настоящее время российское общество находится на такой стадии развития, когда существенно увеличился разрыв между культурой управления образованием и теми знаниями, которые не замещают духовности и не в состоянии обеспечить процесс целостного воспроизводства как социума, так и личности.
Свобода личности зависит, прежде всего, от степени овладения ею знаниями о законах развития природы, общества и мышления. Человек, применяющий эти знания, способен управлять разнообразными процессами (в том числе и процессом образования). Однако знания - это не только средство аккумуляции и трансляции культуры, составляющей стержень образования. Социальная сущность образования состоит в том, что оно направлено на сохранение и развитие исторически складывающихся форм социальности. В этом плане, применение знаний - творческая задача, решаемая каждый раз в неповторимой ситуации. Кроме того, современный человек существует в условиях стохастич-ного социума, поэтому перед школой встает задача воспитания самостоятельной и творчески мыслящей личности. Но индивида в социальной организации, в качестве которой выступает институт образования, можно рассматривать одновременно и как личность, и как работника, и как элемент системы. Быть «элементом» последней - значит осознанно включиться в механизм функционально-ролевого взаимодействия, который и делает возможным как само устойчивое положение социальной организации, так и управленческое общение.
Духовность образования как социокоммуникативной системы предполагает открытость последней. В данном отношении в основе открытой модели образования, как духовно-коммуникативной системы, лежит принцип Бессистемного полиморфизма, предполагающий рассмотрение каждого участника образовательного процесса в качестве автономного и уникального целого.
Культура управленческой деятельности - это атрибут не только экономических, но и социальных, духовных отношений. Основу данной культуры составляет методологическая культура, в которую входит принцип взаимопонимания. Социологический анализ данного принципа может составить основу разработки действенных механизмов управления образовательным процессом. Это обусловлено, в свою очередь, не только ролью взаимопонимания в жизни общества и отдельного индивида, но и тем, что само управление, будучи синтезом науки и искусства, знания и опыта, представляет собой достаточно широкое исследовательское поле для изучения человека, понимания его природы в различных ситуациях. Ведь управление пронизывает собой практически всю систему общественных отношений.
Актуальным нам представляется изучение связи между элементами организационного плана и интеллектуально - духовными качествами, которые присущи личности, находящейся в образовательной системе. Так, если стоит задача формирования гуманистических ценностей, то это может быть достигнуто за счет развития всех форм общения, использования диалоговых методов работы, педагогики сотрудничества и т.д. (организационно-управленческая сторона учебного процесса).
Актуальность исследования методологических оснований оптимизации управления современным образованием обусловлена необходимостью осознания проблемы свободы. С одной стороны, в ходе образования общественные субъекты стремятся преодолеть различные формы принуждения, а с другой, -первопричина принуждения находится в самих этих субъектах, и может быть устранена только путем воспитания внутренней духовной силы, способной
противостоять всякому принуждению. Другими словами, «свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания»1. Принудительное по природной необходимости, образование должно стать свободным по осуществляемому в нем заданию. Именно данный содержательно проективный аспект является одной из главных методологических задач, связанных с оптимизацией управления образованием. Эта оптимизация связана, прежде всего, с развитием творческих сил человека, со способом его самовыражения. Ведь сама инновация выступает как целенаправленная реализация именно того потенциала, который заключен в творчестве. Следовательно, инновационная школа, инновационный тип личности, профессионально-педагогическое сообщество как субъект инновации - это такие вопросы, которые связаны с разработкой стратегии управления образованием. Что касается российской действительности, то, характеризуя новое поколение управленцев, склонных к осуществлению инновационного менеджмента, перечисляют следующие критерии: «высокий уровень общественного интеллекта; наличие креативности - творческого, нестандартного подхода к делу; эмоциональная устойчивость; высокая мотивация достижений, ориентация на будущее; индивидуализм»2.
Необходимо отметить, что управление социальными процессами и системами всегда сопряжено с трудностями оценки существующей ситуации. Если говорить о сложившемся общем отношении к состоянию школьного образования, то мнение о том, что современная школа находится в серьезном кризисе и нуждается в коренных изменениях, разделяют около 40% учителей, еще 50% согласны с тем, что необходимы частичные изменения, и около 6% - не видят необходимости перемен. Отметим и тот факт, что в проведенных нами исследованиях (1994 - 2001 гг.), на том же массиве удельный вес последней группы был приблизительно тем же - 6,7%. Что касается двух других групп, то здесь произошла серьезная переориентация в буквальном смысле «вплоть до
См.. Гессен СИ. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 61. 2Дудкин Ф.Ю. Человек в системе российского менеджмента. Ростов-н/Д., 1997. С. 89.
наоборот». То есть в прошлом мнение о коренном преобразовании разделяли около двух третьих участников опроса. В то время как за частичные изменения ратовали менее трети. Что повлияло на положение вещей? То ли удовлетворенность преобразованиями, то ли потеря веры в их возможность - это предмет дополнительного исследования.
Отметим факт наличия значительного потенциала действительных перемен в школьном образовании. Однако говорить о том, что большая часть педагогических работников может быть отнесена к людям, критически осмыслившим ситуацию и определившим свою инновационную ориентацию, как это иногда делается, было бы преждевременно.
В связи с актуализацией роли духовно-культурного начала в преодолении кризиса управления образованием особое значение приобретает, на наш взгляд, метод аксиологического анализа в системе инновационной методологии, суть которого состоит в разработке показателей оценок социальных явлений и механизма формирования ценностных ориентации с учетом их направленности на социальные объекты и процессы (в том числе и образовательные).
Разработка самооптимизирующейся модели образования уходит своими корнями в осознание разрыва между непрерывно меняющейся жизнью и субъектом управления, между формами и способами общения и теми грозными вызовами, которые уже принесены XXI веком. Альтернатива такова: либо жизнь в состоянии катаклизмов, потрясений, либо поиск сбалансированного устойчивого развития, которое во многом может дать, на наш взгляд, образование.
Социальная жизнедеятельность осуществляется в общении, через коммуникативные взаимодействия, которые имеют образовательную направленность. Как справедливо замечает Дж. Дьюи, любое взаимодействие, которое жизненно необходимо или в котором участники жизненно заинтересованы, имеет для них образовательное значение, придавая общезначимые смыслы их совместной деятельности, способствуя образованию коммуникативного сообщества, важнейшим атрибутивным признаком которого выступает взаимопонимание1.
Дьюи Дж. Демократия и образование: Пер. с англ. М.. 2000. С. 10 - 11.
Это дает нам основание утверждать, что образование, как социокоммуни-кативный процесс, осуществляет контроль за социокультурной средой, корреляцию всех элементов общественной системы в целях ее сохранения и устойчивого развития, а также передачу социальной памяти последующим поколениям.
Социально опасная ошибка управления, в том числе и в сфере образования, состоит в стремлении захватить и удержать власть. Между тем, суть управленческой культуры заключается в развитии интерсубъективных отношений, в формировании общественных институтов, в опоре на общественное мнение. В данном отношении можно констатировать тот факт, что субъекты управления образовательной сферой пока еще недостаточно владеют знаниями общих законов и принципов управления, которые составляют методологическую культуру коммуникативного действия как духовного общения. Образовательный процесс - это не только сложная и динамично развивающаяся система социальной деятельности, сложность которой порождена ценностно-ориентированными механизмами функционирования, закономерностями основных технологических процессов, а также характером деятельности, но и процесс взаимодействия организационно-управленческой и духовно-культурной его сторон.
Именно культура управления современным образованием, как интегрально-интеллектуальным качеством, выходит на первое место среди всех форм и источников развития российского социума. Разработка теоретико-методологических проблем оптимизации управления образованием актуальна как раз именно в силу данной причины, обусловлена необходимостью сохранения духовно-энергетических ресурсов нашего существования.
Степень разработанности проблемы. Понятие и сущность образования исследовались в сочинениях Г. В. Ф. Гегеля, С. И. Гессена, Э. Гидденса, Дж. Дьюи, Э. Дюркгейма, И. Иллича, Я. А. Коменского, И. Канта, Н. Кондор-се, Ф. Г. Кумбса, Г. Леве, Ф. Лесгафта, Г. Лессинга, А. В. Луначарского, Ф. Махлупа, К. Маркса, П. Наторпа, И.- Г. Песталоцци, Ж - Ж. Руссо, Б. Саймона,
11 Г. Спенсера, Г. Ферстера, И. Г. Фихте, Д. Хамильтона, Ф. Энгельса. При этом указанные мыслители связывали сущность образования с культурой. В их произведениях (особенно в трудах К. Маркса) делается акцент на сущностных силах человека, на проблеме свободы, органическим образом связанной с темами образования и нравственного развития личности. Руссо исследует проблему искусственности культуры. Но он, противопоставляя свободу и принуждение, не видит всего положительного смысла идеала свободного образования. У И. Фихте идея национального образования совпадает с нравственным образованием. С. И. Гессен, комментируя эту мысль, пишет о том, что правильно понятое национальное образование совпадает с принципом современного образования как такового. Идея Фихте о том, что авторитет есть необходимый «момент свободы» оказала воздействие на систему американского школьного самоуправления. Свободная общественность молодежи выступает как начало, берущее исток в авторитарно организованной школе.
В указанных трудах разрабатывается целый ряд методологических проблем: проблема овладения методом науки, проблема научно развитого ума, самого метода как единства объективного и субъективного, проблема контроля за работой ученика, проблема учителя и его незаменимости, проблема способности мыслить в классе. Некоторые из названных авторов исследуют основные ступени развития образования, поднимают такие вопросы, как: 1) развитие внешних и внутренних чувств; 2) наглядность и доступность обучения; 3) значение и роль учебника; 4) университет как единство преподавания и исследования; 5) проблема самоуправления высшей и средней школы; 6) развитие индивидуальности как цель образования и т. д.
А.В. Луначарский писал: «Образование слагается из обучения и воспитания, причем и обучение, и воспитание между собой переплетаются»1. При этом следует подчеркнуть тот момент, что эффективность развития общества находится в прямой зависимости от уровня развития образования и, как мы полага
'Луначарский А.В. Воспитание нового человека. Л., 1928. С. 26.
ем, искусства управления им.
В современной отечественной науке проблемы образования как средства, процесса и системы социализации индивида изучаются специалистами разных отраслей знания - педагогами, психологами, социологами, философами. Образование берется в контексте анализа научно-технической революции, развития социальной структуры, проблем труда, духовной культуры, молодежи, семьи, образа жизни. Вопросы образования в разных аспектах изучались такими философами и социологами, как Н. А. Аитов, Ю. В. Арутюнян, В. А. Дмитриенко, Г. Е. Зборовский, А. Г. Здравомыслов, Л. Н. Коган, И. С. Кон, Н. А. Люрья, В. Я. Нечаев, В. Д. Попов, М. Н. Руткевич, Л. Я. Рубина, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппов, В. Н. Шубкин.
В научной литературе уделяется пристальное внимание проблемам социального управления и, в частности, управления духовной культурой. Существует достаточно много подходов к изучению управления социальными процессами в духовной сфере. Следует выделить труды Н. А. Аитова, Ю. П. Аверина, В. Г. Афанасьева, Г. Т. Галиева, Д. М. Гвишиани, А. Г. Гладышева, В. Д. Голикова, В. Н. Иванова, А. Б. Курлова, П. Н. Лебедева, В. Д. Малкова, В. И. Патрушева, Ю. М. Плотинского, А. И. Пригожина, И. М. Слепенкова, В. Г. Смоль-кова, Л. Н. Суворова, Ж. Т. Тощенко, в которых раскрываются теоретические и методологические вопросы становления и развития социального управления, показывается обусловленность социального управления уровнем общественного развития, раскрываются сущность и содержание понятия «управление», технологии формирования управленческой культуры, а также проблемы технологического управления социальными процессами в различных сферах жизнедеятельности.
Последнее обстоятельство самым тесным образом связано с проблемой саморазвития, самоообразования личности. Тема личности ставилась и анализировалась в трудах Б.Г.Ананьева, Е. А. Ануфриева, А. И. Артемьева, Л. М. Архангельского, В. С. Барулина, Л. И. Боисовича, Г. Н. Васильева, Б. Т. Григо-
ряна, Н. Я. Ивановой, Л. Н. Когана, И. С. Кона, Т.С. Лапиной, К.Н. Любути-на, В. Н. Мясищева, В. Г. Немировского, А. В. Петровского, И. И. Резвицкого, П. А. Сорокина, А. Г. Спиркина, В. Н. Стегния, В. П. Тугаринова, И. Т. Фролова, С. С. Фролова, Е. А. Шуклиной, В. А. Ядова. В работах данных авторов лейтмотивом проходит мысль о том, что знание и понимание творческого потенциала личности - важнейший элемент управленческой культуры (в том числе и культуры управления образовательным процессом).
Надо сказать, что само понятие управления является сложным и до сих пор еще недостаточно разработанным. Большое количество литературы адресовано социальному управлению. Это работы Ю. П. Аверина, А. Г. Гладышева, Г. В. Атаманчука, В. Г. Афанасьева, В. А. Винокурова, Д. М. Гвишиани, В. Н. Иванова, С. А. Кравченко, И. М. Слепенкова, В. А. Трапезникова, В. И. Франчука, В. М. Шепеля, В. А. Ядова. Кроме того, следует назвать и зарубежных авторов, которые исследовали методологические проблемы социального управления. Это - труды И. Ансоффа, М. Вебера, Н. Винера, Д. Гарнера, Б. Гурнея, Б. Карлоффа, К. Киллена, О'Донелла, Т. Питерса, Л. Планкетта, К. Поппера, Т. Санталайнена, Г. Эмерсона, Р. Уолтермана, Э. Фромма, Г. Хакена, Г. Хейла, У. Эшби.
Преимущественно как часть экономических отношений рассматривается социальное управление в работах Ю. В. Тихонравова, Е. В. Захаровой, Р. А. Бе-лоусова и некоторых других авторов.
Такие исследователи, как Г. В. Атаманчук, А. И. Радченко, В. С. Карпи-чев, В. С. Нечипоренко в своих работах рассматривают социальное управление как государственное управление.
Вопросы социального прогнозирования, проектирования и социального предвидения раскрыты в работах Н. А. Аитова, Г. А. Антонюка, И. В. Бестужева-Лады, А. М. Гендина, О. Г. Генисаретского, Я. Дитриха, В. И. Курбатова, Ж.Т. Тощенко.
Методологические аспекты исследования управления духовной сферой исследованы в трудах А. И. Арнольдова, А. К. Уледова, Р. Г. Яновского, Л. Г. Пономарева, Ю. У. Фохт-Бабушкина.
Из работ, посвященных управлению сферой культуры, особо следует выделить серию монографий и статей Л. Н. Когана, в которых рассматривается целый ряд аспектов взаимодействия таких социальных явлений, как «управление» и «культура», определяется специфика данного взаимодействия.
В последнее время исследователи все чаще стали обращаться к анализу управления образовательными системами. Это - труды А. Н. Булаткина,
A. В. Власовой, Б. С. Гершунского, В. А. Глуздкова, 3. Е. Глущенко,
И. В. Демченко, Л. В. Ильченко, Н. П. Капустина, В. М. Кондратьева, А. Н. Ко-
чергина, Е. Б. Куркина, А. Ж. Кусжановой, Е. А. Лаврухиной, А. Е. Лоскутовой,
Л. М. Медведевой, А. Д. Московченко, Н. В. Наливайко, Т. Л. Нечепуренко,
B. Г. Пузикова, И. А. Ревенко, А. Н. Тихонова, П. И. Третьякова, М. В. Чебако-
вой, Г. И. Шамовой, В. Н. Ярской, Я. С. Яскевич. Методологические проблемы,
которые при этом затрагиваются, поднимались в работах И. В. Бестужева-
Лады, Р. Блейка, В. С. Дудченко, А. Г. Здравомыслова, Э. В. Ильенкова,
Э. А. Капитонова, А. Б. Курлова, П. В. Копнина, Ю. А. Крючкова, Г. Кунца,
Я. Мондена, М. Н. Руткевича, М. С. Чавеса.
Нас, прежде всего, интересовали методологические принципы, которые могут быть положены в основу самооптимизирующейся модели образования, использованы в управлении современным образовательным процессом. В этом плане можно было бы выделить работы как наших отечественных, так и зарубежных авторов. Это - труды В. И. Аршинова, А. Г. Асмолова, В. Г. Буданова, 3. Грайфа, Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко, А. А. Добрякова, К. X. Делокарова, B.C. Егорова, Г. Е. Зборовского, В. П. Зинченко, Л. Я. Зориной, М. С. Кагана, А.Ф. Кудряшева, Т, Ф. Кузнецовой, В. И. Купцова, А. В. Лукьянова, О. В. Ма-рухиной, О. П. Мелеховой, Н. Н. Моисеева, Е. Б. Моргунова, А. Н. Новиковой, И. Пригожина, С. Пейперта, Ю. В. Петрова, Г. И. Рузавина, И. О. Савицкого,
В. С. Степина, А. Д. Урсула, В. Г. Федотовой, В. Франкла, Г. Хакена, М. Хай-деггера, Ю. Хабермаса, В. Д. Шадрикова, Ф. В. Шарипова, С. С. Шевелевой, М. Шел ера, Г. А. Ягодина. Так, С. С. Шевелева полагает, что в основе становления и развития современной модели образования, которое невозможно без диалога и совместного творческого поиска специалистов в различных областях знания, должно лежать обращение к мировоззренческим и смысловым моделям, а не их догматизация или полное отсутствие.
В этих трудах анализируются методологические принципы открытости образования будущему, личностной направленности процесса обучения, коррелятивности объекта образования субъекту, включенности в процессы образования синергетических представлений об открытости мира, целостности и взаимосвязанности человека, природы и общества.
Надо сказать, что задача разработки концепции самооптимизирующейся модели образования может быть решена на путях преобразования системной философии в культурное «ядро» философии.образования. При этом необходимо учесть богатейший творческий потенциал самой гуманитарной культуры России. Осмыслить сложность управления образованием именно с данных позиций нам позволяют труды А. Н. Булаткина, М. В. Емельяновой, Г. Е. Зборовского, Л. А. Ширяева.
Широкий спектр проблем, касающихся функционирования культуры в современном обществе и взаимоотношений в рамках связей управления и культуры, исследуется в работах Л. Г. Ионина, Л. И. Михайловой, Б. Пекиньо. Эти же вопросы в различной степени затрагиваются в целой группе статей В. С. Библера, С. Д. Бортникова, С. И. Голенкова, Л. Д. Гудкова, В. А. Куценко, Л. М. Пискуновой, К. Б. Соколова и некоторых других авторов.
Наиболее плодотворной представляется позиция тех авторов (труды И. М. Орешникова, Р. С. Карпинской, Л. И. Коханович, Ю. Ф. Куфтырева, Л.Н. Мигалина, Р. Ф. Шаховой, Ф. Г. Хайруллина), которые, разграничивая
'См.: Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М., 1997. С. 47.
16 понятия гуманизации и гуманитаризации, рассматривают их в тесной взаимосвязи. Кроме того, ряд исследователей: В. В. Грабарь, В. П. Лежников, В. С. Лысенко, Ф. Г. Хайруллин, Л. В. Хазова идут дальше и указывают на существование между этими понятиями отношения соподчинения.
Субординация этих терминов становится более отчетливой, если применить системный подход к самому феномену образования, определяемому: а) как результат усвоения социального опыта и б) как процесс такого усвоения.
Если подчеркнуть результативную компоненту образования, то здесь можно выделить: знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности, качества личности. С точки зрения конечного результата, человек может считаться образованным, если он не только усвоил определенную совокупность информации и использует ее в практической деятельности, но и представляет собой личность, получившую оптимальное развитие в соответствии со своими внутренними запросами, потенциалом и возможностями социальной среды, в которой происходит ее формирование.
Рассматривая образование как процесс, как систему методов и способов передачи и усвоения знаний, можно выделить два диалектических принципа. Первый определяет обучение как передачу знаний и контроль их усвоения. Здесь главная роль отводится преподавателю. Второй принцип рассматривает учебный процесс как активную, самостоятельную деятельность обучающегося при организующей и консультирующей роли преподавателя. Как видим, второй принцип в большей степени соответствует подготовке специалиста и формированию личности, лишенной интеллектуального и нравственного иждивенчества.
В последнее время целый ряд исследователей сосредоточился на проблемах мыследеятельностной педагогики (например, Н. В. Громыко, Ю. В. Громыко), на метаобразовании как философской и педагогической проблеме (О. Н. Баева, В. И. Каширин, М. Р. Радовель, А. Г. Чухно). В диссертации автором учитывались все эти подходы.
Однако, несмотря на наличие самых различных концепций, существующих на сегодняшний день в сфере философии и социологии образования, остро ощущается, говоря словами П. Фейерабенда, «методологический анархизм», который, на наш взгляд, может быть до некоторой степени преодолен, если выявить связь между элементами организационного плана и интеллектуально-духовными качествами, которые не существуют обособленно друг от друга. Так, если стоит задача формирования духовно-нравственной стороны образования, то это может быть достигнуто путем развития разнообразных форм общения, путем формирования богатой человеческой потребности.
В качестве объекта диссертационного исследования выступает образование как сложная и динамично развивающаяся социокоммуникативная система.
Предметом исследования являются теоретико-методологические основания социального управления современным образованием как социокоммуни-кативным взаимодействием.
Научная проблема, решаемая в диссертации, заключается в раскрытии существующих противоречий между объективной потребностью в оптимизации социального управления образовательной системой и отсутствием достаточных для этого теоретико-методологических оснований, а также в поиске путей повышения ее социальной и духовной эффективности
Цель исследования заключается в изучении теоретико-методологических проблем социального управления образованием, прежде всего общим, оптимизации этого управления в условиях перехода к новым социально-экономическим отношениям в России. В соответствии с этой целью в диссертации ставятся и решаются следующие задачи:
- раскрыть логику развития современного образования, и на этой основе проанализировать теоретико-методологические основания социального управления образовательной системой;
- исследовать взаимовлияние организационно-управленческой и духов
но-культурной сторон трансформации отечественной системы образования, что
выдвигает, в свою очередь, проблему коммуникативного взаимодействия ос
новных социальных субъектов образования;
- основываясь на методологическом принципе всесистемного полимор
физма, исследовать проблему единства социальных субъектов образования;
- проанализировать основные особенности управления современным
образованием;
- на основе теоретического анализа генетического и управленческого ас
пектов данной проблемы выявить основные противоречия и тенденции разви
тия образования в условиях современного российского общества;
- рассмотреть методологические основы механизмов реализации само
оптимизирующейся модели развития образования;
- исследовать критерии оптимальности и эффективности социального
управления современным образованием как слолшым социокоммуникативным
процессом и открытой, динамично развивающейся системой;
- раскрыть сущность культуры социального управления образовательным
процессом, включая и методологическую культуру.
В своем исследовании автор исходил из следующей основной гипотезы: гармоническая согласованность организационно-управленческой и интеллектуально-нравственной сторон системы образования обусловлена рассмотрением последней как духовно-коммуникативной системы, развивающейся за счет самовоспроизводства своего смыслового и ценностного содержания, взаимопонимания. При этом «смысл» есть нераздельное единство духовно-культурного и материального вектора единого образовательного пространства человека.
Образование как духовно-коммуникативная система - это особая форма саморазвития образования, обусловленная возрастающими потребностями и проявляющаяся в пределах объективно складывающихся общественных закономерностей и тенденций. Такая система есть сложное взаимодействие объек-
тивного и субъективного, стихийного и сознательного, общего и единичного. Любой системе присущи процессы саморегуляции. Саморегуляция, в целом, -сознательный процесс. Однако если истолковать термин «субъект» глубже, т.е. как нечто, лежащее в основе, то мы неизбежно выходим в область подсознания, предпонимания, которую важно учесть при наращивании личностного потенциала.
В качестве научно-теоретической и методологической основы исследования выступает идея всесистемного полиморфизма или идея о системном различии всего от всего. Это позволяет содержательно реализовать системный подход к социальному управлению современным образованием, выявить условия его функционирования как открытой и динамично развивающейся системы. Исследование построено на диалектическом подходе к изучению социальных процессов. В процессе написания диссертации автором широко использовались деятельностный подход, принципы коррелятивности объекта субъекту, интерсубъективности, структурного функционализма, рефлексии как базисной процедуры мышления, проектирования. Содержащиеся в работе выводы учитывают достижения «теории коммуникативного действия» (Ю. Хабермас), синергетики и основаны на понимании развития общества, а вместе с ним и системы образования, как сложного процесса, в котором присутствует значительный вероятностный элемент.
При этом в процессе анализа методологических проблем социального управления образованием мы основывались на работах как отечественных, так и зарубежных социологов, а также специалистов смежных с социологией областей знания.
Эмпирической основой диссертации явились научные отчеты по проблемам образования, написанные по результатам исследований, проведенных в 80-х - начале 90-х годов социологической лабораторией и кафедрой социологии и политологии Уфимского государственного авиационного технического университета. Эти исследования осуществлялись в городах Уфе, Стерлитамаке,
Октябрьском, Белебее, Учалы, Кумертау, Ишимбае, в Благовещенском, Уфимском, Учалинском, Миякинском, Кушнаренковском сельских районах Башкортостана, а также в городах Набережные Челны (Татарстан), Камышине (Волгоградская обл.), Сургуте, Нижневартовске (Тюменская обл.), и возглавлялись в разное время профессорами Н. А. Актовым, В. Д. Поповым, Ф. С. Файзулли-ным. В течение данного периода в перечисленных городах и районах изучением было охвачено 42 тыс. учащихся общеобразовательных школ, ПТУ, техникумов, 17 тыс. педагогов, 40 тыс. родителей и других респондентов, выступавших в роли экспертов. Эмпирическая база, полученная с помощью методов анкетного опроса и стандартизированного интервью, а также применения карт оценки и самооценки уровня развития личностных качеств подростков и молодежи, была частично использована автором при написании кандидатской диссертации на тему: «Ведущие социальные субъекты общего среднего образования: проблемы взаимодействия и пути их оптимизации».
Диссертант также принимал участие в мониторинговом изучении социальных проблем образования, жизненных планов выпускников средних школ, в исследовании нравственного облика подрастающего поколения, социальных аспектов государственной молодежной политики, проводимых под руководством профессора В. Д. Голикова. С 1993 года исследования осуществлялись в порядке выполнения социального заказа приемных комиссий вузов и служб занятости г. Уфы. Последнее «взвешивание» социальных ожиданий и предпочтений старших школьников проведено с помощью анкетного опроса в 1999 году. Исследованием было охвачено 548 человек по городам республики Башкортостан и 545 человек по отобранным 12-и районам республики. Кроме того, в выборку были включены 268 родителей выпускников школ всех районов г. Уфы. Соотношение опрошенных девушек и юношей, выпускаемых в 1999 году школами РБ, оказалось 55,2% и 44,8%, что в целом составило погрешность от среднестатистического соотношения менее 4%, а вероятность попадания в выборку 0,96.
Нами изучалось отношение населения к образованию как к духовной ценности в ходе проводимых под руководством профессора Р. Т. Насибуллина исследований по вопросам развития культуры и искусства в Республике Башкортостан в 2001 - 2002 годах. Всего было опрошено 1200 человек в 5 городах и 6 районах республики, расположенных в 6 социально-экономических зонах Башкортостана. Районы и города были выбраны таким образом, чтобы суммарный национальный состав представителей основных населяющих республику наций опрашиваемых регионов соответствовал переписи населения. Кроме того, при составлении выборки была учтена половозрастная структура населения республики.
В 2001 - 2002 году диссертант принимал участие в проекте «Социологическое обеспечение социальной политики администрации г. Уфы», осуществленном под руководством профессора Р. Т. Насибуллина. Выборочная совокупность (случайная, районированная) составила 652 человека с учетом половозрастной, этнической, образовательной структуры населения города. В ходе исследования (анкетный опрос) автором изучалась степень влияния различных агентов на социализацию подрастающего поколения и формирование его морально-нравственных ценностей, образ жизни молодежи.
Научная новизна диссертации состоит в разработанных автором теоретических положениях, совокупность которых может рассматриваться как решение крупной научной проблемы в социологии управления, обеспечивающее разработку ее философско-методологического потенциала и, в целом, приращение социологического знания, а также как имеющая важное социально-культурное значение. Эта новизна конкретизируется в виде следующих положений, выносимых на защиту.
1. В диссертации определены теоретико-методологические основания концепции управления образованием как самооптимизирующейся системой, к числу которых относятся методологические принципы интерсубъективности, интерперсональности, рефлексии, взаимодополнительности объекта и субъекта.
Выявлено, что рассмотрение образования как самооптимизирующейся системы социокоммуникативной деятельности позволяет объединить в одно целое организационно-управленческую и духовно-культурную стороны образовательного процесса, достичь их максимального согласования. Образование выступает в качестве механизма, трансформирующего управленческий потенциал в духовно-нравственный.
Установлено, что методологический принцип всесистемного полиморфизма, дополненный идеей единства субъектов образования, предполагает построение такой социологической теории управления образовательными системами, которая ориентируется на духовную составляющую воспроизводства индивидов, духовный потенциал общества и личности, гармонизацию индивидуального и общественного интереса.
Обосновано, что образование, как самооптимизирующаяся коммуникативная система, которая развивается за счет самовоспроизводства своего смыслового и ценностного содержания и взаимопонимания, является важнейшим средством управления духовной культурой социальной общности, осуществляет контроль за социокультурной средой, корреляцию всех элементов общественной системы в целях ее сохранения и устойчивого развития, а также передачу социальной памяти последующим поколениям.
Аргументировано, что принцип взаимопонимания составляет основу методологической культуры управления. Взаимопонимание соответствует более высокой стадии развития системы, стадии ее целостности. Поэтому взаимопонимание выступит в качестве действенного механизма развития образовательного процесса, если этот процесс приобретет качественно иной характер, т. е. начнет саморазвиваться в целостность не столько под воздействием внешних факторов, сколько в силу интересов и мотивов его участников. Взаимопонимание превосходит по своей значимости эффективность управления образованием в том плане, что при этом достигается не только оптимальность управ-
ления, но и развивается культура самих субъектов управления. В этом смысле эффективность управления тесно смыкается с культурой личности.
Доказано, что управление образованием, как открытой системой, осуществляется по схеме: «предмет - метод - результат», учитывающей различные их уровни. Предлагаемая схема является более совершенной, нежели те, что ориентированы только на одну оптимальность. При этом третий элемент («ре-зультат») выступает как определенный продукт развития взаимосвязи предмета и метода управленческой деятельности. Оптимальность управления необходимо соотносить с предметностью, а эффективность - с результативностью.
Установлено, что социальная и духовная эффективность управления образованием обеспечивается единством исследования и обучения в процессе социокоммуникативной деятельности, а также созданием условий для экономической и духовной свободы обучаемого и обучающего со стороны общества и государства. Принцип единства исследования и обучения означает, что обучать нужно так, чтобы наилучшим образом способствовать инновационному характеру интеллектуального развития.
Обосновано, что социальная эффективность управления образованием детерминирована не столько новыми информационными технологиями, сколько потенциальными возможностями и сущностными силами человека. В данном отношении включенность субъекта образования в сложную систему информационных технологий предполагает коррелятивность последних, как объекта, данному субъекту.
Выявлено, что методологический базис концепции социального управления образованием задается культурой научного прогнозирования, в структуре которого усиливается роль нормативной составляющей, позволяющей субъекту управления ориентироваться на социальные и нравственные последствия принимаемых решений. Оценка указанных последствий предполагает включение в управленческий процесс исследования характера и специфики взаимодействия субъектов, образующих образовательное пространство. Эта специфика имеет не
только социально-экономическую, но и духовную природу. Прогнозирование в сфере образования, выступающего как коммуникативный процесс, предполагает изучение связей между образованием и социальной стратификацией, а также социальной мобильностью, включает в себя знание проблем социальной справедливости, которые возникают в современном обществе.
Теоретическое и практическое значение диссертационного исследования состоит в разработке теоретико-методологических оснований модели социального управления образованием как открытой и самооптимизирующейся социокоммуникативной системой, интегрирующей в единое целое организационно-управленческую и духовно-культурную стороны образовательной деятельности. Полученные результаты найдут свое применение в разработке фило-софско-мето дологического потенциала социологии управления.
Научные положения, выводы, методические разработки и социологический материал, полученный в результате исследования, использованы в 1994 году в разработке «Концепции развития среднего образования в Республике Башкортостан».
Выводы и рекомендации, изложенные в диссертации, найдут свое применение в образовательной политике органов государственного и муниципального управления, а также в учебно-воспитательной деятельности средних и высших учебных заведений.
Они будут полезны в процессе разработки технологий раскрытия жизненных сил, духовного потенциала общества и личности, их саморазвития и самореализации.
Выводы и содержащийся в диссертации материал могут быть положены в основу разработки соответствующих разделов учебных дисциплин «Социология», «Социология управления», а также использованы при подготовке следующих спецкурсов: 1) духовно-культурное содержание и потенциал современного управления; 2) ценностные ориентации и проблема образовательной
активности личности; 3) теория и история социального управления образованием; 4) образование как социокоммуникативная деятельность.
Апробация диссертации
По результатам теоретических и эмпирических исследований проблем образования, социокультурных коммуникаций и социального управления опубликовано 40 работ, в том числе 2 монографии, статьи, учебные пособия (общий объем более 35 п. л.). Из них 12 п. л. опубликовано в центральных изданиях. Основные положения, подходы и принципы, разработанные автором, стали предметом обсуждения на различных конференциях и семинарах в период с 1990 по 2003 год (международных, всероссийских, региональных), в том числе на IX Уральских социологических чтениях (Екатеринбург, 1994), на Международных научно-практических конференциях «Журналистика в 1994 - 1996 годах» (Москва, 1995, 1996, 1997), Международной научной конференции (посвященной памяти профессора Н. А. Аитова) «Социология в меняющемся социуме» (Уфа, 2002), Международной конференции «Философская и социологическая мысль на рубеже тысячелетий (памяти П. А. Сорокина), состоявшейся в г. Уфе в 2003 году, межвузовской научно-практической конференции «Социальные коммуникации и информация: исследование, образование, практика» (С.-Петербург, 1999), на IV Всероссийской научной конференции «Проблемы общественного развития в зеркале социологии и экономики» (Екатеринбург, 2001), IV Всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе» (Пермь, 2001).
Автором читаются учебные курсы «Социология», «Социология управления», «Связи с общественностью», в рамках которых разрабатывались отдельные аспекты исследуемой темы.
Диссертация обсуждена на заседании кафедры социологии и политологии Уфимского государственного авиационного технического университета.
Структура диссертационного исследования продиктована логикой раскрытия темы и решения поставленных задач. Она состоит из введения, трех глав (включающих 9 параграфов), заключения и списка использованной литературы.
Методологические проблемы управления образовательными системами
К концу XX века усилилась тенденция к превращению образования в средство развития интеллектуальных способностей. Традиционная концепция, возникшая еще во времена античности, концепция, в которой главное внимание уделялось развитию индивидуальности, личности, а также воспитанию, подготовке человека к взрослой жизни, постепенно стала отходить на второй план. Изменившиеся условия существования общества объективно выдвигают необходимость изменения условий обучения и воспитания человека. «Образование без воспитания, - писал И. А. Ильин, - дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, сомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов; оно вооружает проти-водуховные силы; оно развивает и поощряет в человеке «волка»1.
Однако здесь есть свои сложности и, прежде всего, методологического характера. Ориентации на интеллектуальное и духовное бытие часто сопутствует тенденция исчезновения чувственного и индивидуального начала. По мнению X.- Г. Гадамера, «образование теснейшим образом связано с понятием культуры и обозначает в конечном итоге специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» . Эта мысль не является новой. Еще Г. Гегель рассматривал образование как «подъем ко всеобщности», т. е. суть образования состоит, по его мнению, в том, чтобы сделать себя «во всех отношениях духовным существом»3. Но личность выступает одновременно и творцом духовной реальности и «заложницей», «жертвой», поскольку оказывается в плену сложившихся в сознании стереотипов, созданного когда-то знания. В результате нарушается самоидентификация личности, согласие со своим «жизненным миром», с областью человеческих «смысловых формаций» (Э. Гуссерль).
Отсюда актуальность приобретает анализ самого понятия «основание», что в применении к нашему исследованию означает поиск методологических стратегий, адекватных идеологии социального управления современным образованием.
Можно согласиться с тем определением основания, которое дает А. Ф. Кудряшев. Трактуя основание, как внутреннее, сущностное единство общего и особенного1, он, по всей видимости, учитывает опасность абсолютизации не только всеобщего, но и индивидуального. Если следовать его концепции, то основание представляет собой некую живую целостность, которая предполагает автономную разнокачественность образующих ее элементов.
Осознание методологической продуктивности данной мысли мы связываем с анализом современного состояния образования, с поиском методологических основ управления образовательными системами.
К числу существующих методологических стратегий управления образованием относится феноменологический метод, который получил достаточно широкое распространение в социологии. Значение данного метода состоит в том, что он разрушает обманчивое ощущение простоты социально-культурных изменений в образовательной сфере, сводимых к замене одних институциональных структур на другие. Из феноменологического метода, применяемого в социологии управления, вытекает, что, наряду с детерминацией объективных структур, существует и детерминация со стороны сознания индивидов, которые посредством конкретных социокультурных действий, по существу, осуществляют конструирование социальной реальности. В этом плане управление образованием лишь в том случае будет эффективным, если учитываются «жизненные миры» индивидов, т. е. их локальные социокультурные реальности, которые могут быть весьма своеобразны в различных социальных и этнических контекстах»1.
С точки зрения феноменологической парадигмы, главной реальностью выступает наша повседневная жизнь. При этом каждый индивид по-своему интерпретирует, понимает мир, воспринимая его несколько своеобразным образом. Однако запас здравого смысла позволяет понимать, по крайней мере, частично действия других. «Мы не могли бы быть личностями, - пишет А. Шюц, -не только для других, но даже и для самих себя, если бы не обнаруживали общей для нас и других людей среды. Эта общая среда формируется путем взаимного понимания, которое в свою очередь основывается на том, что субъекты взаимно мотивируют друг друга. Социальность конституируется как результат коммуникативных актов, в которых «я» обращается к «другому», постигая его как личность, которая обращена к нему самому, причем оба понимают это» .
По его мнению, взаимодействие людей становится возможным, поскольку каждый индивид предполагает, что его индивидуальный запас знаний должен быть разделен с другими людьми. Другими словами, адекватная коммуникация возникает благодаря появлению общего для взаимодействующих «лиц» интерсубъективного мира. «Мир (и природный, и социальный), - замечает А. Шюц, - с самого начала является интерсубъективным... наше знание о нем так или иначе социализировано. Более того, социальный мир с самого начала является миром значений. Другой человек воспринимается не как организм, а как такой же человек, а его явное поведение воспринимается не как событие в пространстве и времени внешнего мира, а как действия такого же человека, как и мы» .
Противоречия и тенденции развития современного образования: управленческий аспект
Образование сегодня во всем мире переживает глубокий системный кризис, поскольку развитие духовной сферы общества существенно отстает от развития техники, от развития материальной базы.
Вторая половина XX века стала временем беспрецедентного по своим масштабам развития образования и растущего осознания его судьбоносного значения в повышении уровня жизнеспособности общества, уровня развития когнитивных способностей человека. По всей видимости, дальнейшие перемены будут определяться главным образом интеллектуально-образовательным и информационно-культурным потенциалом человека. В этом плане новые образовательные модели должны опираться на новейшие открытия социологии, педагогики и философии, до сих пор недостаточно востребованные в науке.
Образование в конечном счете способствует осознанию людьми основных жизненных целей, которые соотносятся не только с представлениями о справедливом обществе, но и с представлениями о целостном человеке. Другими словами, важно понять: кем и каким должен стать человек? Может ли образование выполнять свои функции, не подвергаясь излишней идеологизации? В состоянии ли оно удовлетворить истинные потребности и стремления общества, не превращаясь в механизм социальной инженерии?
На наш взгляд, образование направлено на развитие внутреннего мира человека, призвано помочь молодым людям усвоить универсальные ценности и нормы поведения, наконец, способствовать передаче знаний и технических навыков подрастающему поколению.
Однако в настоящее время человечество вплотную столкнулось с проблемой выживания и задача социологии заключается в том, чтобы отыскать способы построения таких систем, которые обеспечили бы устойчивое развитие. Поэтому цель образования заключается не в том, чтобы насильственно преобразовать человека и среду обитания, а культивировать согласие как фундаментальный способ мышления и действия. «Для этого, - пишет А. Н. Кочер-гин, - необходимо создание условий для взаимопонимания всех пластов и форм культуры - без этого деструкция в обществе будет нарастать. Прежде чем вмешиваться в сложный и взаимозависимый мир, его надобно понять»1.
В качестве главной тенденции развития современного образования сегодня выступает стремление людей к рациональному, которое может явиться важнейшим фактором выживания человечества. Система образования, в основе которой лежит принцип воспитания человека ответственного, способного руководствоваться не примитивным рассудком, а общим благом, - это такая сложная система, которая реагирует на внешние воздействия иначе, чем ожидает интуиция человека, основанная на общении с достаточно простыми системами. Поэтому в управлении образовательной системой весьма опасно полагаться на интуицию и аналогии. Рациональные основы управления устранить невозможно, да и нет необходимости делать это. Любые инновационные проекты оказываются дополнительными рациональным основаниям образования, поскольку логика, рациональность есть магистральный путь его развития. Во все эпохи образование поддерживало, производило и воспроизводило логический строй мышления, оттачивало логику движения мысли. И в этой функции никакие иные социальные институты не заменят образование. Без воссоздания «языка» логики невозможна непрерывность социокультурного процесса, человеческого взаимопонимания.
В настоящее время обсуждение образования в качестве глобальной проблемы является чрезвычайно актуальным. Вместе с тем можно отметить усиливающееся неравенство условий в развитии не только социальных страт и индивидов, но и отдельных сфер жизни, в частности образования. Социальный статус образования продолжает понижаться, престиж профессии учителя, преподавателя остается низким, невысок уровень обеспеченности средствами обучения, наблюдается падение качества образования.
По данным ряда исследований, проведенных в 90-е годы прошлого столетия в Институте социологии РАН и социологами РАО, уровень неудовлетворенности сложившейся ситуацией в школе и оценки ее кризисного состояния вызывают тревогу. «Если в 1993 году кризисное состояние школы беспокоило 15,8% населения страны, то в 1995 году - уже 56,4% респондентов; 73% учителей оценивали состояние школы как кризисное. Вместе с тем, профессиональный уровень самих педагогов вызывал удовлетворение (в различных регионах России) только у 26 - 35% учащихся и 36 - 42% родителей. Наличие постоянных конфликтов с отдельными учениками отмечали 37% учителей. Обращали внимание на апатию и безразличие педагогов к своей работе 36% родителей и 29% учащихся»1.
В условиях перехода к рыночной экономике значительный интерес представляет изменение динамики трудовых ориентации молодежи, призванной в силу своей социальной мобильности принять активное участие в формировании рыночного пространства.
Крайний динамизм, возросшая скорость изменения общественных процессов - характерная черта современной цивилизации. При этом речь идет не столько о формационных изменениях, сколько о темпах изменений в самих образцах поведения людей. Социальное взаимодействие людей все больше оказывается разделенным временем и пространством, а их знания превращаются в фактор, оказывающий весьма существенное влияние на характер трансформации как социальных институтов, так и существующих моделей поведения людей.
Управление образовательным процессом: микросоциологический уровень
Управление в сфере образования, как и в любой иной социальной сфере, включает планирование, организацию, социальный контроль, а также стимулирование тех процессов, которые отвечают интересам развития личности и ее свободы. При этом планирование, т. е. формирование критериев и показателей развития образовательной сферы, опирается на научное прогнозирование, которое, в свою очередь, нуждается в разработке методологии социального познания, имеющего дело с системами большой сложности.
Научно-обоснованное и эффективное управление образовательным процессом, как сложной, динамично развивающейся системой социальной деятельности, через организуемое адекватным образом коммуникативное пространство, в настоящее время выдвигается в число наиболее перспективных предметных областей теоретической социологии. Образовательная система не только представляет собой сложноорганизованное целое, но и обладает динамикой со свойственными ей процессами обратной связи.
Управление (в том числе и государственное), выступая, с одной стороны, как свойство социальных систем по сохранению и улучшению их качественных характеристик, с другой, представляет собой деятельность субъектов управления - людей, социальных групп по стабилизации и оптимизации социальной системы и по удовлетворению потребностей элементов системы. Отсюда мы можем говорить о том, что в процессе управления принимают участие все члены социума: кто-то активной деятельностью во всех областях жизнедеятельности, кто-то в определенной сфере, например, сфере культуры, а кто-то и своим бездействием. Это позволяет говорить о субъектно-субъектном подходе к процессу управления, в котором социум можно подразделить на непосредственных и опосредованных участников социального управления. В управленческом процессе субъект (непосредственный ли, опосредованный ли) при разработке и принятии управленческого решения должен учитывать не только свой профессиональный и жизненный опыт, не только оценку экспертов, и даже не только мнение большинства социума. Управленческое решение должно быть продиктовано еще и внутренней сущностью объекта управления, его особенностями, характерными чертами и присущими ему законами развития и функционирования. В. Г. Афанасьев справедливо замечал: «...от того, как подготовлены люди, насколько правильно они расставлены в различных звеньях социального организма, насколько они прониклись чувством ответственности, насколько рационально их взаимодействие, в решающей степени зависит успех такого важного и сложного дела, как управление» .
Учет всего этого предполагает рассмотрение образования в связке с наукой и культурой, т. е. выход, в конечном счете, на формирование творческой личности, ориентированной на открытие и утверждение новых путей и методов в экономике, культуре, науке, просвещении, управлении, воспитании.
Образование, как система социальной деятельности, включает в себя следующие основные компоненты: 1) процесс обучения или деятельность по передаче и усвоению знаний; 2) систему учреждений и учебных заведений, в рамках которых осуществляется учебный процесс; 3) практические результаты, которые материализуются в общей и профессиональной культуре индивидов, т. е. в их знаниях, умениях, навыках. Этот третий важный элемент образовательной системы можно охарактеризовать как достигнутый «уровень образования».
Образование есть продукт истории. В качестве предпосылки его возникновения выступило отделение интеллектуального труда от физического, т. е. когда возникает возможность выделения интеллектуального развития людей и, прежде всего подрастающего поколения, в особый вид деятельности. Будучи явлением сложным, образование выступает в качестве подсистемы более широкой системы общественного воспитания. Общество, взятое в его конкретно-исторической форме, представляет собой то целое, которое определяет особенности образовательной системы и составляющих ее элементов. Оно же обусловливает взаимосвязь образования с самыми различными сторонами жизни. Ведь общество - это именно «тот особый эфир, который определяет удельный вес того, что в нем имеется»1.
Современное российское общество и существующее в его пределах образовательное пространство невозможно анализировать вне рассмотрения модер-низационной (неомодернизационной) и постмодернизационной перспективы. При этом проблема поиска российской идентичности, т. е. поиска такого источника норм и поведенческих реакций, который имеет более универсальную природу, чем сами эти нормы, решается в терминах Восток-Запад, отражающих соотношение традиционного и современного обществ и переход от одного к другому как процесс модернизации2.
Однако модернизационный процесс сегодня оказался связанным с идущим процессом глобализации. В настоящее время усилилась тенденция в сторону достижения безусловной управляемости населением всех стран, в сторону преобразования народов и этносов в легко управляемые массы и сообщества с примитивно рассудочным образованием, «механической» обученностью тем или другим областям знаний. Но важнейшая цель образования - это формирование не человека-исполнителя и потребителя информации, а творческого человека, способного ставить и решать сложные проблемы, человека, обладающего высокими нравственными качествами.
Механизмы реализации самооптимизирующейся модели образования
Известно, что без ориентации на духовное начало никакая самоорганизация невозможна. В настоящее время ни одно действие, ни один процесс в обществе (экономический, политический, образовательный и т. д.) не являются полностью автономными. Вместе с тем усиливающаяся глобализация, т. е. идущий процесс роста взаимозависимости различных областей общественной жизни в сфере международных отношений, имеет оборотную сторону: исчезают духовно-энергетические потенции человека, которые состоят, на наш взгляд, в его способности к предпониманию и взаимопониманию.
Однако дальнейшее развитие человеческого потенциала опирается на фундаментальный факт многообразия всего мирового устройства. Именно из этой идеи мы и исходим, когда говорим о личности как главном субъекте образовательной деятельности, означающей обретение человеком целостности бытия в отличие от развития тех или иных его способностей взятых самих по себе.
Человек интересен именно своей самостоятельностью (последняя есть основа его целостности), т. е. способностью собственным трудом обеспечить свое существование и развитие. Но самостоятельность не означает его освобождение от внешних и внутренних зависимостей, а только определенное преодоление или использование их в процессе становления. При этом «внутреннее» и «внешнее» являются различными векторами единого экзистенциального пространства человека. Поэтому для разработки механизмов реализации самоорганизующейся образовательной модели одинаково важным является учет как пространства возможностей самовыражения личности и ее взаимодействия с внешним окружающим миром, так и внутреннего пространства, включающего в себя различные переживания и ощущения, желания, ощущение «самости», так называемые, «внутренние ресурсы» человека.
Однако адекватное воспроизведение социальных объектов, в качестве которых могут выступать и образовательные системы, а также все образование в целом, предполагает учет их стохастичности. Многие структурные единицы социального устройства современной России формируются почти спонтанно, так что их внутренний и внешний экзистенциальный вектор очень слабо выражен. «Стохастичны, - пишут В. Е. Обухов и Ф. С. Файзуллин, - и минимальные единицы современного российского социального пространства - отдельные личности. Их слова и дела отличаются неизбежной хаотичностью, немасштабностью, мелкотемьем, аморфностью, неотчетливостью, кратковременностью» .
Рост хаотичности свидетельствует об утрате социальности, поскольку основной признак образовательной системы как социального объекта заключается в способности сознательно осуществлять выбор направления предпочтительного варианта собственного будущего и реализовывать его. Отсюда акцент на формирование способности к сознательной рефлексии должен, на наш взгляд, составить основу механизма самооптимизирующейся модели развития образования как объекта и одновременно субъекта социальной деятельности.
Анализ социального действия как коммуникативного процесса, т. е. взаимосвязи и взаимодействия людей, органическим образом связан с проблемой их взаимопонимания, которое, в свою очередь, представляет собой достаточно высокий уровень рефлексивной деятельности. При этом личности выступают носителями отличных друг от друга ценностей, стереотипов или многообразных поведенческих форм, в ходе которых осуществляется обмен знаковыми системами, информационными сообщениями. Однако сегодня информация имеет тенденцию превращаться в знание, которое и определяет процесс социализации. Следует заметить, что знание не только позиционно, но и интерперсонально. При этом сама позиционность составляет результат формирования интерперсональных отношений.
Позиция знающего действительно формируется в межличностных отношениях. Без отношения к личности другого невозможно выстраивать собственную позицию. Позиция другого «Я» ограничивает ту свободу знания, которая присуща знанию каждого человека. Без данного ограничения знание оказывается невозможным.
Известно, что любое социальное действие (в том числе и образовательное) включает субъект действия (действующее «Я»), цель действия, способ действия, результат действия, а также объект (другое «Я»), на который направлено действие, а также «характер» последнего, который образует сама природа (специфика) потребности в активизации поведения.
Социальное богатство личности раскрывается в масштабности и глубине ее деятельности, в содержательности и разносторонности ее общения. Общественные связи, составляющие своеобразный информационный мост между властью и культурой, обществом и личностью, находят свое выражение, функционируют в форме образования, которое есть важнейшая форма жизнедеятельности общественных связей. Последние представляют систему реализации той взаимной потребности всех частей социального организма, которая выражается в стремлении к взаимопониманию.
Подход к взаимопониманию как к важнейшему механизму развития образовательного процесса, позволяет исследовать изменения не только в культурно-духовной сфере общества, но и те изменения в социальной и духовной структуре личности, которые происходят в результате взаимодействия с другими людьми. А следовательно, можно анализировать и перспективы развития человеческой способности к межкультурной коммуникации, перспективы становления и развития индивидуальности как посредника между различными культурными мирами.
