Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-методические основы развития непрерывного образовательного процесса
1.1. Мониторинг как социальный инструмент оценки качества знаний
1.2. Динамика развития социологического мониторинга образовательного процесса
1.3. Выводы, цели и задачи исследования 65
Глава 2. Социально-управленческие особенности многоуровневого мониторинга в условиях личностно-ориентированного образования
2.1. Диагностика социальных процессов как инструмент управления качеством образования
2.2. Влияние социальных технологий на качество образования и развития личности
2.3. Исследования принципов эффективного функционирования высшего профессионального образования
2.4 Интеграция образовательных разноуровневых учреждений - основа развития управления качеством образования
2.5. Выводы 137
Общие выводы и результаты 140
Библиография 146
- Мониторинг как социальный инструмент оценки качества знаний
- Динамика развития социологического мониторинга образовательного процесса
- Диагностика социальных процессов как инструмент управления качеством образования
- Влияние социальных технологий на качество образования и развития личности
Введение к работе
Глубокие изменения, произошедшие в социокультурной, экономической и других областях общественной жизни, обусловили необходимость реформирования системы общего и профессионального образования, которая становится важнейшим социальным институтом развития общества и государства, от деятельности которого зависят их безопасность и конкурентоспособность.
Во всем цивилизованном мире образование рассматривается как ключевой фактор стабильного развития общества. Качество жизни и образования декларируется как главный ориентир глобальной политики ООН и ЮНЕСКО. Начиная с 1990 г., ООН осуществляет мониторинг «Индекса развития человеческого потенциала» по всем странам мира на основе представляемых правительствами этих стран докладов об уровне развитости _ человека. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века, принятая по инициативе ЮНЕСКО в 1998 г., подтверждает, что качество в сфере высшего - образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности.
Качество высшего образования играет ключевую роль в создании 'J. единого Европейского образовательного пространства, и в этом контексте оно рассматривается как непременное условие установления доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в европейском пространстве высшего образования.
В контексте общемировых тенденций концепция государственной политике России в области качества высшего образования является приоритетной, она опирается на доктрину развития образования, основные принципы и положения которой определяют цели, направления, основания и условия обеспечения качественного образования.
Категория качества становится центральной в образовательной политики Российского государства как социального государства, главной целью которого является повышения качества жизни населения этой страны.
В Федеральной программе развития образования РФ особая роль отводится
формированию гармонично развитой, социально активной, творческой и
компетентной личности. Данные положения интенсифицируют работу по
формированию политики в сфере управления качеством образования, в том
числе и качеством высшего образования. Качество образования определяется
не только объемом знаний, но и параметрами личностного,
мировоззренческого, гражданского развития, при этом проблема качества образовательного процесса рассматривается с позиций общечеловеческой и социальной ценности образования. Именно эти посылки актуализируют проблему контроля качества непрерывного профессионального образования, ставят его в центр образовательной политики.
Указанные направления реформирования современного образования определяются тем, что в с современных условиях востребован особый интегрированный тип работника — субъект социально-профессиональной деятельности, самобытная активная личность и индивидуальность, что предполагает и определяет условия изменения в сфере высшего образования, где обеспечивались бы личностно-профессиональное становление, самообразование индивида и его субъектная готовность к осуществлению профессиональной деятельности. В то же время отсутствие системы конкретных и измеримых целей образования не способствует качественному обучению. Это особенно актуально в связи с использованием в последние годы для оценки профессиональной деятельности международных стандартов МС ИСО 9000, требующих теоретического обоснования и разработки таких технологий организации образовательной деятельности в вузах, которые позволят готовить мобильных, конкурентоспособных и компетентных специалистов, адаптированных к продуктивной деятельности в международном профессиональном пространстве.
Концептуально-теоретическое основы решения проблемы качества образования состоят как из общего концептуально-научно-методологического блока, в который входят науки и теории, исследующие феномен образования,
так и специализированного концептуально-методологического блока, сориентированного непосредственно на исследование феномена качества высшего образования.
Основными категориями в этом плане являются:
- концепция философии качества;
теории и методологии управления качеством обучения в образовательных системах;
организационно-методологические аспекты организации
непрерывного образования.
Одной из важнейших особенностей непрерывного профессионального образования является его многоуровневость.
Анализ литературных источник подтверждает, что в качестве одного из наиболее эффективных средств диагностики потенциальных возможностей человека ученые выдвигают мониторинг качества знаний, который является многогранной проблемой и исследуется учеными с разных сторон.
В ряде работ при рассмотрении комплексной социально-психологической методики изучения личности специалиста раскрывается значимость профессионального становления и компетентности инженера как основного звена в осуществлении научно-технического прогресса общества.
Существенной характеристикой личности специалиста является его готовность к профессиональной деятельности, которая выступает одновременно целью и результатом его профессионально-личностного развития.
Несмотря на широкий спектр работ по проблемам управления качеством и мониторинга образовательного процесса, следует отметить, что в отечественной литературе недостаточно представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса и управления качеством в условиях личностно-ориентированного непрерывного обучения; не разработаны принципы использования мониторинга для обучения и оценивания личностных параметров будущего специалиста; в вопросах управления мониторингом
образования отсутствует системность, существующие квалификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям; не рассмотрены методы многофакторного анализа сопоставимой образовательной информации в масштабах общей системы образования и отдельных ее подсистем; недостаточно выявлены возможности многоуровневого технического образования в условиях единого образовательного пространства; не разработаны инновационные мониторинговые модели и реализующие их технологии; не рассмотрены вопросы прогнозирования результатов образовательного процесса.
Изложенное подтверждает, что в трудах отечественных и зарубежных ученых накоплен опыт, отражающий отдельные направления совершенствования качества непрерывного образования, но в то же время проблематика мониторинга как средства управления качеством непрерывного технического образования остается малоизученной и требует комплексного исследования.
Степень разработанности проблемы.
Социально-управленческая концепция качества образования, в которой
нашли отражение различные доминанты, представлена в работах Н.А.
Бердяева, А.И. Ильина, Л.П. Карсавина, А.Ф. Лосева, Н.К. Рериха, B.C.
Соловьева, С.Л. Франка, П.Д. Юркевича и др. Вопросы управления качеством
образования как основы подготовки специалистов раскрываются в трудах
отечественных ученых В.И. Байденко, С.К. Булдакова, Б.С. Гершунского, Т.К.
> Донской, В.А. Садовничего, Г.В. Стельмашука и др.
Теории и методологии управления качеством подготовки специалистов
в образовательных системах представлены в исследованиях М.Б. Алексеевой,
Ю.А. Волкова, М.Б. Гузаирова, В.Н. Казакова, Н.А. Кулемина, И.Г. Саловой,
Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, В.Г. Чумака, В.В. Щипанова, Г.М. Шишкова
и др. Вопросы квалиметрии человека и образования, затрагивающие как
общие проблемы управления и технологий оценки качества в сфере
профессионального образования, так и проблемы методологии
проектирования конкретного социологического мониторинга, выбора
квалиметрических шкал, моделей оценки, обсуждаются в трудах B.C.
Аванесова, Ю.К. Демьяненко, Е.Ю. Игнатьевой, В.Г. Казанович, В.В. Карпова, Р.Я. Касимова, Л.В. Макаровой, Е.А. Михайлычева, В.Г. Наводнова, В.И. Нардюжева, В.М. Соколова, М.Б. Челышковой и др.
Организационно-методические аспекты организации непрерывного образования в зарубежных странах применительно к отечественной профессиональной школе раскрываются в работах А.П. Беляевой, Ю.А. Кустова, М.И. Махмутова, О.Д. Федотовой и др.
Одной из важнейших особенностей непрерывного профессионального образования является его многоуровневость, методические основы внедрения которой в учебный процесс вузов представлены в трудах В.В. Белич, О.В. Долженко, В.А. Кузнецовой, В.Н. Лопаткина, А.Н. Озина, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластенина, Н.В. Чекалевой, В.В. Шатуновского, B.C. Ямпольского и др. Анализ научных источников подтверждает , что пути совершенствования качества непрерывного образования представлены различными направлениями: проектирование нового содержания образования (С.Я. Батышев, И.Я. Лернер, Ю.Г. Татур); выявление методологических и концептуальных принципов качества образовательного процесса в высшей школе (В.В. Белич, М.А. Галагузова, В.Н. Лопаткин); выделение приоритетов качества образования (Б.С. Гершунский, В.В. Карпов, П.С. Хейфиц); определение условий и механизмов оптимального управления мониторингом качества образования (Д.Ш. Матрос, М.М. Поташник).
Проблема профессионального становления специалистов освещена в работах зарубежных ученых Э. Берна, А. Маслоу, Г. Мюнстбергера, Ф. Парсона, К. Роджерса, Д. Сьюпера, В. Франкла и др.
Исследователи М.В. Левит, A.M. Моисеев, А.Ю. Мурашова, Д.М. Полев, О.Г. Хомерика, И.Н. Щербо, Е.А. Ямбург и другие разработали диагностические социальные технологии, которые используются для выявления эффективности управления качеством образования. В зарубежной литературе эти вопросы поднимают исследователи В. Деминг, Т. Даниел, Д. Мартене, А. Митр.
Несмотря на широкий спектр работ по проблемам управления качеством и мониторинга образовательного процесса, следует отметить, что в отечественной квалиметрии недостаточно представлены вопросы взаимосвязи образовательного процесса и управления качеством в условиях личностно-ориентированного непрерывного обучения; не разработаны принципы использования мониторинга как социальной технологии для управления и оценивания личностных параметров будущего специалиста; в вопросах
управления мониторингом образования отсутствует системность, существующие классификационные схемы не в полной мере отвечают современным требованиям и возможностям; не рассмотрены методы многофакторного анализа сопоставимой образовательной информации в масштабах общей системы образования и отдельных ее подсистем; недостаточно выявлены возможности многоуровневого технического образования в условиях- единого образовательного пространства; не разработаны инновационные мониторинговые модели и реализующие их технологии; не рассмотрены вопросы прогнозирования результатов образовательного процесса.
Изложенное подтверждает, что в социологии управления, в трудах отечественных и зарубежные ученых накоплен опыт, отражающий отдельные направления совершенствования качества непрерывного образования, но в то же время проблематика мониторинга как средства управления качеством непрерывного профессионального образования остается малоизученной и требует комплексного исследования.
Объективные предпосылки настоящего исследования опираются на противоречия между:
идеологией обновления непрерывного профессионального образования как важнейшего компонента системы мониторинга и недостаточной разработанностью социально-управленческих методик и технологических основ управления качеством непрерывного образования;
уровнем научно-теоретических разработок в области управления качеством образовательного процесса и недостаточной разработанностью инновационных многоуровневых мониторинговых технологий их внедрения в практику профессионального образования;
современными требованиями к компетентности и качеству подготовки выпускника и отсутствием эффективных диагностических технологий оценки качества его подготовки;
социально-экономической необходимостью повышения качества подготовки дипломированных специалистов и неразработанностью механизмов управления качеством, обеспечивающих результативность модернизации профессионального образования;
необходимостью совершенствования организации управления качеством образования в соответствии с реальными потребностями общества и неготовностью осуществлять эффективные мониторинговые исследования образовательного процесса, с точки зрения исследования социальных
технологий управления качеством профессионального образования.
Поиск путей преодоления отмеченных противоречий, потребность в научно-теоретическом обосновании проблемы управления качеством и не использованные возможности практики по совершенствованию мониторинга непрерывного профессионального образования определили выбор темы диссертационного исследования: «Многоуровневый мониторинг как социальная технология управления качеством профессионального образования в современной России».
Объект исследования — целостная система многоуровневого управления качеством непрерывного профессионального образования.
Предмет исследования - теоретическое и технологическое
обеспечение мониторинга как средства управления качеством непрерывного профессионального образования.
Цель исследования - разработать инновационную многоуровневую систему мониторинга и использовать ее в качестве социальной технологии управления качеством непрерывного профессионального образования.
Гипотеза исследования состоит в том, что система многоуровневого мониторинга становится эффективной социальной технологией управления качеством непрерывного профессионального образования.
Поставленная цель и проверка выдвинутой гипотезы реализуются в ходе решения следующих конкретных задач исследования:
Изучить социально-методологические основы развития непрерывного образовательного процесса
Выявить динамику развития социологического мониторинга образовательного процесса как социального инструмента оценки качества знаний.
Определить социально-управленческие особенности многоуровневого мониторинга личностно-ориентированного образования.
Проанализировать влияние социальных технологий на качество образования и развития личности.
Осуществить диагностику социальных процессов с позиций инструмента управления качеством образования.
Установить социальную взаимосвязь достижения качества непрерывного профессионального образования и единым образовательным пространством.
Исследовать вопрос интеграции образовательных разноуровневых учреждений в условиях социально-управленческого развития качества
образования в современной России.
Методы исследования: теоретический анализ социально-управленческой, психологической, математической и методической литературы по проблемам мониторинга, качества, управления и тестирования в образовании; методы научного исследования — анализ и синтез, сопоставление и сравнение, систематизация и обобщение полученных данных; экспертная оценка; социальные мониторинговые модели.
При выборе методов исследования учитывались следующие принципы: личностный подход, объективность, информационная открытость, сравнимость, целостность.
Научная новизна результатов исследования:
В процессе реализации основной цели и связанных с ней научно-исследовательских задач, в диссертации были получены следующие, имеющие научную новизну, результаты:
1. Исследованы теоретико-методологические социально-
управленческие основы системы мониторинга как средства управления
качеством непрерывного технического образования, базирующиеся на
применении и развитии идей интеграции, гуманизации и обучения;
2. Выявлена динамика развития социологического мониторинга
образовательного процесса, как инструмента для оценки качества знаний на
основе социальных технологий.
Определены и проанализированы социально-управленческие особенности многоуровневого мониторинга в условиях личностно-ориентированного образования.
Проанализированы мониторинговые технологии с учетом профессиональной ориентации будущих специалистов.
Установлена социальная взаимосвязь достижения качества непрерывного профессионального образования с единым образовательным пространством.
Исследованы вопросы интеграции образовательных разноуровневых учреждений в условиях социально-управленческого развития качества образования в современной России.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработанная система мониторинга может служить научно-методическим обоснованием практического развертывания деятельности в ракурсе управления качеством непрерывного профессионального образования с учетом региональных условий и особенностей социокультурной ситуации.
Особого внимания заслуживают разработанные инновационные социально-управленческие технологии, позволяющие обеспечить эффективное управление качеством образовательного процесса и преемственность разных уровней профессионального образования. Социально-управленческие технологии носят вариативный характер и могут быть апробированы как в целом для всей образовательной системы, так и ее отдельных структурных составляющих или этапов проведения: организации квалиметрического мониторинга эффективности функционирования образовательного процесса; осуществления контроля и повышения качества знаний на уровне абитуриента, студента и выпускника технического вуза; проведения сравнительного анализа успешности освоения содержания образовательных программ или их отдельных разделов в зависимости от различных критериев обобщения; разработки личностно-ориентированной диагностики результатов обучения студентов.
На защиту выносятся следующие положения:
В соответствии с целями, задачами и результатами исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Условиями достижения теоретико-методологических основ
организации системы многоуровневого мониторинга как средства социальной
технологии управления качеством образования является:
систематический комплексный контроль состояния процесса становления специалиста;
- развитие личностно-ориентированных качеств на основных этапах непрерывного профессионального образования;
2. Выявление главных свойств (возможность оперативного
реагирования на возникающие проблемы; способность к саморазвитию,
улучшению и прогностичности получаемых результатов), основных
характеристик (многоуровневость, интегральность, комплексность и
непрерывность)
3. Определение основных принципов (целостность и интегративность
качеств системы, структурированность, наличие функциональных
характеристик системы и отдельных ее подсистем, иерархичность отношений
между подсистемами, наличие системообразующего параметра) системы
мониторинга, обеспечивающих управление качеством непрерывного
профессионального образования;
4. Выделение подходов к формированию понятия «единое
образовательное пространство» как многоуровневой социально-
образовательной системы, являющейся объектом мониторинга;
5. Выявление специфические параметры «единого образовательного пространства», общих и особенных признаков степени влияния на личностно-профессиональное становление специалиста;
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что
обобщены в органической связи с современными социальными изменениями ценностных ориентации теоретические, методологические и технологические положения системы мониторинга, рассматриваемой как средство управления качеством учебных достижений в условиях личностно-ориентированного образования;
систематизированы представления о социологической категории «мониторинг» в системе управления качеством профессионального образования, раскрыты его сущностные характеристики и обоснована возможность применения мониторинга как эффективного средства управления качеством образования в условиях единого образовательного пространства;
разработана многоуровневая система, позволяющая контролировать качество знаний посредством внедрения мониторинговой технологии как метода независимой оценки достижений обучающихся с использованием полифункциональной системы тестирования (предварительное, комплексное и основное; авторские диагностические методики; специальные и комплексные тесты); обоснованы функции тестирования как обучающей технологии;
разработан, исследован и апробирован комплекс социально значимых понятий «интегрированный блок учебных дисциплин», «смысловые блоки», «базовые компоненты учебной информации», практическая реализация которых позволит повысить эффективность интегрированного инновационного подхода в образовании;
уточнено содержание понятия «учебно-научно-производственный комплекс» с позиций формирования единого образовательного пространства многоуровневого интегрированного учебного заведения.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается теоретическим анализом информации в областях социологических исследований отечественных и зарубежных ученых и практиков; реализацией личностно-ориентированного, системного и интегративного подходов; соблюдением логики общенаучного исследования с опорой на методологию современной социологический науки;
использованием разнообразных теорий и методов социологического исследования, анализа и прогнозирования, адекватных объекту, предмету, цели, задаче и логике исследования.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикаций в журналах и сборниках статей, тезисов докладов.
Материалы исследования доложены на конференции: «Социальные проблемы регионов и пути их решений» (г. Пенза, 2008 г.), кафедральные круглые столы.
Структура и объем диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Научное исследование изложено в двух главах, пяти параграфах, содержит введение и заключение.
Мониторинг как социальный инструмент оценки качества знаний
В условиях перехода от техногенной цивилизации к антропогенной, обуславливающей постепенный переход общества к постиндустриальному развитию, самым работоспособным агентом будущего является сфера образования, поскольку, предопределяя личностные качества каждого человека, его знания, умения, навыки, мировоззрение и поведенческие приоритеты, оно закладывает фундамент экономического, нравственного и духовного потенциала общества.
Сегодня очевидно, что завтрашний день и наше будущее будут во многом определяться уровнем образования и профессиональной подготовки современного молодого человека, его мировоззренческой позицией, желанием и умением активно участвовать в преобразовании мира [74].
В настоящее время теоретический анализ тенденций и направлений развития образования как никогда важен для понимания происходящих в мире процессов, формирования образовательной политики и путей реформирования системы образования в целом. В условиях стремительно изменяющегося мира перед преподавателями ставится задача подготовки личности, готовой к различным изменениям в мире и умеющей адаптироваться к окружающей среде. Современная динамика развития общества такова, что знания обновляются быстрее, чем происходит подготовка нового специалиста. Одна из причин этого явления в рассогласовании между меняющимися условиями существования общества и неспособностью системы образования быстро адаптироваться к этим изменениям.
В последнее время эта проблема обострилась во всех сферах жизнедеятельности общества. Во многом это связано с развитием рыночных отношений, требованием обеспечения конкурентоспособности специалистов на рынке труда. С появлением конкуренции на рынке труда простое утверждение образовательного учреждения о соответствии качества обучения требованиям образовательного стандарта сегодня не является гарантией получения качественного образования. Особенно важными становятся роль и значение качества образования в связи с социально-экономическими преобразованиями в стране. Остро стала ощущаться потребность в повышении эффективности средств достижения качества и управление качеством образования .
Путь выхода из кризиса обозначен как «модернизация государства через модернизацию образования» [115, 136]. Одной из важнейших проблем является повышение и оценка качества образования.
В этих условиях особую значимость приобретают социально-образовательные средства, способствующие отслеживанию как позитивных, так и негативных тенденций в образовательном процессе, что, безусловно, поможет усилить положительное влияние, преодолеть негативные воздействия в нем. Одним из важнейших условий, обеспечивающих качество профессиональной готовности выпускников за счет неиспользованных возможностей образовательного процесса, является система непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельного слежения за состоянием, развитием образовательного процесса в целях наиболее оптимального выбора образовательных задач и средств их решения, т.е. социологический мониторинг оценивания качества знаний.
Социально-образовательный мониторинг - это форма организации, сбора, обработки, хранения и распространения информации о деятельности образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития.
Объектом образовательного мониторинга являются: образованность выпускника, образовательная среда, образовательная система.
Социально-образовательный мониторинг становится действенным методом модернизации образования, обеспечивая сохранение и укрепление единого образовательного пространства; инструментом эффективного воздействия на все субъекты образования; современным средством совершенствования системы образования и управления ее качеством [93].
Достаточно полное определение понятия «качество» как сложной философской, экономической, социальной и системной категории, данное [47], раскрывается через систему аспектов качества: «- совокупность, система свойств объектов и процессов; - единство элементов и структуры объектов и процессов, система качеств элементов и подсистем объектов и процессов; - единство внутреннего и внешнего, потенциального и реального моментов системы свойств объектов и процессов; это означает, что качество объектов и процессов представляет собой единство их потенциального, внутреннего и реального, внешнего качеств (принцип дуальной, внешне-внутренней обусловленности качеств); - основа целостности объекта ( качество целого не сводится к качествам частей целого — принцип целостности); - иерархическая система свойств или качеств частей объектов или процессов (принцип иерархической организации качества); - динамическая система свойств или качеств частей объектов или процессов; качество объекта или процесса в динамике отражает в себе качество их жизненного цикла; - качество придает объектам свойство единичности, определенности, сущности; сущность есть коренное внутреннее, потенциальное качество объекта или процесса.
Динамика развития социологического мониторинга образовательного процесса
Ориентация на человека, признание личности высшей ценностью государственной социально-экономической политики, приоритет образования в социально-культурной сфер общества — отличительные черты развития современной цивилизации. В мире усиливаются процессы глобализации и интеграции, формируется новая информационная среда, что создает беспрецедентные возможности для развития человека, более эффективного решения его профессиональных, экономических, социальных и личностных проблем. Тенденции эволюции общества отражают рост образованности населения, повышение требований к уровню культуры и профессиональной квалификации граждан. В современных социокультурных условиях особую ценность приобретает не только интеллект и информированность человека, но и, прежде всего, его культура, субъективные качества, которые выступают основополагающими в личностно-ориентированном образовании.
В докладе ЮНЕСКО «Образование - сокрытое сокровище», других международных документах подчеркивается решающая роль образования не только в формировании личности на протяжении всей ее жизни, но и в развитии всего общества, а главными приоритетами образования выдвинуты: доступность, эффективность, качество.
Понимание ценности человека как «меры всех вещей» кардинально изменит представление о назначении образования. В XXI столетии традиционное понимание образования как овладение обучающими знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни будет окончательно переосмыслено и вытеснено более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. В общественном сознании утвердится мысль о том, что образовать человека -значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству.
Поворот отечественного образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес научной общественности к концепциям личностно-ориентированного образования.
Личностно-ориентированное образование - это такое образование, в котором личность обучающегося, познавательная деятельность, а не преподавание являются ведущей в тандеме «преподаватель - обучающийся». Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, отражающая гуманистическое направление в социологии, философии и психологии. [36, 74].
Развитие личности становится важнейшим направлением образовательного процесса, сущностным, глубинным понятием современного обучения. От субъект-объектного традиционного образования (Я.А. Коменский, И. Гербарт и др.), где обучающемуся отводится роль объекта, которому преподаватель передает знания и опыт, все больше утверждаются субъект-объектные отношения обучающегося и преподавателя, на их основе строятся прогрессивные образовательные технологии многих стран мира [109, 121].
Совокупность знаний, усвоенных человеком, обеспечивает понимание им окружающей действительности, своего места и степени ориентировки в ней; определяет направления, способы и принципы практической и духовной деятельности; обуславливает сферу его жизненных интересов и потребностей, моральных взглядов и убеждений, мировоззрения; позволяет реализовать потребность в самоутверждении, саморазвитии, самоидентификации; в конечном счете, является критерием уровня развития личности. В результате накопления знаний происходят качественные изменения обучающегося, а накопление качественных изменений обуславливает его переход к новому уровню развития, завершение одного цикла является началом нового при сохранении основных сущностных черт субъекта. И на разных этапах развития и обучения личности требуется оценка качества достигнутых результатов.
Однако отсутствие единой точки зрения на то, какие знания следует считать качественными и как их измерять, затрудняет возможность оценки качества подготовленности обучающихся и уровня их развития традиционными методами контроля. Ш.А. Амонашвили считает, что оценка образовательной деятельности выполняет свои основные функции только в том случае, если она строится на основе гуманистического принципа, исходя из интересов и перспектив развития обучающихся [7]. На практике, какой бы уровень сбора и анализа информации о достижении целей в деятельности субъекта образовательного процесса или учебного заведения не рассматривается, всегда в центр внимания ставятся данные о подготовленности обучающихся и результатах учебных достижений. Поэтому при оценке качества образования, несмотря на то что «качество образования» представляет собой многообразный и комплексный показатель, в конечном счете, важнейшей является оценка подготовленности или определение уровня учебных достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса.
Диагностика социальных процессов как инструмент управления качеством образования
Основная направленность современного образования характеризуется, с одной стороны, заботой о качестве образования, а с другой - поиском условий поддержки обучающегося, как будущего специалиста в самоактуализации, в развитии его личностного потенциала, в профессиональной подготовке.
Процесс личностного становления не сводится к развитию отдельных качеств обучающегося (интеллектуальных, физических и др.). Здесь задействованы другие, более тонкие механизмы, обеспечивающие целостность развития личности обучающегося на основе особой организации образовательной среды. Исследование этих механизмов представлено в гуманистических концепциях развития личности: концепции событийности, надситуативной активности, концепции личностно-ориентированного непрерывного образования. В контексте этих концепций знания должны органично вписываться в реальную ситуацию развития личности обучающихся, обеспечивая полноценное индивидуальное личностное становление будущего специалиста [95].
В рамках личностной парадигмы создание условий для проявления и развития личностной свободы обучающихся становится приоритетным направлением в построении учебного процесса в образовательном учреждении. Свобода в этом случае выступает как самоценное личностное образование, как форма личностного бытия и специфический механизм личностного развития, обеспечивающий реализацию важнейшей сущностной характеристики человека - быть личностью. Наиболее эффективное решение этот подход находит в рамках различных концепций личностно-ориентированного образования.
В этих концепциях осознание себя выступает как компонент саморазвития, самооценки своих физических, психических, эмоциональных состояний на доступном обучающемуся уровне, в той конкретной социокультурной среде, где он взаимодействует с окружающей действительностью, познает ее и самого себя, находит способы самовыражения в деятельности, которая отвечает личностным интересам обучающегося и позволяет творчески выразить себя [146].
Логико-исторический подход позволил выделить следующие характеристические признаки свободы: самостоятельное целеполагание; осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное, дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоления возникающих при этом социально-личностных противоречий; креативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики раскрывают важнейшие функции свободы в личностном развитии: способность человека к автономному, внутренне регулируемому поведению, субъектно-личностному изучению социального опыта и построению адекватного взаимодействия с окружающим социумом [40].
Работа с обучающимися, нацеленными на поступление в вузы, исходит из внутренней свободы личности к ее профессиональному самоопределению и является одним из компонентов деятельности всех высших учебных заведений. В течение длительного времени вузы пытались внести свой вклад в решение проблемы совмещения качества подготовки выпускников школ с современными потребностями высшего профессионального образования путем организации системы подготовительных курсов и подготовительных отделений вузов. Однако при таком подходе многие слушатели, даже успешно сдавшие вступительные экзамены, оказывались не годными к учебе в вузе. Структура их знаний и умений далеко не в полном объеме отвечала требованиям вузовских образовательных программ, у них были слабо сформированы навыки самостоятельной работы, самоорганизации учебной деятельности, не решенной оказывалась проблема совместимости организационных основ учебного процесса в школе и вузе.
Одним из показателей качества образования, как известно, является конкурентоспособность выпускника образовательного учреждения. Но основная проблема состоит не столько в том, что должно быть достигнуто -это отражено в образовательных стандартах профессионального образования и квалификационных характеристиках будущих специалистов, а в том, как обеспечивается достижение заданных целей.
Управление качеством образования в рамках новой образовательной парадигмы, в которой личность обучающегося является основной социальной ценностью, представляется возможным лишь при наличии объективной информации о том, как осуществляется траектория личностно-профессионального становления будущего специалиста в вузе, а также при изучении процесса подготовки будущих специалистов и качественных изменений, происходящих в студенте как потребителе данной системы [214].
Особую значимость в этих условиях приобретает получение объективных данных о процессе становления профессиональной компетенции, о том, как происходит рост, становление, развитие, интеграция и реализация в образовательном процессе и квазипрофессиональной деятельности профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений; получение данных о том, в какой мере происходит качественное преобразование студентом своего внутреннего мира.
В настоящее время усиливается внимание к проблемам совершенствования профессионального образования на основе образовательной диагностики качества знаний обучающихся. Об этом свидетельствует повышенный интерес ученых к данной проблематике [9].
Диагностика качества образования стала превращаться в относительно самостоятельную, быстро развивающуюся отрасль педагогической науки и образовательной практики. Диагностика, оценка состояния и возможностей системы позволяет определяться в выборе стратегии управления качеством мониторинга образования. Основную задачу диагностики как научного направления видят в определении оптимальной совокупности непосредственно фиксируемых показателей состояния образовательных явлений и процессов, где каждый отдельно взятый показатель только с некоторой вероятностью свидетельствует об этом стоянии [31, 42, 81].
С этих позиций в современных исследованиях чаще используется понятие «диагностика качества образования» - «диагностирование», которое рассматривается как «деятельность по установлению и изучению признаков, характеризующих состояние каких-либо систем, для предсказания возможных отклонений и предотвращения нарушений нормального режима их работы» .
В работах подчеркивается, что без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных для имеющихся условий результатов
Влияние социальных технологий на качество образования и развития личности
Принятие национального проекта «Образование», новых типовых положений о деятельности образовательных учреждений, широкое общественно-образовательное движение в поддержку образовательных реформ актуализировали необходимость нового типа управления, отвечающего потребностям саморазвития образовательных систем в новых общественно-политических и социально-экономических условиях, обеспечивающего «модернизацию государства через модернизацию образования» [115, 137].
Для этого необходима хорошо структурированная система оценки качества, являющаяся надежным и эффективным средством управления процессом подготовки и развития обучающихся.
Построение эффективной системы управления качеством образовательного процесса, требует решения как минимум трех задач: формирование эталона качества (стандартизация); сравнение достигнутого уровня подготовки с эталоном и на этой основе оценки качества; выработка управляющих воздействий на условия и факторы, определяющие достигнутое качество с целью минимизации обнаруженных отклонений. Это классические «шаги» любого контроля и управления качеством, в том числе и в образовании [109].
Общие методологические и теоретические основы управления в образовании рассмотрены в работах [14, 78]. Применительно к образованию разработаны положения «классической теории управления», незыблемой основой которой стали принципы административного управления, деятельности и научной организации труда. На их основе была разработана известная модель управления, основными компонентами которой являются изучение состояния дел в образовании, постановка задач, планирование, выбор средств и организации выполнения намеченных дел и мероприятий, корректировка деятельности, анализ результатов и постановка новых задач. Эта модель была распространена на все сферы управленческой деятельности в образовании и стала мощным средством унификации образовательных систем.
Последние годы отмечены тенденцией к рассмотрению функционирования образовательных систем с точки зрения качества образования. При таком подходе задача управления образовательной системой трансформируется в задачу управления качеством образования, а управление учебно-познавательной деятельностью обучающихся рассматривается как управление качеством обучения.
Анализируя проблему управления качеством образования, многие исследователи отмечают органическую связь управления качеством образования и образовательного мониторинга. При разработке проблемы мониторинга в условиях личностно-ориентированного непрерывного образования представляется целесообразным использовать технологический подход к управлению качеством образования, при котором в системе управления качеством образования выделяют следующие структурные компоненты:
1. Цель управления качеством образования — максимально приблизить результат обучения к поставленной цели. Такая трактовка цели подразумевает необходимость разработки теоретического подхода и методики определения цели и измерения результата для получения возможности их сравнения и выработки необходимого управленческого решения.
2. Установление исходного состояния психической деятельности обучающихся, «которое должно быть выявлено на двух уровнях:
- установление соответствия психического развития обучающихся целям, поставленным на данном этапе обучения или при изучении данного предмета;
- установление тех конкретных знаний и познавательных действий, которые необходимы для формирования заданного вида познавательной деятельности, в условиях личностно-ориентированного образования этот анализ проводится также с целью выяснения индивидуальных особенностей обучающихся для управления индивидуализацией обучения, для адаптации процесса обучения к особенностям психической деятельности обучающихся» [115].
3. Выявление основных переходных состояний процесса обучения; выработка четкого представления о функциональной роли каждого этапа в процессе усвоения знаний; определение такой программы управления качеством, которая обеспечивала бы прохождение формируемых видов психической деятельности обучающихся через основные качественные этапы процесса обучения. А также проведение качественного анализа содержательной информации, предлагаемой обучающимися для усвоения, т.е. количественное измерение и качественное описание содержания учебного материала.
4. Обеспечение систематической обратной связи. «Осуществление обратной связи применительно к управлению качеством образования, предполагает решение следующих проблем: - определение содержания обратной связи - выделение совокупности контролируемых характеристик на основании целей обучения. Общее правило состоит в том, что оцениванию подвергаются основные независимые характеристики процесса обучения, совокупное измерение которых приводит к переходу обучающегося из одного качественного состояния в другое; - определение частоты обратной связи, чем чаще осуществляется контроль за процессом, тем выше эффективность управления. Идеальным случаем является так называемая следящая обратная связь» [127].
5. Регуляция (коррекция) процесса обучения: обеспечение переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработка корректирующих воздействий и их реализация. Осуществляется тремя пунктами:
- реагирование на ожидаемые изменения ситуации (в этом случае по косвенным признакам предвосхищаются вредные воздействия на систему и, в соответствии с их характером, производится перестройка программы);
- реагирование на наступившие изменения в ситуации (коррекция программы осуществляется в соответствии с изменившимися условиями работы);
- реагирование на ошибки (в этом случае имеют место отклонения в ходе процесса под влиянием тех или иных вредных воздействий на него, а коррекция программы производится в соответствии с характером отклонений на основе анализа ошибок) [127].
Для определения степени соответствия специалиста требованиям государственного образовательного стандарта проводится профессиографический мониторинг, предполагающий всесторонний анализ содержательной и технографической сторон процесса подготовки и его результатов [19].
«Профессиографический мониторинг можно определить как процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и развитием образовательного процесса подготовки специалиста с целью наиболее оптимального выбора образовательных задач, а также средств и методов их решения. Объектом мониторинга является образовательный процесс в вузе, предметом - профессиональная подготовка специалиста». Данные профессиографического мониторинга, являясь важной составляющей системы информационного обеспечения, позволяют исследовать инновационные процессы и качество обучения в вузе, организовать личностно-ориентированный процесс и применить необходимые управленческие решения.
