Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика коммуникативною подхода к социологическому самообразовании 15
Глава 2. Самообразование как ашокоммпикании 56
Глава 3. Конкретно-социологическое исследование самообразования коммуникативного взаимодействия; особенности методики н результаты 91
Заключении 133
Приложение 13
Литература 153
- Специфика коммуникативною подхода к социологическому самообразовании
- Самообразование как ашокоммпикании
- Конкретно-социологическое исследование самообразования коммуникативного взаимодействия; особенности методики н результаты
Введение к работе
Актуальность темы исследования
Условия развития современного общества, становление информационной эпохи по-новому определяют социальный смысл самообразования, стратегии и технологии его реализации. Феномен самообразования обретает статус массового социального явления, неотъемлемого компонента деятельности многих социальных групп и образа жизни их членов. Являясь важным фактором самоконструирования, самосовершенствования личности в профессиональной и внепрофессиональной сферах, воспроизводства и изменения социального запаса знания, развития социума в целом, самообразование обладает высокой индивидуальной и общественной ценностью.
Актуальность исследования самообразования обусловлена не столько его сущностными и функциональными характеристиками, сколько новой социальной ролью, сформированной под воздействием факторов макроуровня на данном этапе общественного развития. К их числу, наряду с социально-экономическими, социально-политическими, социокультурными относится и коммуникативный фактор. Б центре нашего внимания стоит взаимосвязь, взаимообусловленность феноменов самообразования и социальной коммуникации. Такой новый для социологической науки анализ представляется нам перспективным, т.к. объясняет изменения в требованиях социума к личности, её образовательным и коммуникативным способностям, выявляет восприятие, побудительные мотивы, цели самообразования, формируемые под влиянием условий социальной коммуникации.
Самообразовательная деятельность способствует поддержанию индивидуальности, целостности «Я» личности в условиях динамичных изменений социума и в более широком контексте - глобализации, способствует успешному самоопределению, самоидентификации субъекта в системе общественных отношений, современного коммуникативного пространства. Продол-
жающаяся историческая смена технологий коммуникации влечет новшества в способах самообразования. Субъект самообразовательной деятельности сегодня оказывается перед лицом множества новых возможностей и ограничений коммуникативно-познавательной сферы. Среди них: повышение ценности знаний и быстрота их устаревания: наличие широкого коммуникативного пространства и необходимость умения работать с потоком информации, её декодирования; рост количества и качества деятельности каналов коммуникации и противоречивость транслируемых через них сообщений; существование многообразных источников информации и дифференциация доступа различных социальных групп к ним в целях самообразования, ft этих условиях самообразующаяся личность находится в ситуации ресопцализагщи, стремится найти и использовать новые стратегии удовлетворения потребности в знании.
Сегодня очевиден рост значимости образования и, особенно, самообразования как условий адаптации и конкурентоспособности личности на рынке труда. Задачи по обеспечению мобильности, свободы и широких возможностей человека в образовательной и самообразовательной сферах становятся приоритетными направлениями научной, образовательной и социальной политики ряда европейских государств, подписавших «Болонскос соглашение». Данный факт демонстрирует высокую социальную ценность образования и самообразования, потребность государственного уровня в оптимизации системы образования и создания комфортных условий для самообразовательной деятельности граждан. Решение этих вопросов требует проведения социологических исследований природы образования и самообразования, результаты которых позволят объяснять, контролировать и регулировать процесс создания «супероптимального образования» (Э-Тоффлер) обеспечивающего соответствие знаний личности сопиальному заказу, гготребностям социально-профессиональных групп и целям индивидов.
Формирование отношения личности к самообразованию как значимой
ценности актуализирует необходимость создания определенных условий коммуникативного пространства, начиная от межличностной коммуникации в семье как основы формирования стратегий самообразования, внутригруп-повой коммуникации в качестве фактора, стимулирующего активность личности в самообразовании, до массовой коммуникации, затрагивающей проблемы трансляции информационных сообщений между субъектами самообразования и обеспечивающей образовательную политику вещания средств массовой информации.
Проблемная ситуация исследования состоит в социальном противоречии между актуальностью теоретического знания о самообразовании как коммуникативном взаимодействии и отсутствием разработанных социологических концепций формирования стратегий самообразования в условиях социальной коммуникации. Одним из важнейших методологических средств в арсенале социологии, потенциал которой практически не реализуется в исследовании самообразования, является коммуникативный подход. Новизна его использования в социологии раскрывает широкое пространство для социологического воображения, множество новых граней в понимании самообразовательной деятельности.
Степень научной разработанности проблемы. Проблема взаимосвязи образования, самообразования и социальной коммуникации практически не изучается в отечественной социологии. В силу слабой разработки коммуникативного подхода к социологическому анализу самообразования мы использовали широкий спектр источников, обращаясь к традициям интерпретации образования и социальной коммуникации рядом гуманитарных наук: социологии, педагогики, психологии и социальной психологии, семиотики и
др.
В России научные исследования взаимосвязи коммуникации и самообразования были и остаются прерогативой педагогики. Предметная область этих исследований - изучение влияния стилей педагогического общения на
познавательную активность учащихся, особенностей межличностной комму
никации как фактора повышения интереса учащихся к образованию и само
образованию. В нашей работе анализ самообразования как непрерывного об
разования, как обязательной составляющей институционального образования
и внеинституциональной деятельности был осуществлен на основе трудов
В.С.Безруковой, А.В.Даринского, Р.Г.Гуровой, В.Н.Козиева,
Т.С.Кошмановой, Т.Ф.Кузиной, А.Я.Найна, Г.Н.Серикова, Ю.А.Салмина и
ДР-
Рассмотрение самообразования как самоконструирования личности,
целенаправленной или стихийной деятельности, реализуемой человеком в повседневных коммуникативных практиках, базировалось на ряде отечественных работ в области психологии и социальной психологии: А.Я.Айзенберга, Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Э.Ф.Зеера, А.А.Леонтьева, Б.Д.Парыгина и др., а также зарубежных - П.А. Вацлавика, К.Левина, Д.Майерса, А.Г.Маслоу, Т.Шибутани и др.
Значимыми для изучения составляющих коммуникативного акта, особенностей внутренней коммуникации оказались труды из области семиотики, принадлежащие Ю.М.Лотману, У.Эко, Р.О.Якобсону. Методология этой науки содержит наиболее подробное описание сущности и процессов коммуникации на микроуровне. Возможности для рассмотрения коммуникативных аспектов самообразовательной деятельности почерпнуты из традиций анализа коммуникации в отечественной социосемиотике и социопсихолин-гвистике, представленных работами Т.З.Адамьянц, Т.М.Дридзе, Г.В.Колшанского, Н.Б.Мечковской, Ю.А.Сорокина и др.
Особое значение для социологического понимания и объяснения взаимосвязи феноменов образования и самообразования представляли монографии и статьи по общим проблемам образования: Н.А.Аитова, Е.С.Баразговой, Л.А.Беляевой, Ю.Р.Вишневского, Б.С.Гершунского, С.И.Григорьева, В.И.Добренькова, И.А.Донцова, Г.Е.Зборовского, Ф.Г.Зиятдиновой,
Г.А.Ключарева, М.Л.Князевой, Л.Н.Когана, Г.Б.Кораблевой, Н.А.Матвеевой, В.Я.Нечаева, О.Н.Никитиной, Е.И.Огарева, А.М.Осипова, Л.Я.Рубиной, М.Н.Руткевича, Ф.Р.Филиггова, В.Т.Шапко, Е.А.Шуклиной и др.
Специфика коммуникативного подхода к социологическому изучению самообразования строилась на интерпретации и анализе проблем социального взаимодействия в трудах классиков социологии и психологии: Х.Абельса, П.Бергера, М.Вебера, Г.Гарфинкеля, И.Гофмана, Э.Дюркгейма, Т.Лукмана, Дж.Г.Мида, Т.Парсонса, П.Сорокина, Дж. Тернера, Ю.Хабермаса, М.Шелера, А.Щюца и др. Феноменологические подходы легли в основу качественной стратегии проведенного нами эмпирического исследования.
Интерпретация самообразования в контексте различных видов социальной коммуникации и общения реализована на базе трудов отечественных ученых В.С.Басина, Г.П.Бакулева, Г.В.Булацкого, М.А.Василика, В.В .Васильковой, М.С.Кагана, ВЛХКонецкой, И.А.Мальковской, О.И.Матьяш, М.М.Назарова, Т.В.Науменко, Ю.Д.Прилюк, А.В.Резаева, Б.А.Родионова, А.В.Соколова, В.П.Терина, Ф.И.Шаркова, И.П.Яковлева, зарубежных авторов Р.Берко, А.Д. и Д.Р. Волвин, Р.Крейга, Г.Д.Лассвелла, М.Маклюэна, Э.Ноэль-Нойман, Т.Ньюкома, Т.Питерсона, Н.Постмана, Ф.С. Сиберта, У.Шрамма и др.
Обоснование актуальности самообразовательной деятельности в контексте становления информационного общества выстроено на основе классических идей Д.Белла, Э.Гидденса, М.Кастельса, М.М.Ноулза, М.Постера, Э.Тоффлера, Ф.Уэбстера и др. Среди отечественных авторов, занимающихся вопросами информационного общества, важными для нашей работы оказались труды А.Д.Елякова, Г.Г.Дилигенского, В.З.Когана, К.К.Колина, Г.П.Орлова и др.
В разработке методики эмпирического исследования мы опирались на опыт отечественных социологов Г.С.Батыгина, С.А.Белановского, И.Ф.Девятко, Е.В.Дмитриевой, Е.М.Ковалева, О.Т.Мельниковой,
В.В.Серикова, В.Г.Харчевой., Ф.Э.Шерегид И.Е.Штейнберга, В.А.Ядова и зарубежных - Д. А. Диллмана, Д.Корбин, А.Страусса, П.Сэлант и др.
Создание программы конкретно-социологического исследования, обоснование выбора объекта исследования, знакомство с проблемами и характерными чертами современного профессионального сообщества журналистов осуществлено на базе работ Я.Н.Засурского, Р.П.Овсепян, В.Ф.Олешко, Д.А.Рущина, ЛТ.Свитич и др.
Проблема изучения самообразования как коммуникации является междисциплинарной. Анализ работ по теме диссертации показал, что в научной литературе, в том числе социологической, практически нет целостных исследований самообразования как коммуникативного взаимодействия на основе применения коммуникативного подхода к его изучению.
Объектом исследования выступает самообразование как социальный феномен.
Предмет исследования - самообразование как социальная коммуникация.
Цель исследования - анализ самообразования как коммуникативного взаимодействия.
В связи с поставленной целью в работе решались следующие задачи:
Анализ методологии коммуникативного подхода к социологическому исследованию самообразования.
Характеристика самообразования как коммуникативного феномена (понятия, функций, структуры коммуникативного акта и др.).
Изучение самообразования как автокоммуникации.
Эмпирическое исследование механизмов самообразования как автокоммуникации (г-ia примере конкретного социологического исследования журналистского сообщества).
Анализ межличностной, внутригрупповой и массовой коммуникации как факторов самообразовательной деятельности.
6. Выявление специфики методики (соотношение качественных и количественных стратегий) конкретного социологического исследования самообразования как коммуникативного взаимодействия.
Теоретико-методологическим основанием диссертационного исследования выступает коммуникативный подход к социологическому изучению самообразования. Общесоциологический уровень методологии исследования выстроен на основе анализа социального взаимодействия в классических парадигмах социологии,
В ходе теоретико-методологической разработки проблемы нашли применение специальные теории коммуникации междисциплинарного уровня, разрабатываемые в социальной психологии, социосемиотике, социокультурные направления исследований массовой коммуникации и др. В работе также использовался потенциал отраслевых дисциплин: социологии образования, социологии самообразования, социологии коммуникации, социологии знания. Определение и обоснование специфики методики, разработка качественных методических стратегий конкретно-социологического исследования базировались на методологических принципах феноменологии.
Эмпирическая база исследования. Теоретико-методологический анализ самообразования как коммуникативного взаимодействия был сопряжен с результатами четырех эмпирических исследований.
Потребности в самообразовании и образовании изучались нами в ходе исследования на тему «Анализ взаимосвязи рынка образовательных услуг и спроса на выпускников учреждений профессионального образования в Уральском федеральном округе» (квотная выборка, объем выборочной совокупности 1900 чел.), осуществленного но заказу Министерства труда и социального развития Российской Федерации в 2001 году.
Изучение самообразования как автокоммуникации проведено по методике case-study с применением качественной и количественной исследовательских процедур. Объектом исследования выступили студенты факульте-
тов журналистики трех вузов России (Гуманитарного университета (ГУ, г. Екатеринбург), Уральского государственного университета им. A.M. Горького (УрГУ, г. Екатеринбург), Челябинского государственного университета (ЧелГУ, г.Челябинск)) и сотрудники ведущих СМИ г.Екатеринбурга, работающие над созданием эфирного продукта. Сбор данных проводился в течение года (с марта 2004 по февраль 2005г,), В опросах, реализованных с помощью количественных методов сбора информации, приняли участие 116, качественных- 18 респондентов.
Роль межличностной коммуникации в формировании стратегий самообразования студентов изучалась в качественно-количественном исследовании «Межличностная коммуникация как фактор формирования самообразовательных стратегий студентов» (I этап; апрель-май 2000г., объем выборки 44 студента Российского государственного профессионально-педагогического университета; 11 этап; 2004г.? объем целевой выборки типичных представителей - 30 человек, среди которых - студенты УрГУ и ГУ в равной пропорции).
Влияние массовой коммуникации на самообразовательную деятельность анализировалось в рамках конкретно-социологического исследования «Стратегии самообразования аудитории СМИ», реализованного с помощью экспертного опроса руководителей СМИ г.Екатеринбурга (2004г., целевая выборка типичных представителей - 9 чел,).
Научная новизна исследования состоит в следующем: 1. На основе группировки и анализа дефиниций самообразования, имеющихся в отечественной литературе, выявлены подходы к определению понятия самообразования как: свободной, творческой деятельности; виеинститу-циональной деятельности; вида непрерывного образования; деятельности, тесно связанной с образованием как системой и социальным институтом; организованной, систематической или стихийной деятельности; способа самоконструирования личности.
Сформулировано определение самообразования как вида коммуникативной деятельности личности, 8 результате которой происходит интериори-зация информации посредством превращения её в индивидуальное знание. Показано, что самообразование - это коммуникативная деятельность, ориентированная на самостоятельное систематическое приобретение знаний в профессиональной и/или внепрофессиональной сферах с целью самоконструирования личности, её социализации и самореализации.
Выявлены возможности рассмотрения самообразования в коммуникативных категориях социального взаимодействия, смыслового взаимодействия, социальной коммуникации, интеракции, диалога, дискурса, игры, обмена, конфликта. Проведен анализ самообразования как коммуникативного акта с описанием субъекта, объекта, предмета, кодов, каналов, эффектов его реализации.
4. Установлено, что коммуникативные функции самообразования на
уровне личности обеспечивают саморегуляцию субъектом самообразования
своего индивидуального запаса знания и коммуникативного пространства.
Доказано, что на уровне общества коммуникативные функции самообразова
ния состоят в регуляции процессов социальной коммуникации, связанных с
циркуляцией и социальным распределением знаний между субъектами само
образования разных общественных уровней.
Показаны особенности применения качественных и количественных стратегий конкретно-социологического исследования самообразования как коммуникативного взаимодействия. Установлено, что применение количественных стратегий целесообразно в анализе самообразования как массового общественного явления, его квантифицируемых характеристик.
На базе специальных теорий коммуникации доказана возможность социологического изучения автокоммуникации как механизма самообразования человека, исследование которой целесообразно лишь с применением качественных методов сбора и анализа данных.
7. В ходе конкретно-социологического исследования выявлены модели от
ношения субъекта к самообразованию; «модель уважения» и «модель от
страненности». Установлено, что первая модель реализуется в условиях
осознания личностью индивидуальной и общественной ценности самообра
зования, тогда как вторая формируется в результате противостояния индиви
да институциональному нормативному давлению. Доказана взаимосвязь
профессионального самообразования и профессиональной коммуникации, на
базе которой выстроена типология стратегий профессионального самообра
зования: профессионально-целевая, личностно-ориентированная, профессио
нально-адаптивная, профессионально-нормативная, материально-
ориентированная и профессионально-статусная.
Теоретическая значимость диссертации состоит в разработке методологии и методики анализа самообразования как коммуникативного феномена, что способствует развитию теории самообразование её понятийного аппарата.
Спектр теоретических выводов работы, сформулированных по результатам применения коммуникативного подхода к исследованию самообразования, вносит вклад в процесс интеграции отраслей социологии самообразования, социологии образования и социологии коммуникации.
Практическая значимость диссертационного исследования определена его направленностью на разработку рекомендаций для оптимизации самообразовательной и образовательной деятельности различных социально-профессиональных групп в учебных заведениях и на предприятиях, создания необходимых коммуникативных условий для развития навыков самообразования, совершенствования коммуникативной среды как фактора успешной самообразовательной деятельности личности.
Основные положения диссертации могут быть использованы в преподавании курсов «Социология коммуникации», «Социология массовой коммуникации», «Социология образования», «Социология самообразования».
Апробация работы. Основные идеи и результаты работы изложены в 20 публикациях и выступлениях на одной международной, 11 всероссийских и 5 региональных конференциях в Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Перми и др. городах.
Материалы диссертационного исследования и сама работа обсуждались на заседаниях кафедр социологии Российского государственного профессионально-педагогического университета и Гуманитарного университета (г.Екатеринбург).
Работа на тему «Исследование самообразования с позиции коммуникативного подхода в социологии» прошла аттестацию и получила высокую оценку в конкурсной образовательной программе «Современная социология: исследовательские и образовательные стратегии» (на базе кафедры социологии и Института повышения квалификации СПбГУ в 2004 г.).
Структура и объем диссертационного исследования.
Диссертация состоит из «Введения», трех глав, «Заключения», списка литературы, состоящего из 221 названия, и «Приложения».
Положения, выносимые на защиту: L Разработка методологии и методики исследования самообразования как коммуникативного взаимодействия вносит вклад в развитие социологии само образования^ способствует интеграции социологического знания таких отраслей, как социология образования и социология коммуникации,
2. Коммуникативный подход к социологическому исследованию самообразо
вания имеет трехуровневую структуру. Общесоциологический уровень - это
полипарадигмальный анализ самообразования как социальной коммуника
ции; уровень специальных теорий самообразования и коммуникации означа
ет наличие междисциплинарных исследований; эмпирический уровень пред
полагает разработку комплексных качественно-количественных стратегий
изучения самообразования как коммуникативного феномена.
3. Ядром самообразования как коммуникативного взаимодействия является
автокоммуникация. Она представляет собой процесс самоорганизации и саморегуляции деятельности субъекта самообразования, является результатом социального сравнения индивидуального уровня знаний личности с нормативно определяемым социальной группой, общностью, обществом в целом.
4. Внешняя коммуникация выступает значимым фактором самообразова
тельной деятельности субъекта. Массовая коммуникация предоставляет ши
рокое пространство информационных сообщений для удовлетворения по
требности личности в самообразовательном знании, устанавливает стереоти
пы, ценностные ориентации, интересы аудитории в самообразовании. Внут-
ригрупповая коммуникация способствует определению мотивов, целей субъ
екта самообразования как члена группы, актуализирует его потребность в
коммуникации с другими как источнике знаний. Межличностная коммуни
кация оказывает существенное влияние на формирование стратегий самооб
разования субъектов, их ценностного отношения к самообразовательной дея
тельности как способу удовлетворения потребности в самореализации и са
моидентификации.
5. Самообразование как коммуникативное взаимодействие осуществляется
в ответ на потребность в самоидентификации с целью успешного включения
личности в систему социальных связей, профессиональную деятельность.
Специфика коммуникативною подхода к социологическому самообразовании
В современной отечественной социологии статус коммуникативного подхода как способа методологического описания и анализа социальной реальности не однозначен. Перечислим некоторые существенные причины сложившейся ситуации.
Во-первых, это известные факты истории развития социологии в нашей стране, с десятилетиями её отрицания и запрета, что, в свою очередь, отразилось на динамике и уровне развития отдельных отраслей социологического знания, социологии коммуникации, в частности,
Во-вторых, идеологические факторы, определяющие теоретико-эмпирические направления в исследовании социальной коммуникации, когда работа социологов была сосредоточена на изучении феномена массовой коммуникации как средства пропаганды идеологии, влияния СМИ на политическое сознание граждан и т.п. Публикации результатов масштабных исследований по этим темам (Б.А.Грушин, Б.М.Фирсов и др.), как правило, подвергались строгой цензуре, вплоть до запретов (табу с некоторых из них было снято по прошествии нескольких лет после их завершения).
В-третьих, очевидно, что отечественная социология коммуникации испытывает влияние зарубежных исследований, для которых характерно многообразие и разобщенность существующих теоретических конструкции и прикладных разработок (Р.Крейг, Дж.А.Андерсои, Ф.Е.Г.Данс и др.) в этой области знания.
В-чегвертых, публикации по методологии изучения социальной коммуникации стали активно появляться лишь в последние несколько лет. Вме?-сте с тем, имеются единичные монографии и крупные исследовательские ра боты отечественных ученых по проблемам социальной коммуникации . Необходимо отметить, что в этих работах представлены многообразные дискурсы, затрагивающие широкий спектр проявлений социальной коммуникации как феномена повседневности.
Характерной чертой конституирования коммуникативного подхода в российской социологии является доминирование интереса к теоретико-эмпирическому анализу социальной роли массовой коммуникации, о чем, в частности, свидетельствует бум литературы по социологии массовой коммуникации. Полагаем, данный факт обусловлен актуализацией изучения глобальных проблем становления информационного общества, «цифровой революции», внедрения новых информационных технологий, а также коммерческой выгодой конкретных социологических исследований массовой аудитории СМИ.
В свете сложившейся ситуации очевиден рост интереса российской социологии к исследованиям социальной коммуникации как явлению, пронизывающему и интегрирующему все сферы общественной жизни. Вероятность того, что в ближайшие несколько лет коммуникативный подход как методология познания и объяснения социальной реальности станет более востребован социологическим сообществом, достаточно велика.
Методологические основы коммуникативного подхода к социологическому анализу самообразования мы рассмотрим по традиционной схеме: от общесоциологической методологии к уровню специальных теорий коммуникации до принципов методики организации эмпирических исследований самообразования как коммуникативного взаимодействия.
Перед рассмотрением общесоциологического уровня методологии коммуникативного подхода к анализу самообразования необходимо определить базовые категории социологии самообразования как отрасли социологической науки.
Согласно определению ЕЛ.Шуклиной, «социология самообразования -это отрасль социологического знания, изучающая самообразование как вид деятельности социального субъекта, социальную обусловленность, роль и место самообразования в структуре образа жизни личности, системе жизнедеятельности социальной группы и общества»1. Ядро предметной области социологии самообразования представляет собой «определенный тип социального взаимодействия». Специфика данного взаимодействия обусловлена следующими характеристиками:
- механизм разворачивания социального взаимодействия осуществляется исключительно в сознании и деятельности субъекта самообразования;
- самообразование выступает как «взаимодействие» индивида с потребностью общества в сформированном субъекте социальной деятельности;
- специфика самообразования как вида социального взаимодействия с потребностью общества в субъекте социальной деятельности ограничивается исключительно сферой знания .
В предметном поле социологии самообразования основными выступают два уровня проблем: саморегуляции сферы знания субъектом самообразования и социальной обусловленности знания7. В свою очередь, предмет коммуникативного подхода заключается в фокусировании внимания на «микро-проблемах» этой отрасли социологии, т.е. изучении коммуникативного взаимодействия как механизма самообразования личности, как условия формирования потребностей, мотивов, стратегий самообразовательной деятельности н конкретном социо-культурном контексте.
Самообразование как ашокоммпикании
Анализ самообразования как свободной творческой деятельности присутствует в работах уральских социологов. В частности, ЛН. Коган полагаем что самообразование является «основой приобретения нужных для жизни (а не только для работы по той или иной профессии) знаний» . Условием самообразования выступает внутренняя потребность в получении знаний, что привносит в эту деятельность элемент творчества и свободы3.
Г.Е. Зборовский и Е.А. Шуклина понимают самообразование как «вид свободной деятельности личности (социальной группы), характеризующийся её свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получение удовлетворения от реализации личностью её духовных потребностей»4. Следует отметить, что авторы этого определения используют понятие «полусвободного времени», предложенное французским социологом Ж. Дюмазедье! в рамках которого деятельность характеризуется свободой выбора и ограничивается ответственностью в её реализации.
А.ЯАйзенберг рассматривает феномен самообразования как деятельность, направленную на удовлетворение личностных и социальных потребностей, суть которой заключается в свободном выборе круга проблем, само стоятельной работе с источниками информации. По мнению автора, результатом самообразования является подвижный объем знаний, ограниченный степенью насыш.ения интереса к избранному предмету1.
В статье ГА.Ключарева и ЕЛ.Огарева осуществлен анализ самообразования как «стихийной деятельности», представляющей собой самостоятельный поиск ответов на волнующие вопросы и/или способов решения практических проблем".
Итак, в соответствии с логикой понятий самообразования, представленных в данной группе, самообразовательная деятельность может интерпретироваться как вид свободной, стихийной деятельности, потребность в котором возникает в ситуациях повседневной коммуникации, а также как вид творчества, ориентированный на получение удовлетворения от реализации личностью духовных, необходимых для жизни знаний. Группа 2. Самообразование как внеинституциональная деятельность (Г.А.Клгочарев, В.Я.Нечаев, Е.И.Огарев и др.)
Интерпретируя самообразование как вид «информального» образования, Г.А.Ключарев и Е.И.Огарев полагают, что он отличается от формального и неформального отсутствием специально созданных учреждений . Кроме того, самообразовательная деятельность лишена основных атрибутов педагогически организованного процесса, таких как: целесообразность, процедура зачисления, лекциопно-семипарские занятия, система оценивания, сертификат об окончании пройденного курса4.
К определениям данной группы можно отнести дефиницию самообразования, предложенную в толковом словаре русского языка, где сказано, что самообразование - это деятельность по «приобретению знаний путем самостоятельных занятий вис школы, без помощи обучающего лица))1,
В.Я.Нечасв в работе «Социология образования» пишет, что самообразование представляет собой вид «занятий человека вне стационарных форм
Понимание самообразования как впеипегитуционалыюй деятельности приводит нас к выводу о том, что коммуникативное пространство самообра-зугощейся личности - это, прежде всего, сфера неформального образования, характеризующаяся отсутствием контроля, регуляции со стороны преподавателей.
Группа 3, Самообразование как компонент образовании, систематическая, институциональная деятельность (А.ЯАйзенберг, СА.Архипова, Н.Д.Варнакова, В.И, Добреньков, Г.Е.Зборовский, М.ЛКнязева, В.Я.Нечаев, ЮА.Салмии, И.МСтариков, Е.АШуклина, Г.К.Чернявская и др.) Типичным примером для данной группы авторов является следующее определение: «Салюобразование, видимо, всегда будет самостоятельным звеном в системе образования, дополняя стационарное обучение, обеспечивая индивидуализацию культурного развития личности.
Конкретно-социологическое исследование самообразования коммуникативного взаимодействия; особенности методики н результаты
Конституирозание социологии самообразования определило изменения в соотношении и целях использования качественных и количественных стратегий как инструментов формирования общей методики исследований в этой отрасли социологического знания. Сегодня для изучения самообразования в равной мере целесообразно применение обеих стратегий.
Количественная исследовательская стратегия позволяет изучить самообразование как массовое явление, его квантифицируемые показатели.
В традициях количественной социологии для рассмотрения самообразования с позиций коммуникативного подхода значимы исследования:
- коммуникативного пространства социума, формирующего и воспроизводящего стратегии самообразования социально-профессиональных групп, личности;
- самообразования как социокультурного явления, развивающегося во взаимосвязи с изменениями коммуникативной среды общества и коммуникативных технологий;
- спектра воздействий внешней коммуникации на самообразовательную деятельность (её пели, ценности, мотивы, технологии, стратегии реализации) личности, социальной группы;
- актуальности и распространенности самообразовательной деятельности на различных общественных уровнях;
- частоты и причин использования различных видов коммуникации для получения необходимого знания;
- динамики погребностно-мотивационных и ценностно-нормативных характеристик самообразования в коммуникативной среде общества, социально-профессиональной группы; - дифференцированного доступа различных групп населения к коммуни-катшным технологиям как источникам информации в самообразовательных целях.
В результате применения количественных методов сбора информации, возможен анализ самообразования как компонента образования, систематической, институциональной деятельности, вида непрерывного образования.
Существует ряд ограничений в изучении самообразования количественными методами. Прежде всего, это необходимость четкой интерпретации формулировок понятия самообразования в инструменте исследования.
Формализованность технологий сбора данных минимизирует их важную составляющую - межличностную коммуникацию исследователя и респондента. Вместе с тем, именно этот вид взаимодействия позволяет проанализировать понимание респондентом самообразовательной деятельности, её ценности в соотнесении с иными видами деятельности. По справедливому высказыванию О.И.Матьяш, «исследователь, включенный в процесс исследования, испытывает на себе влияние исследуемой коммуникативной практики, и при этом он одновременно преобразует, формирует, «культивирует» эту коммуникативную практику». То есть происходит «взаимовлияние исследования и исследуемой коммуникативной практики»1.
Вместе с тем, количественная стратегия не позволяет исследовать ядро самообразовательной деятельности - авто коммуникацию. На описании возможностей качественных страгегий в изучении самообразования как вида коммуникативного взаимодействия остановимся подробнее.
В русле качественных исследовательских традиций целесообразно ориентироваться на принципы феноменологии, такие как интуиция и опыт2. Интуицией в понимании самообразования обладают исследователь и рес пондент. Интуитивное осознание исследователем сущности самообразования основывается на изучении многообразных высказываний респондентов о самообразовании, число и содержание которых существенно отличается or спектра интерпретаций самообразования, получаемых при помощи количественных методов. В свою очередь, опытное наблюдение, переживание явления, т.е. эмпирические реальные акты, определяют анализ самообразования как феномена повседневности, вычленение самообразовательной деятельности из контекста обшей повседневной практики личности.
Основываясь на опыте проведенного исследования, мы считаем, что качественные стратегии в целом и интерпретативная методика, в частности, обеспечивают гибкость участия исследователя, дают возможность «дойти» до понимания самообразования респоидентом, не навредив логике его размышлений, не исказив смыслы, возникающие в процессе автокоммуникации и межличностной коммуникации с исследователем. В процессе качественного исследования коммуникация интерпретируется как условие самообразовательной деятельности в прошлом времени и в ситуации «здесь и сейчас». Вступив в межличностную коммуникацию с исследователем, респондент сам включается в ситуацию феноменологического анализа. Обращаясь к интерпретации смыслов самообразования, он становится объектом исследования для себя самого. В некотором смысле, интервью - это ситуация самообразования личности, осмысления ею самообразовательной деятельности. Важно при этом то, что качественная методика предполагает «двойную рефлексивность»1 как респондентов, так и самих исследователей. Поэтому одно из фундаментальных требований к использованию качественных методов, которым мы пользовались состоит в том чтобы «понять, как люди конструируют мир своего опыта исходя из того, что они говорят об этом (Фрейк)» , в контексте нашего исследования - как люди конструируют са мообразовательную деятельность в процессах социальной коммуникации (в ситуации коммуникативного взаимодействия).
Помимо этого, качественные стратегии сбора и анализа данных позволяют исследовать: спектр интерпретаций, понимание самообразования представителями разных социальных групп; типологию отношения к самообразованию как феномену повседневности; взаимосвязь широты коммуникативного пространства и активности личности в самообразовании; косвенно - результаты автокоммуникации, реализуемой с целью выявления сущности, границ, стратегий самообразовательной деятельности; самообразование как автокоммуникацию, основанную на внутреннем диалоге со значимыми другими. Качественная стратегия исследования является базовой для построения теории самообразования как автокоммуникации. С применением восходящей стратегии анализа данных1 и базируясь на эмпирических обобщениях, можно найти новые теоретические идеи, гипотезы для анализа самообразования как коммуникативного взаимодействия.
