Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы исследования взаимодействия субъектов образовательного процесса
1.1. Образование как система взаимодействия педагогов с учащимися и родителями 12
1.2. Противоречия современного этапа взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе 46
Глава 2. Состояние и основные тенденции развития взаимоотношений педагогов с учащимися и родителями в современной школе
2.1. Основные противоречия во взаимоотношениях между учащимися и педагогами в процессе обучения и воспитания 79
2.2. Противоречия во взаимоотношениях между родителями и педагогами в условиях модернизации российского образования ... 110
Заключение 134
Список литературы 139
- Образование как система взаимодействия педагогов с учащимися и родителями
- Противоречия современного этапа взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе
- Основные противоречия во взаимоотношениях между учащимися и педагогами в процессе обучения и воспитания
- Противоречия во взаимоотношениях между родителями и педагогами в условиях модернизации российского образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Актуальность изучения взаимодействия основных субъектов образовательного процесса, факторов, определяющих его качество, обусловлена активным поиском путей совершенствования отечественной системы образования. В нашей стране уже в течение почти двадцати лет предпринимаются попытки улучшить как содержание, так и формы организации образовательной деятельности в общеобразовательных школах. Появились т.н. статусные школы, дана большая свобода в проведении уроков педагогам, активнее привлекаются к решению проблем школы родители. Во многих школах создаются органы ученического самоуправления.
Однако как на общероссийском, так и региональном уровне важной задачей является создание эффективно действующего союза педагогов, родителей, учащихся в решении актуальных проблем реформирования отечественного образования. Разнонаправленность действий этих субъектов обучения и воспитания негативно сказывается на качестве и результатах формирования подрастающего поколения.
В современных условиях к образованию, как одному из самых устойчивых социальных институтов, предъявляются особые требования. Мировая система образования, играющая решающую роль в культурном и социальном становлении человека, находится в состоянии перманентного глобального кризиса. Возникают и углубляются противоречия между декларируемыми целями образовательного процесса и его реальными результатами; между достижениями культуры человечества и культурой масс; между запросами быстро меняющейся социальной практики и традиционностью института образования. Эти проблемы особенно важны для России, где тотальная переоценка ценностей сопровождается глубокими социально-экономическими преобразованиями.
Разрушение прежней системы планирования и распределения трудовых ресурсов, свободный рынок рабочей силы, отказ от четких идеологических установок, как основы системы воспитания нового поколения, стали для российского образования детерминирующими факторами коренных качественных преобразований в целях, содержании, технологиях обучения и воспитания, а также в системе взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в решении общих целей образования.
Все отчетливее проявляет себя необходимость формирования такого образовательного сообщества, где его субъекты (родители, педагоги, учащиеся) понимают и принимают общие цели и задачи образовательного процесса, объединяют свои усилия по формированию личности, способной успешно адаптироваться к требованиям современного производства, быта, досуга.
Успешное взаимодействие основных субъектов образовательного процесса становится важнейшим средством повышения качества как обучения, так и воспитания детей разного возраста. В настоящее время обнаруживаются существенные противоречия в понимании целей, задач современного образования родителями, учителями, многими учащимися. Родители склонны рассматривать школу как учреждение, прежде всего готовящее молодого человека к продолжению образования в колледже, вузе. Учащиеся нередко воспринимают обучение в школе как нечто вынужденное, заставляющее приобретать невостребованную жизнью сумму знаний. Многие учителя видят цель своей работы в обеспечении такого образовательного процесса, при котором почти все дети успешно воспроизводят получаемые ими на уроках знания, независимо от понимания их смысла.
Также обнаруживаются существенные противоречия в понимании целей и задач современного воспитания детей 7-17 лет родителями, учителями, подростками. Многие взрослые видят его в приобретении детьми таких качеств как инициативность, активность в учебе и труде, стремление самостоятельно совершенствовать приобретенные знания и умения, способность це-
5 нить опыт старших поколений. Молодые люди нередко считают, что следует
быть беспринципными, самоуверенными, жесткими, подчас наглыми, чтобы добиться успеха в современной жизни. Необходимой согласованности в подготовке подрастающего поколения к современной жизни в действиях основных субъектов образовательного и воспитательного процесса не обнаруживается.
В связи с этим актуальной задачей становится социологический анализ основных противоречий, возникающих при взаимодействии этих субъектов обучения и воспитания детей разного возраста в различных типах школ. Важно выяснить содержание и глубинные причины расхождений в трактовке целей, задач, методов взаимодействия в образовательном процессе; возможные варианты более эффективного сотрудничества при подготовке подрастающего поколения к успешному включению в самостоятельную взрослую жизнь. На основе проведенных исследований возможно дальнейшее уточнение основных направлений модернизации отечественного образования, а также выработка оптимальных вариантов реализации сложных задач повышения качества образовательного процесса в школе.
Степень научной разработанности проблемы. Для осмысления проблемы взаимодействия основных субъектов образования существенное значение имеют работы по проблеме личности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь, в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.
Прежде всего, необходимо отметить методологическое значение научных идей классиков мировой социологии, современных европейских и американских ученых, в работах которых заложена методологическая основа исследования проблем личности и социальных взаимодействий - Г. Блумберга, Э. Гофмана, Э. Дюркгейма, К. Мангейма, Д. Мида, Т. Парсонса, П. Сорокина.
Важное значение для теоретико-методологической основы нашего исследования имели философские и психолого-педагогические концепции раз-
вития личности Л.А. Беляевой, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Б.С.Гершунского, В.В. Давыдова, А. Маслоу, А.В. Петровского, К. Роджерса, С.Л.Рубинштейна, Д.Б. Эльконина.
Для решения задач нашего исследования значимую роль имели работы, посвященные проблемам формирования и развития личности в системе образования - B.C. Безруковой, Ю.Р. Вишневского, СИ. Иконниковой, А.И.Ковалевой, И.С Кона, В.Т. Лисовского, А.В.Меренкова, В.Г. Немировского, Л.Я. Рубиной, В.Т. Шапко; вопросам социологии образования - В.В.Га-врилюк, Г.Е.Зборовского, В.Я.Нечаева, А.А. Овсянникова, Л.Я. Рубиной, В.Н.Турченко, Ф.Р. Филиппова, Ф.Э. Шереги.
Значительный вклад в разработку методологии изучения личности и системы межличностных взаимодействий, воспитания и обучения в школьный период ее развития внесли Е.С. Баразгова, А.С. Белкин, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, А.А. Козлов, Г.Б. Кораблева, А.В. Меренков, Б.С.Павлов, Л.Л. Рыбцова, В.Т. Шапко.
Психолого-педагогические исследования, рассматривающие профессионально значимые качества личности педагога, представлены в работах Б.Г. Ананьева, М.Н. Дудиной, Е.В. Каратаевой, К.М. Левитана, А.К. Маркова, В.В. Нестерова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.
Изучение проблемы коммуникативной компетентности, ее формирования и развития нашло отражение в отечественной и зарубежной литературе. Так, разработке теоретических основ и организационно-методических аспектов изучения и совершенствования коммуникативных качеств и способностей личности были посвящены исследования Н.В. Гришиной, Ю.Н. Емельянова, И.А. Зимней, В.В. Знакова, В.И. Кабрина, Г.А. Кудрявцевой, В.Н. Куни-цыной, А.А. Леонтьева, В.Г. Петровой, Л.А. Петровской, В.В. Рыжова, Ю.П. Тимофеева, Ю.Л. Ханина, Т.С. Яценко и других авторов.
В то же время не раскрыты в современной социологической науке основные противоречия, характеризующие специфику взаимодействия педагогов, родителей, учащихся в функционировании и развитии отечественного
7 образования. Превалируют педагогические исследования этой проблемы в то время, как именно социологический анализ позволяет выявлять сущностные особенности этих процессов.
Объектом данного исследования являются основные субъекты образовательного процесса в школе: педагоги, родители, учащиеся.
Предметом исследования выступают основные противоречия взаимодействия педагогов, учащихся, родителей при организации воспитания и обучения подрастающего поколения.
Цель диссертационной работы состоит в изучении факторов, порождающих те противоречия, которые определяют нынешнее состояние и возможные направления развития взаимодействия основных субъектов образовательной деятельности в процессе модернизации отечественной школы.
Задачи исследования:
выявить специфику социологического подхода к анализу системы взаимодействий социальных субъектов в среднем образовании;
исследовать основные факторы, влияющие на взаимодействие субъектов образовательной деятельности;
изучить противоречия, характеризующие современное состояние взаимодействия учителей, учащихся, родителей в процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;
выявить направления разрешения тех противоречий, которые в настоящее время снижают эффективность взаимодействия родителей, педагогов, учащихся при организации образовательного процесса.
Теоретико-методологической основой диссертационного исследования выступают концепции и труды классиков социологической мысли, работы современных отечественных и западных социологов, специалистов по психологии и педагогике подросткового и юношеского возраста.
Основными концептуальными положениями являются представления о том, что взаимодействие необходимо рассматривать как категорию междисциплинарную, раскрывающую систему взаимообусловленных социальных
8 действий, содержательным аспектом которых является социокультурная коммуникация, обеспечивающая культурную динамику, возможность формирования новых связей субъектов, накопление и трансляцию социального опыта.
Взаимодействие субъектов образовательного процесса является специфическим социальным взаимодействием, отражающим особенности контактов учащихся и учителей, родителей и детей, семьи и школы, следствием которого является изменение поведения, деятельности, установок и отношений субъектов совместного обучения и воспитания.
Развитие положений диссертационной работы основывается на системном и институциональном подходах, что позволяет рассмотреть систему взаимодействий с позиций реализации основных функций образования и показать роль эффективного взаимодействия в достижении ведущих целей образовательной деятельности.
Эмпирическую базу диссертационной работы составили результаты социологических исследований, проведенных автором в различных образовательных учреждениях г. Екатеринбурга, (2002 г. N = 470 человек); Свердловской области (2003-2004гг., N = 1352 человека). Были опрошены родители, учителя, учащиеся старших классов различных типов школ. Выборка трехступенчатая, квотная. Также был осуществлен контент-анализ планов работы, отчетов родительских комитетов, администрации школ, советов учащихся по совместному обеспечению образовательного процесса.
При написании диссертационной работы был осуществлен анализ нормативных документов по общему среднему образованию федерального и областного уровня, данные статистики Министерства образования РФ, Министерства общего и профессионального образования Свердловской области и школ.
Научная новизна заключается в следующем:
- определена сущностная характеристика современного взаимодействия основных субъектов образовательного процесса, которая заключается в
9 сочетании развития и саморазвития педагогов, учащихся, родителей в едином процессе воспитания и обучения подрастающего поколения;
выделено основное противоречие организации взаимодействия субъектов образования, заключающееся в том, что до сих пор оно направлено на воспроизводство традиционных способов развития детей с помощью взрослых вместо поиска способов эффективного развития и саморазвития всех участников образовательного процесса как при обучении, так и воспитании подрастающего поколения;
на материалах конкретно-социологических исследований выявлено противоречие между необходимостью развития социально-ориентированной самостоятельности учащихся в учебной и внеучебной деятельности и сохранением такой организации учебы и воспитания, при которой дети должны лишь выполнять требования родителей и педагогов;
показано, что основной причиной конфликтов при взаимодействии учителя с учащимися является традиционная форма организации учебного процесса, когда учитель занимает позицию наиболее информированного субъекта, чьи указания должны выполняться учащимися;
исследованы противоречия одномерного взаимодействия педагогов с родителями, обусловленного преимущественно обсуждением проблем учебной активности и дисциплины учащихся. Не осуществляется совместный поиск резервов развития и саморазвития каждого ребенка во всех сферах его жизнедеятельности;
показано, что в семье при взаимодействии родителей с детьми школьного возраста воспроизводится традиционное общение по поводу полученных отметок, не выявляются и не обсуждаются мотивы учебной деятельности, не формируется в качестве ведущих ориентации и установки на саморазвитие во всех сферах проявления сущностных сил ребенка;
- рассмотрены основные направления качественного изменения содер
жания и форм взаимодействия педагогов, учащихся, родителей при реализа
ции общих задач успешной социализации подрастающего поколения.
Научно-практическая значимость работы.
Выводы и результаты проведенного автором исследования могут быть использованы:
муниципальными органами управления образованием при разработке программ развития образования территорий и образовательных программ учреждений, при создании методик комплексной оценки деятельности педагогических коллективов;
руководителями образовательных учреждений при осуществлении анализа качества образовательного процесса в школе, планировании работы на перспективу, формировании системы методической работы в школе, воспитательной деятельности, организации взаимодействия с родителями, определении приоритетов в работе с детьми, организации ученического самоуправления;
для организации и проведения исследований взаимодействия субъектов образовательной деятельности на разных уровнях управления образовательными учреждениями системы общего образования;
при формировании образовательных программ подготовки педагогов в высших и средних специальных учебных заведениях, повышения квалификации педагогических и руководящих работников системы общего образования;
в работе по совершенствованию содержания государственных образовательных стандартов на основе необходимости реализации принципов гуманизации в образовательном процессе;
при анализе взаимодействия школы с родительской общественностью;
при чтении курсов: «Социология образования», «Социология воспитания», «Социальная педагогика».
Апробация работы.
* Идеи и результаты исследования были представлены на Международ-
ном конгрессе «Образование и права личности: глобальные и региональные проблемы и перспективы» - Ханты-Мансийск, 2000г.; 4 Всероссийской научно-практической конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2002г.; Международной конференции «Управление организационным развитием социально-экономических систем» - Челябинск, 2002г.; Международной конференции «Политическая культура и политические процессы в современном мире: методология, опыт эмпирических исследований» - Екатеринбург, 2004 г.; 7 Всероссийской научной конференции «Современное общество: вопросы теории, методологии, методы социальных исследований» - Пермь, 2004 г.
Основные положения диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры прикладной социологии факультета политологии и социологии ГОУ ВПО Уральского государственного университета им. A.M.
щ Горького.
Образование как система взаимодействия педагогов с учащимися и родителями
Формирование методологических оснований исследования взаимодействия основных субъектов образовательного процесса требует комплексного подхода к анализу сущности и содержания этого явления. Образование, как одна из главных областей человеческой деятельности, является объектом внимания различных наук: педагогики, философии, психологии, экономики, социологии.
Предметом педагогической науки является образование как педагогическая система и особая образовательная деятельность. Цели и задачи конкретных систем образования тесно связаны с потребностями общества, государства. Словарь русского языка приводит два основных толкования термина: Образование - процесс усвоения знаний, обучение, просвещение. 2. Образование - это совокупность знаний, полученных в результате обучения1.
Более широкое значение слова «образование» означает создание, формирование кого-либо, чего-либо. Можно сравнить педагогический подход к образованию с «созданием, формированием» человека, которое осуществляется в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, педагогического взаимодействия, базирующегося на признании различных типов отношений между его субъектами. При этом понятие «образование» рассматривается в контексте с обучением и воспитанием. Обучать, по Далю, - искусство учить, научать, передавать кому-либо знание. Воспитывать - означает научать, наставлять, обучать всему, что для жизни нужно2.
Образование в настоящее время изучается также философией. Одни авторы считают, что философия образования является прикладной философи ей, которая использует философские положения для объяснения закономерностей развития образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт. Другая точка зрения на философию образования заключается в отрицании ее статуса как отдельной отрасли знания.
В рамках еще одного подхода к пониманию статуса философии образования она рассматривается как самостоятельная область научных знаний, предметом которой являются закономерности функционирования и развития сферы образования во всех ее аспектах: системных, ценностно-целевых, процессуальных, результативных3. Взаимодействие в рамках философии трактуется как сущностная характеристика целостности самого социального мира. Все и всегда взаимосвязано, и все явления находятся в постоянном взаимодействии. Философский подход к сущности социального взаимодействия выступает в качестве методологии педагогического и социологического анализа взаимодействия социальных субъектов в образовательном процессе.
Для психологии главным является не образование, а обучение как процесс формирования личности человека на основе учета возрастных и психологических особенностей учащихся. Учение в этом случае рассматривается как особая деятельность, которая не сводится только к овладению знаниями, а включает в себя цели, мотивы, действия по контролю и самоконтролю. Учение - это процесс, обеспечивающий усвоение знаний4. Взаимодействие в рамках этого подхода представляет собой систему согласования индивидуальных интересов различных субъектов.
Анализ образования как явления противоречивого, с одной стороны, общественного, с другой - индивидуально-личностного процесса, позволяет рассматривать основные противоречия его функционирования и развития в рамках экономического и социологического подходов.
Суть экономического подхода к образованию может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования: а) как экономика влияет на образование через включение его в систему финансово-экономических отношений; б) какова экономическая эффективность образования; в) как образование влияет на развитие экономики, производства в целом.
С точки зрения экономического подхода не вызывает сомнений необходимость изучения формирования рынка образовательных услуг. Как отмечает В.И.Ерошин, «рыночные механизмы в значительной степени оптимизируют распределение ресурсов между производителями образовательных услуг и тем самым способствуют повышению эффективности использования средств, вкладываемых обществом в образование»5.
Цель экономического подхода состоит в том, чтобы показать разумные возможности и рациональные пропорции в сочетании свободного рынка образовательных услуг с механизмами государственного регулирования в сфере образования в интересах потребителей этих услуг.
Противоречия современного этапа взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в школе
Школа является самым массовым из всех образовательных институтов. В ее жизнедеятельности принимает участие, по сути, каждый седьмой житель Российской Федерации. Основными ведущими социальными общностями, включенными в работу школы, являются учащиеся, педагоги, родители. Школа является «ядром» системы образования с точки зрения выполняемых ею социальных функций. Это важнейший социальный институт, с которым связаны все достоинства и недостатки современного общества. Обновление российского общества непосредственно связано со школой.
Сложность ситуации заключается в том, что общество находится на переходном этапе, когда старое жизнеустройство уже не подходит, а новое только зарождается. В процессе рождения нового активное участие принимают педагоги, которые работают в школе, чей профессиональный опыт формировался в недемократическом обществе; родители, значительная часть которых в свое время закончила авторитарную советскую школу; учащиеся как социальная общность, характеризующаяся особыми возрастными качествами. В этих условиях неизбежно проявляются противоречия как на государственном и региональном уровнях, так и на уровне образовательных учреждений при взаимоотношениях педагогов, родителей, учащихся.
Противоречия между авторитарной и демократической школой касаются не только организации и структуры образования, но и его содержания, взаимодействий между различными социальными общностями. С этими противоречиями школа сталкивается в ежедневной практике. Авторитарная педагогика, командно-административные методы оказывают существенное влияние на работу школы, но именно это в настоящий момент встречает протест как со стороны педагогов, заинтересованных в изменениях в школе, так и со стороны учащихся и родителей.
Противоречия можно разделить на внутренние и внешние. Внутренние - те, которые существуют между педагогами, учащимися, учителями при организации конкретного общения, решения отдельных проблем воспитания и обучения. Они вызваны особенностями самой организации уроков, методов решения вопросов дисциплины, побуждения детей к активной учебе и т.п. Внешние противоречия связаны с системой взаимодействия основных участников образовательного процесса, с ныне действующими государственными требованиями к школьному образованию, условиями для обеспечения качественного обучения, с уровнем развития самой педагогической науки, призванной помочь поиску более эффективных способов осуществления взаимодействия между педагогами, родителями, учащимися.
Важнейшее внешнее противоречие заключается в том, что государство все активнее исключает себя из системы обеспечения функционирования и развития школы. Оно сокращает размеры финансирования, уже многие годы беря на себя только одно обязательство, связанное с оплатой труда педагогов. Приобретение современных учебных пособий, ремонты школ уже давно негласно решаются с помощью родителей. Государство, местные власти задают ту форму и содержание взаимодействия, которые не связаны с решением главных проблем социализации личности. Если учителя озабочены только элементарным выживанием, если им приходится в первую очередь побуждать родителей помогать деньгами для решения материальных проблем учебного заведения, то могут ли эти субъекты образовательного процесса еще успешно решать задачи воспитания и обучения детей?
Поэтому среди наиболее проявившихся в годы социально-экономических реформ внешних противоречий можно назвать следующие: - между потребностями школы в превращении ее в приоритетный институт общего развития страны и несоответствием этой потребности социальной политике государственных органов; - между необходимостью социальной защиты школы в условиях перехода к рыночным структурам и отсутствием реальных механизмов этой защиты как на федеральном, так и на региональном уровнях; - между стремлением школы к финансовой и хозяйственной самостоятельности и жестко централизованной регламентацией ее деятельности.
К внутренним противоречиям можно отнести противоречия: - в понимании целей и задач современного образовательного процесса учителями, учениками, родителями; - внутри социальных общностей учителей и учащихся при организации учебного процесса; - между крайне медленно утверждающимися демократическими принципами и нормами гуманизации образования и командно-авторитарными традициями школы; - между потребностями части педагогов и учащихся во внедрении социально-педагогических инноваций и отсутствием у образовательных учреждений возможностей для удовлетворения этих потребностей в значительной части школ.
Перечисленные противоречия характеризуют основные социальные процессы и определяют особенности функционирования и развития современной отечественной школы.
Следует сразу отметить, что каждое из указанных противоречий имеет свой уровень разрешения. От конкретных школ, педагогических коллективов не зависит система финансирования образования. Также не зависит то содержание образования, которое задается современными стандартами, утверждаемыми Министерством образования и науки Российской Федерации. Критерии оценки достижений учителей, учащихся также задаются «сверху». От педагогов, учащихся, их родителей зависит то, как они творчески, умело используют имеющиеся у них возможности для саморазвития, поиска и использования более эффективных вариантов обучения и воспитания подрастающего поколения.
Основные противоречия во взаимоотношениях между учащимися и педагогами в процессе обучения и воспитания
Опираясь на проведенный нами теоретический анализ, рассмотрим конкретное содержание и формы проявления противоречий во взаимодействии между отдельными участниками образовательного процесса. Постоянное общение осуществляется в первую очередь между учителями и учащимися. Эти две общности существенно отличаются по целому ряду характеристик, что накладывает существенный отпечаток на содержание и формы взаимодействия между ними. Прежде всего, эти социальные группы занимают разное положение при осуществлении совместной деятельности. Педагог выступает в качестве субъекта, который призван профессионально заниматься перестройкой сознания и поведения детей разного возраста. Уже в этом заключается уникальность взаимодействия между ними.
С одной стороны учитель - тот человек, который больше знает, понимает, умеет, а с другой - ребенок , человек, который лишь частично владеет отдельными элементами культуры. Поэтому, на наш взгляд, реального и полного равенства между этими субъектами быть не может. Тот, кто формально пропагандирует это равенство, фактически лукавит, не поясняя, как же конкретно и в чем может быть равенство учителя и учеников. В итоге самые возвышенные призывы к гуманизации в образовании не дают желаемого результата. Отсутствует необходимая конкретика, раскрывающая реальные противоречия самого общения между учителем и учащимися.
Качественные методы исследования показали, что старшеклассники не могут четко сформулировать свое представление о гуманистических отношениях с учителями. Так, ученица 10 класса сказала: «Это когда учителя к нам хорошо относятся, не кричат, не сердятся». Ученик 11 класса дал несколько иное понимание: «Они уважают наше мнение, позволяют его высказать, не навязывают свою позицию».
Опрос учителей также показал, что им нелегко определить суть равноправных, гуманных отношений. Учитель с 20-летним стажем так определил содержание отношений с детьми: «Они разные. Кто-то хочет учиться хорошо, кто-то проявляет лень. Возникают разные отношения с этими детьми. Когда есть заинтересованность ребенка в учебе, тогда сами по себе устанавливаются гуманные отношения. А какое может быть равенство с ленивым учеником?».
Учитель с пятилетним стажем считает, что «надо не унижать ученика, видеть в нем личность. Этому нас учили в институте. Ну а равенство невозможно. Я же знаю больше, чем учащиеся. Я должен всегда их в чем-то превосходить. Равенство лишь в уважении друг к другу».
В чем же выражается равенство в учебном процессе? Являются ли такие отношения действительно гуманными? Конечно, повышенный голос, недовольство не создают радостного настроения ни у учителей, ни у учащихся. В то же время взрослые часто встречаются с тем, что дети не желают в полной мере выполнять свои обязанности учеников. Отсутствует требуемая активность в учебе. Равенство, на наш взгляд, выражается не в том, что дети в чем-то приближаются по уровню знаний к педагогам, учитель всегда должен знать больше. Также не может быть равенства в жизненном опыте, а он оказывает существенное влияние на отношения, возникающие при воспитании детей. Многие дети не хотят принимать оценки, мнения взрослых за правильные только потому, что неосознанно стремятся самостоятельно придти к тому, что уже доказано многими предшествующими поколениями.
Известно, что только немногие учатся на чужих ошибках, большинство в лучшем случае - на чужих. Дети запрограммированы на эксперименты, на самостоятельный поиск давно известных для взрослых ответов. Поэтому можно говорить о равенстве в самом процессе приобретения знаний.
Профессионально работающий учитель всегда может увидеть сам и показать учащимся некую тайну, проблему в представлениях людей о биологических, химических, физических, общественных процессах. Она существует даже в правилах написания слов, предложений в рамках изучения русского языка. Только тогда возникнет определенное равенство между учителем и учеником в совместном поиске ответов на нелегкие вопросы, когда учитель сам будет удивляться, сумеет вызвать удивление у ученика. Удивление - это первая ступенька познания. Тогда реже придется бороться за дисциплину, повышать голос на отдельных учеников. Возникнут реальные гуманные отношения в учебном процессе.
Следовательно, всегда важно выделять ценность знаний, умений, приобретаемых на уроках каждым ребенком. Эту ценность разделяют и взрослые, и дети. Аксиологический подход выступает своеобразным "мостом" между теорией и практикой образования. Он позволяет, с одной стороны, изучать явления с точки зрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей людей, а с другой - решать задачи гуманизации общества.
Смысл аксиологического подхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которым относятся: - равноправие философских взглядов в рамках единой гуманистиче ской системы ценностей при сохранении разнообразия их культурных и эт нических особенностей; - равнозначность традиций и творчества, признание необходимости изучения и использования учений прошлого и возможности духовного диа лога между «традиционалистами» и «новаторами»; - экзистенциальное равенство людей, социокультурный прагматизм вместо демагогических споров об основаниях ценностей, диалог и подвиж ничество вместо мессианства и индифферентности.
Противоречия во взаимоотношениях между родителями и педагогами в условиях модернизации российского образования
Значимость проблем взаимодействия школы с семьей, родителями давно вышла за пределы школы. Родители начинают понимать, что без эффективного взаимодействия с образовательным учреждением решение многих проблем воспитания и обучения ребенка невозможно. Первой проблемой, как показали наши исследования, является реализация на практике принципов дифференциации образовательного процесса.
Советская школа учила всех по единой «мерке», единым программам, не выделяя личные задатки учащихся. Это, нередко, приводило к отчуждению школы от семьи. Родители часто выслушивали в свой адрес упреки, связанные со слабым контролем за воспитанием ребенка, неумением заставить его добросовестно относиться к занятиям. Обучением родителей эффективным методам семейного воспитания педагоги не занимались. Либо сами ими не владели, либо считали, что родители смогут самостоятельно, без помощи специалистов изобрести таковые.
На создание школ нового типа (лицеи, гимназии) более 75% опрошенных нами родителей отреагировали положительно, так как введение вариативных программ предоставляло возможность осуществить индивидуальный подход к каждому ребенку. К тому же освобождение семьи от жесткого диктата государства привело к тому, что матери и отцы стали проявлять более высокую активность во взаимодействии со школой. Родители хотят, чтобы школа имела все необходимые материальные условия для обучения, располагала соответствующими учебными пособиями, высококвалифицированными учителями и т.п.
К тому же в начале 90-х годов было заявлено о том, что семья должна стать заказчиком для школы, которая выступает в качестве субъекта, предоставляющего образовательные услуги, а семья проверяет качество услуг. Конечно, такая «игра в демократию» носила чисто популистский характер. Родители практически не разбираются в тенденциях развития современного образования. Они не знают основные требования к организации образовательного процесса. Им практически не известны учебные планы, трудно оценить по всем основным параметрам профессионализм учителя. Для этого надо самому квалифицированно разбираться во многих сложных проблемах развития общего образования.
Если считать, что врач должен определять методы лечения, а не сам пациент, то и учитель имеет право, обязан находить необходимое содержание и методы обучения и воспитания детей в школе. Обучение не является более простым делом, чем лечение больного. Везде нужен профессионализм. Поэтому взаимодействие родителей со школой может быть эффективным, когда признается профессионализм педагога и видна его активность по постоянному поиску более продуктивных способов развития детей разного возраста, темперамента, склонностей и т.п.
Наши исследования, проведенные в Свердловской области, прежде всего, выявили определенные расхождения между родителями и педагогами в понимании целей образования (см. таблицу 7).
Родители хотят, чтобы их дети поступили в вузы. При этом количество таковых в г. Екатеринбурге значительно выше, чем в сельской местности, и составляет 70%. Педагоги также традиционно измеряют результаты своего труда количеством продолжающих обучение в высшей школе. Другие формы получения профессии не рассматриваются как показатели успешной деятельности школы.
Однако те и другие участники образовательного процесса понимают, что нельзя сводить все обучение только к «натаскиванию» на успешную сдачу вступительных экзаменов. Что же еще должна дать школа подрастающему поколению? Прежде всего, обнаруживается противоречие в установке на т.н. «самые необходимые» знания. Большинство родителей не хотят, чтобы школа ограничивала объем сведений ребенка об окружающем мире. Но значительная часть учителей сводит свои обязанности именно к этому предельному уровню. Причиной является, на наш взгляд, разочарованность многих педагогов в возможности освоения учащимися широких и глубоких знаний о природе, людях. Они видят, что в наше время у молодежи очень ограничены культурные ориентации. Многие подростки не желают глубоко понимать культуру предшествующих поколений. Учителя, не ощущающие поддержки от родителей при решении этой задачи, снижают свою активность по формированию более широких знаний детей об окружающем мире.
Каждый педагог пытается решать очень важную задачу, связанную с выявлением и развитием способностей детей. Однако родители, не озабоченные такой задачей, не поддерживают усилия педагогов. В итоге и многие дети не замечают того, что стремятся реализовать настоящие профессионалы. В связи с этим возникает задача повышения уровня понимания семьей и школой целей современного образования.
Наше исследование показало, что педагоги понимают необходимость совершенствования взаимодействия с семьей. При этом инициатива чаще всего должна принадлежать школе. Однако анализ показывает, что взаимодействие носит чаще всего формальный характер. Так считает 26,7% опрошенных родителей. Причин несколько, но главная заключается в том, что школа проявляет заинтересованность в общении с семьей, когда надо решать проблемы финансирования ремонтов, приобретения оборудования, учебных принадлежностей. Около 40% родителей выделили именно это содержание взаимодействия с педагогами. При этом количество родителей, отметивших превалирование данного направления взаимодействия со школой, увеличивается до 46% в образовательных учреждениях повышенного статуса.
Причина этого явления не в том, что учителя не готовы и не желают общаться с семьей по другим, прежде всего, педагогическим вопросам. Государство поставило школу на грань выживания. Финансируется только заработная плата педагогов. Остальные финансовые вопросы возложены на плечи руководства школы и педагогов, которые должны, нарушая все существующие законы, побуждать родителей оплачивать создание условий для организации образовательного процесса. В итоге образование уже перестало носить бесплатный для родителей характер. Различается лишь стоимость обязательного образования. Статусные школы обычно берут с родителей больше, чем обычные. Так опрос показал, что в настоящее время в г. Екатеринбурге родителям приходится в среднем платить 1000-1500 рублей в год на ремонты, приобретение учебных пособий, оргтехники.
