Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования трансформационных процессов в высшей школе
1.1. Эволюция исследовательских концепций динамики социума и высшей школы 22
1.2. Институциональный подход и полипарадигмальность в исследовании трансформационных процессов в высшей школе 47
1.3. Высшая школа в контексте проблем современного российского общества 61
Глава 2. Основные факторы и тенденции трансформации современной высшей школы России
2.1. Социальные детерминанты трансформации высшей школы 85
2.2. Воспроизводственный потенциал современной высшей школы 117
2.3. Инновационность и практикоориентированность качественных изменений социального института высшей школы 139
Глава 3. Конструирование трансформационного пространства современной высшей школы
3.1. Организационно-культурные механизмы трансформации высшей школы 165
3.2. Проблемы, перспективы и ограничения реформирования российской высшей школы в свете Болонского процесса 195
3.3. Формирование и развитие регионального университетского комплекса 221
Глава 4. Прогностико-мониторинговый инструментарий управления развитием высшей школы
4.1. Институциональные исследования как инструмент управления изменениями в высшей школе 244
4.2. Социологический мониторинг эффективности высшей школы в регионе 258
4.3. Прогнозирование и программирование развития российской высшей школы 289
Заключение 324
Список использованной литературы 332
Приложения 367
- Эволюция исследовательских концепций динамики социума и высшей школы
- Социальные детерминанты трансформации высшей школы
- Организационно-культурные механизмы трансформации высшей школы
Введение к работе
Актуальность темы исследования. На рубеже XX - XXI вв. проблемы преобразования отечественной высшей школы становятся предметом пристального внимания всевозрастающего числа исследователей. По числу публикаций эта тема стала очень популярной в теоретических изысканиях. Складывается впечатление, что столь изученная проблема не должна содержать «белых пятен». Тем не менее это далеко не так.
Новое время определяет значительные изменения в социальных институтах, осуществляемых здесь процессах. Высшая школа находится на этапе кардинальных перемен, переживает время коренного переосмысления своей роли и функций в современном обществе. Сокращение периода полураспада знаний и технологий, виртуализация многих сфер жизни, институционализация в обществе новых форм образования детерминируют «идеальный тип» высшей школы, максимально ориентированный на интересы личности, приближенный к практике, сфокусированный на конкретных результатах, предполагающий последующие экономические выгоды. Для отечественной высшей школы такой образ во многом является новым, требующим глубокого и разностороннего анализа.
Накопление качественных изменений в социальных институтах, в частности в высшей школе, ведет не только к трансформации ее параметров, но и активному формированию новых качеств общественной системы, повышению образовательного уровня населения. Изучение трансформации высшей школы связано как с процессами социально-экономического преобразования российского социума, так и кризисом фундаментальных основ самой высшей школы как растущим несоответствием между новыми потребностями, в том числе зарождающегося постиндустриального общества, и устойчиво сохраняющимися традиционными формами производства знания и организации научно-образовательных практик.
Наблюдается увеличение системного разрыва между требованиями обновляющегося общества и ограниченными возможностями высшей школы отвечать на них.
Любая социальная система подвержена изменениям, которые происходят на различных уровнях. Современные трансформационные изменения в отечественной высшей школе на макроуровне во многом являются "terra incognita", так как отличаются от преобразований предшествующих периодов и охватывают непродолжительный период времени. Некоторые из них сегодня активно обсуждаются, другие еще не стали предметом специальных исследований. В то же время социологи отмечают, что изучение процессов, приводящих к трансформациям, -очень сложная задача в виду того, что они являются результатом длительного накопления изменений и не всегда имеют четкие границы, затрудняющие выбор критериев для классификации. Вместе с тем объективный анализ этих процессов в различных социальных системах и сферах общества представляется чрезвычайно важным, поскольку они так или иначе отражаются в общественном сознании, сказываются на развитии экономики, политики, культуры.
Анализ трансформационных изменений в высшей школе, на первый взгляд, относится к числу «академических» вопросов. Тем не менее он тесно связан с поиском решения непростых социальных проблем, с которыми сталкивается этот социальный институт, среди них - возрастание требований различных групп населения к качеству и эффективности высшего образования, необходимость поддержания принципа его общедоступности, повышение ответственности научно-педагогического сообщества за подготовку специалистов в условиях массовиза-ции высшего образования, формирование общества знаний, всестороннее влияние новых технологий на все его сферы и др.
В эпоху глобализации происходит втягивание стран в единый цивилизаци-онный процесс, мировой порядок, в котором все труднее сохранить свою самобытную культуру и национальное своеобразие. Вместе с тем создание макси-
мально эффективной системы высшего образования является целью любой страны и рассматривается сегодня в качестве важного фактора экономического роста, социальной стабильности и развития государств и Запада, и Востока. Потребность в оптимизации существующей модели высшей школы выражается в поиске точек сближения между системами высшего образования разных стран. Вхождение России в Болонский процесс ставит перед отечественной системой высшего образования целый ряд новых задач, требующих комплексного решения. Они касаются серьезных структурных и институциональных изменений, разработки новых подходов в управлении, инновационной стратегии развития в условиях современных реалий.
Динамика социальных процессов имеет ярко выраженную региональную окраску, которая определяется глубокой асимметрией социально-экономического развития субъектов Российской Федерации, их социокультурной спецификой, различной концентрацией населения, разнообразием типов региональных образовательных ситуаций и т. д. Трансформация регионального образовательного пространства на базе университетского комплекса может стать при благоприятных условиях системообразующим социокультурным фактором, определяющим развитие регионального сообщества, уравновешивающим глобальные тенденции.
Проблема трансформации отечественной высшей школы актуализирована и на уровне вузов, которые сегодня ступили на путь трансформационных преобразований. Это прежде всего крупные университеты, которые позиционируют себя как ведущие отраслевые либо «старые» классические с развитыми традициями фундаментальных исследований, которым все труднее сохранять свой потенциал в рыночных условиях. Потребность в трансформации испытывают многочисленные вузы, образованные в результате реорганизации (слияния) нескольких учреждений.
Направление, темпы и результаты трансформационного процесса в высшей школе зависят от образовательной политики, принимаемых управленческих решений, готовности профессионального сообщества к изменениям. Применение социологического дискурса в исследовании трансформации отечественной высшей школы обусловлено переоценкой традиционных факторов ее развития, поиском механизмов повышения ее эффективности, инновационности, гибкости и динамичности, не нарушающих основополагающих академических принципов. Целостное научное осмысление проводимых и проектируемых в высшей школе преобразований требует исследования тенденций, закономерностей и движущих сил трансформационных изменений.
Состояние разработанности проблемы. При анализе проблем трансформации отечественной высшей школы автором использовались теоретические разработки отечественных и зарубежных авторов в области социальной динамики, социологии социальных изменений, анализа социальных систем и процессов, структур и функций социальных институтов. Весомый вклад в исследование социальной динамики внесли классики социологии М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Маркс, О. Конт, Л. Морган, П. Сорокин, Ф. Теннис и др. Исследованию проблем социальной динамики уделяют внимание и современные западные ученые, такие как П. Бурдье, С. Ваго, Э. Гидденс, Н. Луман, Д. Маркович, И. Пригожий, А. Тойнби, А. Турен, Д. Форрестер, Ю. Хабермас, М. Халлинен, П. Штомпка и др. Теории многолинейной эволюции были сформулированы С. Кумоном, Г. и Ж. Ленски, Я. Мураками, С. Сато, Дж. Стюартом и др. В создании теории модернизации общества заметную роль сыграли концепции М. Леви, Г. Маркузе, X. Ортеги-и-Гасет, В. Ростоу, Г. Спенсера, Н. Смелзера, У. Мур и др. Среди исследований современного общества интерес представляют работы 3. Баумана, Д.. Белла, Э. Гидденса, Р. Дарендорфа, М. Кастельса, Д. Норта, Т. Парсонса, Э. Тоффлера, Л. Туроу, Ф. Уэбстера, Ф. Фукуямы, В. Цапф, А. Этциони и др.
Характер динамики трансформирующегося общества стал предметом исследования и представителей отечественной науки: А. С. Ахиезера, 3. Т. Голенко-вой, М. К. Горшкова, Д. В. Доленко, В. Я. Ельмеева, Т. И. Заславской, А. Г. Здра-вомыслова, В. В. Ильина, В. Л. Иноземцева, А. А. Иудина, Б. Ф. Кевбрина, В. П. Козырькова, Л. Я. Косалса, С. А. Кравченко, Н. И. Лапина, Ю. А. Левады, Л. В. Лескова, А. П. Назаретяна, Н. Ф. Наумовой, В. А. Писачкина, Н. М. Рима-шевской, В. Л. Романова, Р. В. Рыбкиной, А. И. Сухарева, Н. Е. Тихоновой, Ж. Т. Тощенко, О. И. Шкаратана, В. А. Ядова, Ю. В. Яковца и др.
Вопросы управления социальными процессами исследовали зарубежные ученые М. Арчер, У. Баркли, Ч. Барнард, Дж. Гелбрейт, П. Дракер, Г. Саймон и др. Методология и методы анализа социальных систем, теоретические проблемы социального управления, программирования и прогнозирования рассматривались в работах отечественных ученых И. В. Бестужева-Лады, И. В. Блауберга, О. С. Виханского, Л. Я. Дятченко, С. А. Кузьмина, В. В. Маркина, Н. Н. Моисеева, Е. И. Морозова, Е. А. Неретиной, Ю. М. Плотинского, Э. Г. Юдина и др.
Значительное влияние на развитие теоретических основ института образования и высшей школы оказали изыскания Дж. Александера, Д. Баллантайн, П. Бергера, Ф. Брауна, Т. Веблена, Д. Дьюи, А. Жиру, Д. Коулмана, Ф. Кумбса, Т. Лукмана, К. Мангейма, А. Турена, К. Ясперса и др. Теоретико-методо-логическим проблемам развития социальной сферы, системы образования посвящены труды Н. А. Аитова, Д. Л. Константиновского, Г. И. Осадчей, М. Н. Руткевича, В. С. Собкина, М. X. Тит-мы, Ф. Р. Филиппова, Н. И. Шевченко, В. Н. Шубкина, П. Г. Щедровицкого и др.
Зарубежные и отечественные ученые не раз обращались к анализу трансформаций института образования, в том числе высшей школы, и оценке роли образования в современном обществе. В исследованиях М. Гиббонса, А.-М. Де Йонге, Ш. Д. Ловела, Д. Сангера, П. Скотта представлены институциональные инновации, складывающиеся в результате формирования информационного об-
щества. В работах Б. Р. Кларка описана модель предпринимательского университета. Э. Морган, Т. Попкевиц исследовали область образовательной политики и институционального управления. Б. Спорн, К. Таверньи занимались организацией университетских практик и рассматривали высшую школу как открытую систему. Анализу изменений в высшей школе, ведущих к трансформации, посвящены работы П. Еккель, Б. Хилл, М. Грин и др.
Среди отечественных ученых исследованием социально-инновационного потенциала высшей школы занимаются А. Л. Арефьев, С. С. Балабанов, Н. М. Дмитриев, Ю. А. Карпова, Л. И. Романкова, В. Ф. Пугач, 3. Х.-М. Саралие-ва, М. Н. Стриханов, Д. И. Трубецков, В. Г. Харчева, В. Д. Шадриков, Ф. Э. Шереги, В. Е. Шукшунов и др.; изучению проблем взаимодействия образования и социальной структуры общества посвящен ряд работ В. Я. Нечаева, Л. Я. Руби-ной, М. Н. Руткевича, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филиппова, В. Н. Шубкина, В. А. Ядова, Л. И. Якобсон и др.; проблемы регионализации высшей школы исследованы В. В. Гаврилюк, В. В. Зыковым, Г. Ф. Куцевым, Н. А. Лоншаковой, Л. И. Найденовой и др.; проблемы интеграции российской высшей школы в европейское образовательное пространство изучены В. И. Байденко, И. В. Василенко, Г. А. Лукичевым, В. Ф. Пугач и др.; к вопросам институциональной трансформации высшего образования обращались Л. И. Бойко, И. С. Болотин, Г. М. Джамалутдинов, С. Л. Зарецкая, Л. И. Мухамедова, В. Ю. Рубина и др.; проблемам модернизации, формирования стратегии и политики высшей школы уделяют внимание А. И. Галаган, В. М. Жураковский, Ф. Г. Зиятдинова, А. А. Овсянников, В. А. Садовничий, О. Н. Смолин, Ю. Г. Татур, Н. И. Шевченко, П. Г. Щедровицкий, Л. И. Якобсон и др.; проблемы студенчества находятся в поле зрения В. Т. Лисовского, Н. И. Мешкова, Т. Э. Петровой, С. В. Полутина и др.; влияние информационных технологий на сферу высшего образования отражено в работах Л. А. Василенко, П. Н. Киричка, К. К. Колина, Н. И. Мельнико-
вой, И. С. Турчаниновой, В. В. Хохловой и др.; процессам организационно-структур-ных изменений, созданию новой модели университета придают важное значение А. О. Грудзинский, Д. Л. Константиновский, Н. Н. Пахомов, Н. Е. Покровский и др.; вопросам формирования университетских комплексов посвящены работы В. Р. Атояна, Г. Л. Гладкова, Н. В. Казакова, В. П. Ковалевского, Н. П. Макаркина, Ю. В. Чеботаревского, В. В. Чекмарева, Т. М. Чурековой и др.; вопросы управления и эффективности высшей школы изучают Г. А. Балыхин, А. К. Клюев, Е. А. Князев, В. В. Маркин, А. Н. Тихонов, О. Б. Томилин, Г. П. Турмов и др.; социально-философские проблемы университетского образования получают широкое освещение в трудах В. И. Добренькова, О. В. Долженко, Н. С. Ладыжец, В. М. Ро-зина, В. Н. Ярской и др.; высшую школу как корпорацию рассматривают И. В. Васенина, С. В. Иванов, А. М. Осипов, А. И. Пригожий, Н. Д. Сорокина и др.; взаимодействие высшей школы и рынка труда, существующие дисбалансы проанализированы Г. Е. Зборовским, Е. А. Шуклиной и др.; тендерные аспекты структуры высшей школы изучаются М. Е. Баскаковой, Г. Г. Силласте и др.; исследованием когнитивных аспектов высшего образования занимались В. П. Зинченко, А. И. Неклесса и др; социологический анализ подготовки специалистов в высшей технической школе осуществлен Н. Р. Кельчев-ской, А. Б. Курловым, Л. А. Романовой и др.; традиции и ценности образования в историческом контексте исследованы Б. С. Гершунским, А. А. Гагаевым, Е. Г. Осовским и др.
Ученые отмечают позитивное значение социологических исследований, проводимых в сфере высшего образования, для оптимизации социальной структуры, регулирования социальных отношений, прогнозирования и программирования развития общества. Можно констатировать некоторую степень социологической изученности трансформационных процессов в высшей школе, однако ее системная разработка в свете современных научно-методологических требований и со-
циологического анализа остается еще недостаточной. Следует отметить, что многие методологические вопросы, связанные со структурными и организационными трансформациями высшей школы, особенностями ее функционирования в условиях глобализации, спецификой изменения ее параметров в постиндустриальном обществе, до сих пор остаются спорными. Имеющиеся точки зрения на предмет «самобытной» модернизации российского общества нацеливают на поиск собственных путей трансформации отечественной высшей школы. Актуальность проблемы, недостаточная комплексная ее разработанность в социологии обусловили выбор соискателем темы исследования.
Целью настоящей работы является исследование трансформационных процессов в высшей школе, определяющих вектор социокультурного развития и характер социальных изменений, формирующих новое качество российского социума.
Достижение поставленной цели предполагает постановку и решение следующих исследовательских задач:
обосновать совокупность положений, определяющих теоретико-методологические ориентиры исследования трансформационных процессов в отечественной высшей школе;
раскрыть сущность трансформации высшей школы, выявить ее факторы и детерминационные основания;
проанализировать основные тенденции трансформации отечественной
высшей школы, определить «границы» ее модернизации на современном этапе
развития общества;
охарактеризовать особенности процесса воспроизводства высшей школой
научно-образовательного потенциала российского социума; выявить причины ее
«воспроизводственного» кризиса;
исследовать механизмы конструирования трансформационного простран
ства отечественной высшей школы в эпоху глобализации, европейской интегра
ции, регионализации образования;
определить совокупность предпосылок формирования инновационных
практик российских университетов;
исследовать механизмы формирования университетского комплекса и его
потенциал для реструктуризации образовательного пространства региона;
с опорой на результаты исследования разработать прогностико-
мониторинговый инструментарий управления процессами развития высшей школы.
Объект исследования. В качестве объекта изучения выбрана динамично меняющаяся отечественная высшая школа в контексте трансформации современного российского общества, мировой динамики социальных процессов.
Предмет исследования. В качестве предмета изучения выступают социаль
ные факторы, тенденции и механизмы трансформации отечественной высшей
школы на разных уровнях социальной системы (глобальном, национальном, ре
гиональном, институциональном). і
Теоретико-методологическая база исследования. В соответствии с целями и задачами социологической разработки темы на основе современных методологических положений (единства и взаимосвязи общего, особенного и единичного, теории и практики, о преемственной сущности социальных явлений и процессов, их исторической и социокультурной обусловленности, перспективной направленности) автором осуществлен полипарадигмальный подход, позволивший рассмотреть трансформационные процессы в высшей школе в контексте различных социологических школ - институционализма, неоинституционализма, конструктивизма, структурализма, когнитивной методологии и др. В работе использовались диалектический, исторический, социокультурный, структурно-функциональный и деятельностный подходы. В основу исследования положены концеп-
ция социальной и культурной динамики П. Сорокина, теория социальной системы Т. Парсонса, концепция структурации Э. Гидденса, концепция травмы П. Штомпки, концепция деятельности П. Бурдье, деятельностно-структурная концепция Т. И. Заславской; социальные теории и методологические подходы к изучению общества и социальных институтов - 3. Баумана, М. Вебера, Р. Мер-тона, В. Ростоу, Н. Смелзера, Д. Форрестера, А. С. Ахиезера, 3. Т. Голенковой, В. Л. Иноземцева, В. В. Маркина, Н. Ф. Наумовой, В. В. Радаева, Н. Е. Тихоновой, В. Г. Федотовой, В. А. Ядова и др.; идеи и подходы в области изучения проблем региональных территориальных общностей - Д. В. Доленко, А. И. Сухарева и др.; в сфере управления и организационных изменений - И. Ансоффа, К. С. Камерона, Р. Э. Куинна, Г. Минцберга, А. И. Пригожина, Э. X. Шейна, В. В. Щербины и др.; при исследовании социальных процессов и социальных систем -Е. И. Морозова, Е. А. Неретиной, Ю. М. Плотинского и др.
При анализе трансформационных процессов в высшей школе соискателем в качестве методологической базы использовались теоретические разработки зарубежных и отечественных авторов в области социологии образования - П. Бурдье, Э. Дюркгейма, Ф. Кумбса, К. Мангейма, Г. Е. Зборовского, Д. Л. Константинов-ского, В. Я. Нечаева, А. А. Овсянникова, М. Н. Руткевича, Ф. Р. Филиппова, Ф. Э. Шереги, В. Н. Шубкина, П. Г. Щедровицкого и др.; в сфере изучения теоретических проблем высшей школы - М. Гиббонса, Б. Кларка, Г. Макбуни, Э. Моргана, П. Скотта, В. В. Гаврилюк, Е. А. Князева, А. Б. Курлова, Н. С. Ладыжец, Л. И. Найденовой, Т. Э. Петровой, 3. Х.-М. Саралиевой, В. Н. Ярской и др.
В качестве методов исследования в диссертации использовались анализ статистических данных (материалов профессиональной и образовательной статистики), качественный анализ документов, контент-анализ, методы индуктивный и дедуктивный, системного анализа и экспертных оценок.
Эмпирическую базу исследования составили данные, собранные при участии автора работы в ходе массовых, выборочных и экспертных опросов в Республике Мордовия, а также в Чувашской Республике и Пензенской области, контент-анализа региональных и муниципальных программ развития образования.
Основной информационной базой выступают репрезентативные социологические исследования, проведенные следующими научными центрами:
ФГНУ «НИИ регионологии» (массовые опросы «Резервы гармонизации социальных отношений в Республике Мордовия» (проведены в 1994, 1995, 1999, 2002 гг., объем выборки 2 - 2,5 тыс. чел.), экспертный опрос «Механизмы создания и развития университетских комплексов как академических и социокультурных центров» (проведен в 2001 г., объем выборки 150 чел.), экспертный опрос «Развитие государственно-общественного управления в системе образования» (проведен в 2002 г., объем выборки 150 чел.), экспертный опрос «Эффективность профессионального образования в Республике Мордовия» (проведен в 2004 г., объем выборки 400 чел.));
Инновационным образовательным центром Мордовского государственного университета (выборочный опрос «Студент и дополнительное образование» (проведен в 2003 г., объем выборки 596 чел.), экспертный опрос «Исследование организационной культуры в Мордовском университете» (проведен в 2004 г., объем выборки 165 чел.), экспертный опрос «Исследование мотивации профессиональной деятельности в региональном университете» (проведен в 2004 г., объем выборки 155 чел.)).
Для изучения предмета привлекался вторичный анализ материалов исследований, проведенных в высших учебных заведениях России, российских научных центрах: Институте социологии РАН, Центре социологических исследований РАО, Независимом институте социальной политики, Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, Центре социологических исследований Московского государственного университета им. М. В. Ломоносова, Центре
образовательной политики Государственного университета — Высшей школы экономики, лаборатории моделирования институциональных субъектов и процессов Казанского государственного университета, Институте управления при Уральском государственном университете и др.
Техническое обеспечение исследования. Количественный анализ данных социологических исследований осуществлялся с помощью специального пакета программ SPSS 12.0 (Statistical Package for Social Sciences), графическое и текстовое оформление данных выполнялось с помощью программных пакетов Microsoft Excel 2002 и Microsoft Word 2002.
Апробация исследования. Результаты исследования и основные положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры социологии ис-торико-социологического института Мордовского государственного университета, российских и международных конференциях, совещаниях и симпозиумах, российских и международных интернет-конференциях, в частности таких как: IV Международная конференция «Интеграция региональных систем образования» (Саранск, 2003), Международный симпозиум «Инновационный университет и инновационное образование» (Москва, 2003), Первая Международная научно-практическая конференция «Стратегическое управление и институциональные исследования в высшем образовании» (Москва, 2002), международные конференции «Совершенствование теории и практики управления персоналом» (Санкт-Петербург, 2003), «Организация в фокусе социологических исследований» (Н. Новгород, 2005), Международный семинар «Университет как системообразующий фактор региона и модели его управления» (Тамбов, 2003), Вторая Международная интернет-конференция «Стратегическое управление и институциональные исследования в высшем образовании» (, 2003), круглые столы «Образование как фактор социальной дифференциации и мобильности» (Москва, 2002) и «Глобализация и образование. Болонский процесс» (Москва, 2004),
всероссийские научные и научно-практические конференции «История, образование и культура народов Среднего Поволжья» (Саранск, 1997), «II научная конференция финно-угроведов» (Саранск, 2000), «Регион: контуры безопасности и развития» (Саранск, 2001), «Научные основы федерально-региональной политики в области образования» (Владимир, 2002), «Современные воспитательные системы: теория и практика» (Саранск, 2003), «Социальная сфера общества: региональные особенности, тенденции развития, подготовка кадров» (Санкт-Петербург, 2004), «Развитие человеческих ресурсов» (Саранск, 2004); Всероссийское совещание «Совершенствование управления вузом в современных условиях» (Новочеркасск, 2002), Межвузовская научно-практическая конференция «Динамика состояний социума» (Саранск, 1999), Региональная научно-практическая конференция «Образование в Мордовском крае: история и современность. К 210-летию светских образовательных учреждений в крае» (Саранск, 1999), Республиканская научно-практическая конференция «Формирование инновационной модели развития региона» (Саранск, 2003), заключительное совещание в Министерстве образования и науки РФ по проекту «Совершенствование и развитие управленческой практики университетских комплексов на основе консалтинга с использованием элементов методологии бенчмаркинга» (Москва, 2004) и др.
Автор диссертации участвовал в качестве исполнителя в разработке проектов «Развитие университетских комплексов как академических и социокультурных центров» (2001, науч. рук. А. И. Сухарев), «Научно-методическое обеспечение программ развития образовательных систем муниципального и регионального уровней» (2001-2002, науч. рук. А. И. Сухарев), «Развитие государственно-общественного управления в системе образования» (2001-2002, науч. рук. А. И. Сухарев); «Система менеджмента образовательной деятельности в университете - региональном многопрофильном центре профессионального образования» (2001-2003, науч. рук. Н. П. Макаркин) в рамках программы «Совершенст-
вование управления в вузах», поддержанной Национальным фондом подготовки кадров; проекта «Совершенствование и развитие управленческой практики университетских комплексов на основе консалтинга с использованием элементов методологии бенчмаркинга» (2004, науч. рук. Е. А. Князев), поддержанного Министерством образования РФ в рамках Федеральной программы развития образования; проекта «Инновационная образовательная деятельность университета и региональный рынок труда» (2003-2004, науч. рук. Н. П. Макаркин) в рамках программы «Федерально-региональная политика в науке и образовании»; проекта «Опыт стратегического планирования в российских вузах» (2004-2005, науч. рук. А. К. Клюев), поддержанного Фондом Форда. В 2000-2001 гг. автор руководил разработкой национально-регионального компонента содержания образования в Республике Мордовия по заказу Министерства образования РМ.
Основные положения и практические выводы работы были использованы при создании банка информационно-аналитических материалов Мордовского государственного университета с целью совершенствования управления университетским комплексом, при подготовке аналитической записки для Правительства Республики Мордовия по оптимизации профессионального образования в регионе, разработке учебных курсов «Социология», «Социология образования».
Научная новизна исследования
В диссертации осуществлен анализ основных концепций социальной динамики, имеющих определяющее значение для целостного и комплексного исследования трансформационных процессов в отечественной высшей школе; дано авторское определение понятия «трансформация высшей школы», представлена типология трансформационных процессов и проанализирована их современная проблематика;
выявлены основные тенденции трансформации современной высшей школы, детерминируемые факторами социальной динамики, особенностями совре-
менного этапа развития российского социума, глобализацией, европейской интеграцией, регионализацией общественной жизни и образования; обоснована зависимость трансформации современной высшей школы от эндогенных и экзогенных факторов, которые на социетальном уровне классифицированы на регулируемые и нерегулируемые;
установлено, что каузальным фактором, сдерживающим модернизацию
высшей школы, в настоящее время выступает транзитивность российского обще
ства, где до конца не преодолен системный кризис;
обоснована необходимость комплексного, системного и поэтапного осуществления интефационного процесса российской высшей школы в европейское образовательное пространство с учетом имеющихся офаничений;
дана характеристика процессам воспроизводства высшей школой научно-образовательного потенциала российского социума, выявлены причины ее «воспроизводственного» кризиса как следствия системного кризиса российского общества;
выявлены комплекс предпосылок трансформации высшей школы на инновационных подходах и тенденции становления предпринимательской ее модели, требующих усиления сервисной функции;
проанализированы организационно-культурные изменения, проводимые в крупных отечественных университетах, обусловленные усложняющимися социокультурными практиками, новой ролью университетов в развитии страны, регионов, отраслей производства;
сформулирован ведущий принцип изменений в высшей школе - замена мобилизационной стратегии на инновационную на основе совершенствования механизма мотивации профессорско-преподавательского персонала, позитивной статусной трансформации этой социально-профессиональной фуппы;
показана зависимость тенденций развития отечественной высшей школы от конкретной региональной специфики, а именно: социально-экономического развития территории, демографической ситуации, состояния регионального рынка труда, межэтнических отношений, управленческих сстратегий и т. д., что порождает многолинейность ее развития;
на основе эмпирического исследования раскрыты механизмы трансформации (преобразования) образовательного пространства отдельных региональных социумов при ведущей роли университетов и исследован потенциал регионального университетского комплекса как системообразующего социокультурного фактора развития регионального сообщества; разработана типология интеграционных связей университетского комплекса;
разработан комплексный прогностико-мониторинговый инструментарий, позволяющий отслеживать параметры изменений высшей школы, корректировать, прогнозировать и программировать ее динамику.
Положения, выносимые на защиту
Под трансформацией высшей школы следует понимать комплекс базовых (структурных, институциональных, организационных и др.) изменений, которые охватывают как всю систему в целом, так и отдельные ее компоненты - социальные связи, отношения, свойства, характеристики, социальные статусы и т. д. Условия современного этапа развития общества требуют усиления функций высшей школы по воспроизводству социальных инноваций, социокультурному изменению, что обозначает ее последующую трансформацию в ведущего агента социальных преобразований.
Особенности проблемного поля российского общества, на фоне которого исследуется динамично меняющийся социальный институт высшей школы, заключаются в следующем: в синкретичном (западно-восточном) типе социальной системы; кризисном, аномичном состоянии транзитивного общества; трансфер-
мации мировоззренческих основ россиян; слабой развитости институтов гражданского общества; глубоком социальном расслоении населения страны и регионов; низкой гражданской активности людей, поиске новых ресурсов адаптации; неэффективности социального управления.
Трансформационные процессы в высшей школе представляют собой одно из проявлений глубинных социальных преобразований, имеющих многофакторный характер. Разнообразные социальные факторы, определяющие динамику трансформационных процессов в отечественной высшей школе, классифицируются на регулируемые (социальный заказ на подготовку специалиста определенного профиля, развитие вузовской науки, социальной структуры, производства и др.) и нерегулируемые (системный кризис, информационная революция, глобализация, демографический фактор). При моделировании указанных процессов необходим учет нерегулируемых факторов, имеющих в условиях российского социума тенденцию к нарастанию.
Трансформационные процессы в высшей школе характеризуются «гиб-ридностью» тенденций, сосуществованием конструктивных и деструктивных начал. К первым относятся инновационность и практикоориентированность, нацеливающие на изменения качественных свойств высшей школы. Ко вторым - проникновение деструктивных элементов в деятельность ее субъектов, неадекватность нормативно-правовой базы, преобладание стилей командно-административной системы, слабый социальный контроль.
Наблюдаемый в российском обществе кризис социального воспроизводства усугубляется «воспроизводственным» кризисом высшей школы: несбалансированностью подготовки специалистов с потребностями страны и регионов; разрушением прежней системы повышения квалификации и подготовки кадров преподавателей на базе ведущих вузов и научных центров страны; тенденциями в
профессиональной структуре профессорско-преподавательских кадров (старение, феминизация, тендерная асимметрия в руководящем составе и т. д.).
Снижение государственной поддержки российского высшего образования нацеливает на развитие предпринимательской модели вуза, усиливая, таким образом, сервисную функцию высшей школы, порой в ущерб академическим ценностям. Практика организационно-культурных изменений в крупных российских университетах показывает, что адаптация ряда вузов к условиям рыночных отношений приводит к организационной трансформации, целенаправленному формированию корпоративной культуры, нередко нарушающей баланс интересов между социумом и институтом высшей школы.
Интеграционный процесс отечественной высшей школы в европейское образовательное пространство, заданный Болонской декларацией, имеет свои ограничения. Среди сдерживающих факторов массовой структурной ее трансформации выделяются противоречивость норм права, консерватизм академических традиций, инерционность работодателя, различный потенциал отечественных вузов, неразвитость механизма обновления научно-образовательных практик,, отсутствие необходимых ресурсов, в том числе квалифицированных кадров. Социально-политическая логика интеграции не исключает создания единого образовательного пространства стран СНГ, имеющих общие пути исторического и социокультурного развития.
Реструктуризация регионального образовательного пространства на базе университетского комплекса является системообразующим социокультурным фактором развития регионального сообщества, уравновешивающим глобальные тенденции, создающие ситуации возможной утраты самобытной культуры и национального своеобразия.
Изменения в отечественной высшей школе в конце XX в. имели противоречивый характер вследствие самопроизвольной ее реакции на хаотические
трансформации общества. Целенаправленность процессов изменений в высшей школе обеспечивают структурные и институциональные преобразования на основе современных социальных инноваций (программно-целевых методов, технологий прогнозирования, мониторинга, развития человеческого фактора, систем поддержки управленческих решений и т. д.) и адекватная политика государства в области образования.
10. Институциональная трансформация высшей школы предполагает совершенствование управленческих технологий, которые находятся в переходном состоянии от принципов и моделей планово-иерархических к стратегическим, матричным, сетевым, повышающим ее гибкость, восприимчивость к инновациям, устойчивость в условиях динамизма окружающей среды.
Научно-практическая значимость данного исследования определяется постановкой и научно обоснованным решением актуальной социальной проблемы, дающей возможность использования основных положений и выводов: для дальнейшей разработки проблем модернизации и трансформации высшей школы, а также всей системы образования на основе структурных, институциональных и организационных изменений; для совершенствования федерально-региональной образовательной политики; для научно-практической деятельности и разработки учебных курсов, связанных с изучением социологии высшей школы и профессионального образования, социальных изменений, трансформации социальных институтов. Полученные автором результаты, а также материалы опросов экспертов и населения представляют интерес для органов государственной власти при подготовке и принятии решений в сфере профессионального образования.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, а также избранной автором логикой его осуществления и включает: введение, четыре главы (двенадцать параграфов), заключение, список использованной литературы и приложения. В работе содержится 14 таблиц, 3 рисунка. Список использованной литературы состоит из 390 источников.
Эволюция исследовательских концепций динамики социума и высшей школы
Динамизм социальной реальности является важнейшим феноменом нового века, который определяет изменения во всех сферах общественной жизни: экономике, политике, культуре и т.д. Американский социолог М. Халлинен подчеркивает, что ускорение темпа перемен, глобализация, увеличение взаимосвязанности происходящих в современном мире процессов актуализируют изучение социальной динамики как важнейшей проблемы социологической теории [382, р. 1]. Социальные изменения являются непременным условием существования и функционирования современного общества, необходимой питательной средой для протекания процессов, осуществления преобразований в социальных институтах.
Изучение трансформационных процессов в современной высшей школе, выяснение их сущности и специфики логично начать с генезиса понятий, разработки аппарата для исследования, раскрытия основных методологических подходов. Понятийно-категориальный аппарат позволяет прояснить основные вопросы содержания и форм социальной трансформации, ее основные детерминанты, место и роль в теории и практике управления высшей школой.
Специфика формирования и реализация концептуальных моделей при описании структур социальных изменений, динамики социальных процессов представляет в теоретическом плане определенную сложность. Это обусловлено трудностями операционализации понятий, невозможностью получения их полной характеристики и определения через категории, которые сами находятся на этапе становления либо уточнения. Поэтому для характеристики процессов, происходящих в отечественной высшей школе, требуется поиск взвешенных и научно корректных подходов, интегрирующих различные концепции и теоретические подходы.
В современной научной литературе для обозначения смены состояния какого-либо объекта, последовательности и характера социальных изменений используется ряд понятий: «процесс», трансформация», «развитие», «модернизация», «прогресс», «эволюция» и др. Под процессом понимают последовательную смену явлений, состояний, изменений в развитии чего-либо [287, с. 276]. Процессы в своем развитии приобретают многообразные формы: обратимые и необратимые; восходящие и нисходящие; линейные и нелинейные (дискретные); ступенчатые, спиралевидные и т.д. Изменения характеризуют различие между тем, что представляла собой система раньше и тем, что представляет она в настоящем.
Изменения в высшей школе исследователи чаще рассматривают как «развитие», «эволюция», «модернизация». Для российской обществоведческой мысли более привычным и понятным является «социальное развитие», а не «социальное изменение» [290, с. 640]. Первое понятие многие годы культивировалось в отечественных общественных науках и политике, насаждался миф о позитивном, развивающем характере социальных перемен. Сегодня со всей очевидностью можно утверждать, что не всякое изменение есть развитие.
Понятие «социальное развитие» характеризует лишь определенный тип социальных изменений, имеющих направленность в сторону улучшения, совершенствования, усложнения. Однако множество наблюдаемых социальных перемен не имеет векторной нагрузки, не обозначает движения ни в сторону прогресса, ни в сторону регресса. Целая группа таких изменений обозначается понятиями «возникновение», «становление», «переходное состояние» и т. д. Более того, в отечественной истории известны многочисленные примеры социальных изменений, последствия которых не привели к совершенствованию социальной системы, напротив, привели к снижению уровня жизни населения, качества образования и т. д. Принимая во внимание факт существования в обществе большого числа перемен, их всеобщий характер, в качестве исходного для социологического исследования предпочтительнее использовать понятие «социальное изменение», которое охватывает широкий круг перемен, происходящих в той или иной сфере жизни общества, и не содержит оценочного компонента относительно их направленности. Социальные изменения касаются любых социальных систем - социальных групп, институтов, сообществ, способов организации общественной жизни [275, с. 611].
В период господства эволюционизма особенностью толкования социального изменения была вера в безграничный прогресс общества, социальная эволюция уподоблялась эволюционной теории Ч. Дарвина как единственно возможной. При анализе эволюционных изменений использовались аналогии с организмом, которые характеризовались как строго линейные, следующие единому, заранее установленному образцу. Эволюционисты (Э. Дюркгейм, О. Конт, Л. Морган, Г. Спенсер, Ф. Теннис, Л. Уорд) рассматривают общество в широком историческом контексте, изменения отдельных компонентов и подсистем исследуют как направленные, с точки зрения их влияния на все общество. Общая траектория эволюции ими трактуется как ряд последовательных стадий, фаз, причем социальная революция признается в качестве деструктивного фактора. Классики эволюционизма (за исключением Ф. Тенниса) отождествляют эволюционные изменения с прогрессом, движением в желаемом направлении, побуждаемым внутренними импульсами человеческого общества.
Основоположник социологии и позитивизма, французский исследователь О. Конт связывал эволюцию общества с различными факторами, среди которых ведущим является развитие разума. Интеллектуальная эволюция, по О. Конту, предполагает эволюцию методов получения и накопления знаний. Именно изучение развития человеческого знания представляет собой исходную основу для исследования социального движения. Движущая сила исторических изменений — в способах и методах, при помощи которых люди постигают реальность, объясняют, предсказывают и управляют миром. Качество и количество знаний, которыми обладает общество, определяют изменения в политике, экономике, социальной сфере и т.д.
Социальные детерминанты трансформации высшей школы
Современное российское общество находится в процессе структурных изменений, связанных с переходом от одного типа общественной системы к другой, от индустриального к постиндустриальному и информационному этапам развития, рыночной экономике. Эти процессы сопровождаются сменой социально-ценностных парадигм и ориентации в массовом общественном сознании и поведении, отдельных социальных действиях, способах социального управления и контроля. Одна из важнейших задач современной науки заключается в выяснении причин, детерминирующих факторов социальных изменений в обществе транзитивного (переходного) типа. Следует отметить, что в стабильном обществе значительная часть социальных изменений имеет сознательный, планируемый характер, а планирование, проектирование, прогнозирование являются непременными атрибутами современного общества. В транзитивном обществе многие процессы носят слабо предсказуемый характер, что порождает появление большого числа идеалов, социальных норм и ценностей.
Специалисты в области социологии образования отмечают, что реформирование российского образования было вызвано, с одной стороны, изменившимися условиями общественного развития, потребовавшими адекватной реакции образовательной практики на потребности социальной среды, с другой - серьезными противоречиями внутрисистемного свойства, порожденных реформаторской деятельностью [254, с. 81]. Таким образом, изменение социальной среды выступает детерминирующим фактором изменений в институте образования. В литературе описаны принципы и методы применения детерминационного анализа в социоло гических исследованиях, который позволяет выявить своеобразные микрозакономерности, имеющие прогностическую ценность [331].
Социальные факторы, детерминирующие развитие высшей школы в период нестабильности, проявляют себя как в содержательном плане, так и в специфике иерархии. Для советских социологов характерными были поиски основных факторов, определяющих развитие института образования. В качестве таковых разными авторами рассматривались наука, социальная структура, производство (Ф. Р. Филиппов, М. Н. Руткевич, В. Н. Турченко). По мнению В. В. Гаврилюк, детерминирующая роль указанных факторов, их влияние опосредованы социальными и духовными условиями [47, с. 79]. Природа учебно-воспитательной деятельности, ее сущность позволяют определять образование как сферу духовно-практической деятельности, следовательно, перемены здесь связаны с изменениями духовных оснований. К социальным факторам, детерминирующим развитие современного российского образования, исследователь относит социальный заказ общества, потребности субъектов образования и государственную образовательную политику.
В сложных условиях ценностного хаоса достаточно сложно четко сформулировать социальный заказ, определить его предпочитаемый и общественно необходимый характер. Процесс формулирования «социального заказа» на воспитание и подготовку новых поколений людей как основы гармонии и социального порядка вступает в противоречие с реальными процессами в обществе, претерпевающем ломку старых ценностей, что нацеливает на поиск адекватной замены. Попытка замещения идеологизированной системы ценностей на ценности общечеловеческие оказалась неудачной, поэтому формирование социального заказа на образование в последнее десятилетие пока остается общенаучной проблемой.
Одним из способов выражения социального заказа могут выступать образовательные потребности, иерархия которых также претерпела значительные изменения по сравнению с советским периодом. На передний план стали выступать по I требности личности, а только затем - потребности общества и государства. Утверждение приоритетности запросов самих субъектов образования сказалось на изменении государственной образовательной политики. Изменение рынка труда, необходимость в современных знаниях и навыках породили бурно развивающийся рынок дополнительного профессионального образования. Существенные различия в развитии образовательных систем российских регионов, субъектов РФ, многообразие задач, решаемых региональной системой образования на разных этапах обще стаєнного развития по отношению к конкретной территории (от задач развития территории до задач культурного и промышленного строительства), определили необходимость выработки региональной образовательной политики в соответствии с социальным заказом региона и образовательными потребностями населения.
Ключом к пониманию основных направлений социального развития является, по мнению Н. В. Зубаревич, анализ воздействия ведущих факторов [100, с. 35]. В советский период это воздействие определялось темпом и распространенностью социальных процессов, осуществляемых на плановой основе. В переходный пери од появились нерегулируемые внутренние и внешние факторы трансформации, такие как системный кризис, информационная революция, глобализация. Воздей ствие этих факторов на динамику российской высшей школы, несомненно, имеет далеко идущие последствия.
Щ Длительный по времени процесс осознания происходящих перемен приводит исследователей к выводу, что большинство проблем образовательной сферы находится в обществе, испытывающем чрезвычайный по глубине и последствиям кризис [23, с. 33]. Внутрисистемный кризис породил влияние на высшую школу целой группы факторов: экономических, политических, социокультурных, демографических и др. Определенную сложность представляет выявление интенсивности влияния каждого из перечисленных факторов, которые с учетом синергетического эффекта, усиливаются многократно, приводя высшую школу к кризису.
Следует признать, что понятие «кризис образования» в условиях современного российского общества имеет несколько иной смысл, чем в развитых странах. Кризис образования, о котором говорят сейчас практически во всех развитых странах, приобрел общемировые масштабы в связи с переоценкой его роли в развитии современного общества, девальвацией традиционных ценностей и поиском новых мировоззренческих основ [142]. Кроме того, он характеризуется все возрастающим различием в уровне и качестве образования между богатыми и бедными странами, а также между социальными слоями внутри страны [324, с. 52]. «Когда о кризисе университетов говорят, например, в США, Японии или Франции, то там речь не идет о разделе образовательного и научного пространства, угрозе самому существованию сотен научно-исследовательских институтов и вузов. Конкуренция государственной и негосударственной высшей школы на Западе отнюдь не означает обвальную передачу государственных университетов и институтов в частные руки, а утечка умов - массовый уход профессуры из стен вузов и массовую эмиграцию молодых талантливых ученых и специалистов» [15, с. 44].
Другим важнейшим фактором, влияющим на трансформацию высшей школы, является информатизация общества. Научное знание все увереннее начинает занимать ключевые позиции в социально-экономическом развитии, изменяя соотношение таких сфер, как высшее образование, экономика и политика. По мнению И. С. Турчаниновой, высшую школу, которая является важнейшей из инфраструктур технологического развития, необходимо перевести на базу новых информационных технологий. «Подобно тому, как в промышленности подготовка продукции мирового класса требует увеличения капиталовложений в научные исследования, так и высшая школа, являясь сферой массового индустриального производства специалистов, нуждается в солидных инвестициях в свое научное, материально-техническое и кадровое обеспечение» [308, с. 161]. Однако, расширение вложений в сферу образования оправдывает себя тогда, когда ресурсы будут использоваться не для увеличения числа вузов, студентов и преподавателей, а для реконструкции системы образования, связанной с совершенствованием форм, методов обучения, научных исследований и т.д.
Характерной чертой последних десятилетий стало беспрецедентное по темпам развитие современных информационных технологий, включающих новые средства связи и обработки информации и коммуникации. Судя по публикуемым в печати статистическим показателям и фактам реальной жизни, в развитых странах формируется существенный сегмент так называемой инновационно-информационной, или «новой экономики». За вторую половину XX в. в развитых странах зна чительно увеличилось среднее число лет обучения взрослого населения, в том числе «в Италии - с 5.5 до 13.3-13.5 лет, в Японии - с 9-9.2 до 15.9-16.1, во Франции - с 9.4-9.8 до 17-17.2 и в США - с 11.3 до 19.6-20» [296, с. 80-81]. Отмечается, что абсолютное превосходство США по числу лет обучения по сравнению с группой ведущих западноевропейских стран и Японией возросло более чем вдвое.
class3 Конструирование трансформационного пространства современной высшей школы
class3
Организационно-культурные механизмы трансформации высшей школы
Организационным аспектам образовательных систем в отечественной социологической науке до недавнего времени не уделялось должного внимания, хотя в исследованиях отдельных ученых отмечались факты явного противоречия между потребностями общества, с одной стороны, и организационной структурой профессиональной подготовки, с другой [127, с. 65]. Доминирующим источником противоречий в системе высшего профессионального образования продолжает считаться недостаточный уровень государственного финансирования и управления [338]. Такая постановка вопроса не является случайной. Государственное управление в советский период отечественной истории продолжает сказываться на патерналистских настроениях в современной высшей школе, которая до конца не осознала необходимость активно перестраивать свою деятельность. В центре внимания исследователей чаще оказываются вопросы формирования новых экономических механизмов и организационных структур в этой области, проблемы применения новых информационных технологий [310]. Социальным механизмам проведения изменений как причинно-следственным моделям социальных процессов, а также исследованию организационных механизмов, проведения изменений в высшей школе практически не уделялось внимания.
В наиболее общем виде организационное развитие в современной социологии организаций описывается как процесс позитивных качественных изменений, описывающий способы, средства деятельности и взаимодействия людей, которые отражаются на трансформации организационной структуры. Классификацию моделей структурных изменений в западной науке впервые разработал А. Гоулднер, который рассматривал их в рациональных и естественных моделях организации. Более полную интерпретацию структурных изменений содержит классификация П. Гудмена и Л. Клерка, включающая не только единицы анализа, но и источник, и механизмы структурных изменений, активное или пассивное поведение организации в достижении баланса с внешней средой.
Среди отечественных исследователей структурных изменений можно выделить В. В. Щербину и Е. П. Попову, которые предложили классификацию, исходя из следующих подходов: структурно-ситуационного, инновационного, неоинституционального, феноменологического, теории ресурсной зависимости, неомар
А ксистского и др. [349]. Трансформация практик высшей школы, как в содержательном, так и в организационном плане не является самоцелью, а обусловлена социально-экономическими изменениями, процессами децентрализации образовательной сферы, создания многоканальных механизмов финансирования, нацеливающих вузы на функционирование в качестве субъектов рыночной деятельности. Социология организаций изучает закономерности построения, функционирования и развития трудовых отношений, рассматривая проблематику руководства и подчинения, целей всей организации и различных структур, соотношения личных и безличных факторов, общего и индивидуального [229].
Исследуя современное высшее учебное заведение как социальную организа ф цию, выделяют особенности его функционирования и развития. Необходимость рассмотрения высшего учебного заведения как организации определяется орга низационным эффектом, наличием синергии в социальных организациях. Это яв ление проявляется в приросте дополнительной энергии, превышающей сумму индивидуальных усилий участников [230, с.646]. Появление нового качества от сложения нескольких составляющих является объективной закономерностью, к Щ- тому же в организациях оно управляется, усиливается и видоизменяется. Данная закономерность была замечена еще К. Марксом при исследовании трудовой коо 166 перации, выявившим зависимость силы организационного эффекта от типа внут-риколлективной связи. Способ сотрудничества в трудовой деятельности ученый определил как комбинированный труд, а вторичный эффект - проявление чувства сплоченности, групповой солидарности и соревновательности.
В высших учебных заведениях постоянно решаются задачи, требующие приложения коллективных сил. Коллективный характер носят подготовка преподавателями учебников, учебных пособий и другой учебно-методической литературы, проведение научных исследований. В последние годы расширяется межкафедральные формы сотрудничества и взаимодействия, проводятся совместные исследования, требующие применения знаний из смежных областей наук. Тайна организационного эффекта коренится в принципах объединения индивидуальных и групповых усилий, единстве цели, разделении труда, согласовании функций. Таким образом, организационный эффект в высшей школе появляется не только при одновременных и однонаправленных действиях, но и действиях, отложенных во времени, но объединенных общей целью.
Высшее учебное заведение как организация обладает своей функционально-организационной структурой, социальной жизнью, своими особыми интересами и ориентациями в отношении окружающего социального пространства. Отечественные исследования высших учебных заведений как социальных организаций появляются только в 90-е годы прошлого века, в них демонстрируется приверженность в основном западной традиции.
Американские ученые придают особое внимание исследованию сугубо прикладных аспектов организационных отношений, социоинженерным методам повышения производственной эффективности. Западноевропейская традиция рассматривает социальные отношения в организации как микрообщество со своими квазиполитическими конфликтами. Известны модели организации как трудового процесса (Ф. Тейлор), организации-машины (А. Файоль, Л. Урвик и др.), организации-общины (Э. Мейо, Ф. Ротлисбергер и др.). Интеракционистская модель организации (Ч. Бернард, Г. Саймон и др.) включает систему длительных взаимодействий между работниками, включая в себя формальные и неформальные компоненты, интересы индивидов и цели организации. «Естественная организация» (Р. Мертон, А. Этциони) рассматривается как самосовершающийся процесс, где цели организации формируются по мере ее функционирования.
Высшую школу, в частности университет, как организацию исследуют классики социологии. Истоки такого рассмотрения восходят к работам М. Вебера (школа как бюрократическая организация), Т. Веблена (университет как предприятие), Т. Парсонса (университет как социальная система). Использование теории бюрократии М. Вебера при исследовании высшего учебного заведения дает основание для постановки вопроса об организационных патологиях, приводящих к превосходству структуры над функцией, самодовлеющему поведению. По мнению Т. Веблена, подчиняясь ценностям и законам рынка, нормам предпринимательства, подстраиваясь под требования властных структур, университеты вынуждены отступать от истинных своих целей и традиционных ценностей, порождая конфликты в университетском сообществе. Сравнение университета с типичным промышленным предприятием, действующим в условиях рынка, может проводиться на основе целого ряда признаков - системы управления, стимулирования, контроля.
Во второй половине XX века оформился новый исследовательский подход к изучению высших учебных заведений, который начинает сочетать в себе организационный и управленческий аспекты, породив новую трактовку университета (университетских объединений) как корпорации отраслевого масштаба [368]. Хотя университет не рассматривается в чистом виде как промышленное предприятие, но все же влияние рыночных факторов и экспансия рыночных форм на университетское сообщество нивелирует принципиальные различия между университетом и предприятием. Традиция рассматривать университет как корпорацию поддержана и представителями критических социальных теорий - социологии конфликта, теории символического контроля, теории взаимодействия [370]. Любая социальная система стремится к равновесию и поддержанию своей независимости от среды. Несмотря на перемены в среде, постоянно нарушающие равновесие, система сохраняется за счет выживания, приспособления и роста.
