Возрастные особенности решения задач оценивания в условиях общения Лепехин Николай Николаевич

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Проблемы психической деятельности в условиях общения 13

1.1. Характеристика психологического и социально психологического подходов к анализу общения

1.2. Особенности познавательных процессов в условиях общения

1.2.1. Влияние структуры задачи на динамику познавательных процессов в условиях общения. 1.2.2. Исследования эффективности и качества групповых решений 23

1.3. Возрастные и педагогические особенности совместного решения познавательных задач 45

1.4. Применение принципа общения в исследованиях социальной перцепции 57

Глава 2. Программа экспериментального исследования возрастных особенностей процесса оценивания в условиях общения 73

2.1. Методологические принципы и основные понятия исследования

2.2. Цель, задачи, гипотезы и методы экспериментального исследования 81

Глава 3. Результаты экспериментальных исследований и их обсуждение 94

3.1. Результаты первой серии экспериментов

3.2. Результаты второй серии экспериментов 108

3.3. Психологические механизмы эффекта ложного согласия .. 127

3.4. Возрастные особенности влияния условий общения на решение задач оценивания 142

Заключение 152

Литература 161

Приложение 179

• Характеристика психологического и социально психологического подходов к анализу общения
• Возрастные и педагогические особенности совместного решения познавательных задач
• Методологические принципы и основные понятия исследования
• Психологические механизмы эффекта ложного согласия

Введение к работе

Актуальность исследования. В настоящее время перед советской психологией стоит широкий круг задач, направленных на решение разнообразных теоретических и практических вопросов по совершенствованию развитого социалистического общества. Среди них прежде всего выделяются вопросы, связанные с социально-психологическими аспектами коллективного труда, с психологическими факторами совершенствования системы управления и организации производственного процесса. Особое место, в связи с предстоящей реформой среднего и среднего специального образования, занимают вопросы, поднятые педагогической практикой.

В психологическом плане эти вопросы в значительной мере связаны с дальнейшей теоретической и экспериментальной разработкой проблемы общения. Общение, наряду с деятельностью, является одной из важнейших сторон социального бытия человека. В своих различных формах оно пронизывает все основные сферы жизнедеятельности: производство, потребление, воспитание и образование, досуг и т.д. Поэтому с изучением различных граней общения связано решение многих задач общественной практики, отмеченных в материалах апрельского и октябрьского Пленумов ЦК КПСС, сессии Верховного Совета СССР: повышение эффективности организационно-управленческой деятельности в народном хозяйстве, идеологической и воспитательной работы; совершенствование среднего и профессионального образования, трудового и идейно-нравственного воспитания личности.

Исследования в области проблемы общения с каждым годом занимают все более значительное место в общем объеме психологических работ. В социальной психологии основными сферами исследований, связанных с общением, являются изучение социально-психологического климата коллективов, бригадных форм организации труда, психоло-

- 4 -гии управления, групповой динамики, познания людьми друг друга и др. Важным нацравлением, находящимся на стыке совдальной и общей психологии является изучение особенностей психических процессов, в частности познавательных, в условиях общения. В педагоги-

_ 5 ностных особенностей), общение может оказывать как положительное, так и негативное влияние на совместную мыслительную деятельность (96,112,129,134,182,195).

Не менее важно применение принципа общения в исследовании процессов социальной перцепции. В настоящее время в области психологии познания людьми друг друга накоплено большое количество теоретических закономерностей и эмпирических фактов относительно различных сторон этих процессов. Выявлены возрастные, половые, профессиональные и дифференциально-психологические особенности восприятия человеком других людей, раскрыта взаимообусловленность чувственных и словесно-логических компонентов перцептивных образов, прослежена зависимость восприятия и понимания человека человеком от конкретного опыта труда, познания и общения (19,21,24,25, 80,81). Целый ряд исследований посвящен изучению процессов межличностного и межгруппового оценивания в условиях совместной деятельности (6,7,15,45).

В зарубежных исследованиях по социальной перцепции выделилось направление, связанное с изучением процессов атрибуции, содержанием которых является приписывание причин своему собственному поведению и поведению других людей. Теории атрибуции интерпретируют поведение человека не со стороны научной психологии, а с позиций рядового человека, стремящегося понять причину и следствия событий, свидетелем которых он является в ходе повседневной жизни (13,150,202,212). Исследования показали,что индивида на пути обыденного познания могут подстерегать различные ошибки. В частности были обнаружены так называемые «фундаментальные ошибки атрибуции", возникновение которых обусловлено несовершенством стратегий оценивания и вывода, применяемых «интуитивным психологом" (150,133,199,204).

Советскими исследователями был осуществлен всесторонний критический анализ достижений зарубежной социальной психологии, причем одним из критических замечаний является указание на низкую экологическую валидность получаемых результатов (77,14,166,150). На наш взгляд, возможным путем повышения внешней валидности результатов в области исследований социальной перцепции является включение в экспериментальную процедуру условия общения испытуемых при выполнении ими задания экспериментатора. Тем самым процедура эксперимента будет приближена к модели реальной жизненной ситуации, поскольку в реальной жизни человек познает окружающий мир людей, постоянно общаясь со своими близкими, друзьями, коллегами по работе и т.п. Общение людей между собой в процессе оценивания разнообразных социальных объектов, т.е. людей, групп, социальных общностей и институтов, является реальностью, которую можно наблюдать на производстве, в школе и других учебных заведениях, семье и т.д. Изучение процессов оценивания в области социальной перцепции позволит дать практические рекомендации для различных звеньев управленческих систем на производстве, в сфере обслуживания, воспитательных и образовательных заведений.

другой стороной данного исследования явилось изучение возрастных характеристик процесса оценивания и возрастных особенностей общения. Психологические особенности возрастных групп являются традиционным предметом психологических исследований. Советскими психологами были установлены возрастные закономерности динамики психических процессов и функций. Исследовались возрастные аспекты развития сознания и самосознания возрастные этапы формирования личности и становления субъекта труда, познания и общения (9,10, 34,35,43,66,68).

В последнее время оформилась область возрастной социальной психологии, где предметом изучения являются «возрастные закономерности развития, деятельности и отношений личности в процессе непосредственного и опосредованного общения". Основными проблемами возрастной социальной психологии являются: проблема онтогенеза общения и роль общения в развитии личности; проблема онтогенеза общностей - контактных и неконтактных групп и коллективов, возрастных закономерностей развития внутриколлективного воздействия; возрастные закономерности влияния общения и взаимоотношений на формирование личности; возрастные закономерности взаимодействия личности с широкой социальной средой в процессе опосредованных форм общения (62,63,177,190).

Изучение возрастных особенностей процессов оценивания в условиях общения затрачивает различные стороны вышеперечисленных проблем и имеет практическое значение для развития педагогической психологии. Достижения психологической науки в возрастном аспекте являются необходимой основой для решения разнообразных педагогических задач. Одна из специфических особенностей советской педагогической системы заключается в том, что педагогическое воздействие в значительной степени основано на принципе коллективности. До недавнего времени принцип коллективности применялся в сфере преимущественно воспитания, однако в последнее время встал вопрос о внедрении этого принципа непосредственно в учебный процесс. Б результате ряда исследований были показаны преимущества группового принципа обучения, когда решение той или иной задачи осуществляется в совместной познавательной деятельности. Наряду с этим, обнаружены различные ограничения на пути внедрения этого принципа, связанные как с особенностями познавательных задач, так и с личностными ха-

- 8 рактеристиками общающихся партнеров (65,70,101,162,163). Изучение возрастных особенностей оценивания позволит дать практические рекомендации по внедрению группового метода обучения, а также по дальнейшему развитию коллективного принципа воспитания.

Предметом исследования явились особенности решения задач по оцениванию поведения других людей. В ходе такого оценивания индивиды проявляют эгоцентрическое пристрастие и, как следствие, имеет место ошибка ложного согласия.

В качестве объекта исследования были взяты шесть возрастных групп испытуемых: младшего школьного возраста, подросткового возраста, младшего, среднего и старшего юношеских возрастов, а также группа взрослых в возрасте 25-35 лет. Всего в исследовании приняло участие 519 человек обоего пола, с примерно равным соотношением мужчин и женщин, в возрасте от 10 лет до 35 лет.

Основные задачи исследования. Первая задача исследования заключалась в сравнительном анализе процессов оценивания в различных условиях общения. В качестве условий общения были взяты: условие молчаливого соприсутствия (фактически это было контрольное условие); условие непосредственного общения партнеров -и единомышленников"; условие непосредственного общения парт-неров-поппонентов"; а также условие опосредованного общения партнеров-» единомышленников". Испытуемыми оценивалось поведение сверстников в предполагаемых гипотетических ситуациях.

Вторая задача исследования заключалась в анализе возрастных особенностей процесса оценивания, а также в анализе взаимосвязи возрастных характеристик субъектов оценивания с различными условиями общения. Изучались особенности оценивания, присущие каждой возрастной группе, а также внутригрупповые изменения процессов оце-

нивания в зависимости от условий общения. Гипотезы исследования

1. При решении задач оценивания поведения других людей испытуемые всех возрастных групп будут исходить из собственного поведения, проявляя эгоцентрическое пристрастие в оценке или ошибку ложного согласия. При этом, в каждой из возрастных групп процесс оценивания будет обладать своей спецификой.

2. Обсуждение ситуации с иединомышленником" будет способствовать увеличению эффекта ложного согласия по сравнению с величиной эффекта проявляемой вне общения.

3. Обсуждение ситуации с «оппонентом" будет способствовать уменьшению эффекта ложного согласия по сравнению с величиной эффекта проявляемой вне общения, и тем более, по сравнению с величиной эффекта проявляемой в условиях общения с пединомышленником".

4. Предполагается, что условия общения будут обладать неодинаковой значимостью для разных возрастных групп, поэтому возрастные особенности проявления «ошибки ложного согласия" будут опосредованы способностью и готовностью использовать общение с партнером при оценивании.

5. По степени влияния на проявление эффекта ложного согласия опосредованное общение занимает промежуточное положение между непосредственным общением и отсутствием общения.

Методы исследования. Основным методом исследования явился эксперимент, построенный в соответствии с необходимыми требованиями лабораторного эксперимента, но с теми отступлениями от них, которые характерны для квазиэкспериментальных планов. Было проведено две серии экспериментов. Эксперименты второй серии строились по двухфакторной схеме, каждый из факторов

- 10 -имел три уровня (три возрастных группы и три условия общения). Эксперименты первой серии включали только изучение фактора условий общения (непосредственного и опосредованного). Дополнительным методом исследования явилось нестандартизованное интервью, проведенное в каждой возрастной группе с частью испытуемых.

В качестве методов математической обработки и проверки статистической значимости результатов применялись однофакторный и двух-факторный дисперсионный анализ, при помощи которых вычислялись значения критерия Фишера,а также использовался критерий "X? Пирсона. Для проверки статистической значимости различий между усредненными показателями использовался критерий Стьюдента.

Научная новизна исследования. В теоретическом плане новизна данного исследования заключается в последовательной реализации принципа общения при изучении процессов социальной перцепции. Испытуемые использовали общение с партнером при обсуждении задачи, связанной с познанием социальных объектов. Общение выступает как средство совместного познания _пмира людей" и вносит свои коррективы в индивидуальное решение. Такая организация экспериментальной процедуры является наиболее приближенной к реальным жизненным ситуациям и позволяет получить наиболее валидные результаты.

В методическом плане новым является введение в процедуру эксперимента условия опосредованного общения. Данное процедурное нововве дение позволяет получать результаты, раскрывающие различные аспекты влияния опосредованного общения на процесс совместного решения задач. Важность таких результатов обусловлена ростом объема и глубины опосредованного общения,

Главный вывод исследования заключается в признании пристрастного характера оценивания социальных объектов. Такая при-

- II

страстность наблюдается на широком возрастном диапазоне испытуемых и фактически не зависит прямо и непосредственно от интеллектуальной организации субъекта. С другой стороны, общение с партнером способно вносить существенные коррективы в процесс оценивания, усиливая или ослабляя его пристрастный характер. Поэтому возрастные особенности процесса оценивания обусловлены в значительной мере наличием навыков и готовности к общению со сверстниками.

Практическая значимость исследования заключается в выработке рекомендаций для тех, чья профессиональная или общественная деятельность включает оценивание других людей. Результаты исследования могут быть учтены в своей работе управленческими кадрами различных уровней на производстве, работниками сферы обслуживания, в юридической сфере, руководителями общественных организаций. Особое значение данные результаты имеют для преподавателей и воспитателей в школе и других учебных заведениях, поскольку настоящая реформа школьного образования предъявляет к ним требования всестороннего и объективного оценивания деятельности ученика в трудовой, учебной и общественной сферах. Полученные данные могут также найти применение при проведеюш психотерапевтической работы в системе органов здравоохранения, на занятиях в группах психологического тренинга, при разработке курса по психологии познания людьми друг друга в институтах повышения квалификации.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования были изложены на семинаре-совещании молодых ученых нПсихологические проблемы индивидуальности" в Ленинграде 14-17 мая 1984 года. Диссертация прошла обсуждение на заседании кафедры социальной психологии ЛГУ 21 июня 1984 года. По теме диссертации

- 12 -к настоящему времени опубликовано 6 публикаций.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения общим объемом 183 страницы ,включая 13 таблиц и 4 рисунка.

- IS Глава I. ПРОБЛЕМА ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЖЕЛШОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕНИЯ I.I. Характеристика психологического и социально-психологического подходов к анализу общения

Общение представляет собой многогранное явление, изучаемое философией, социологией, общей и социальной психологией, лингвистикой, педагогикой и другими науками (27,28,86,95). В философии и социологии общение рассматривается прежде всего в связи с анализом общественных отношений. „... Личное поведение индивида неизбежно претерпевает овеществление, отчуждение, и одновременно существует как независимая от него, созданная общением сила, превращаясь в общественные отношения" (I, с.234). Общественные отношения находятся в диалектическом взаимодействии с личными отношениями людей, при этом общественные отношения определяют существенные стороны личных отношений. Именно этот момент взаимодействия общественных и личных отношений имел в виду Ф.Энгельс, говоря, что «отношение фабриканта к рабочему - не человеческое, а чисто экономическое" (3, с.497). И одновременно «... именно личное, индивидуальное отношение индивидов друг к другу, их взаимное отношение в качестве индивидов создало и повседневно воссоздает существующие отношения" (I, с.440). Выражаясь в общественных отношениях общение восполняет социальные функции, связанные с производством, обменом, распределением и потреблением. «Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство" (2, с.441).

Другими важнейшими социальными функциями общения являются находящиеся в диалектической связи функции формирования личности - как уникальной целостности, и образования общности, выступающей источником поддержания определенного уровня социально-психологического единства.

В связи с этим К.Маркс и Ф.Энгельс писали, что «... действительное духовное богатство индешида всецело зависит от богатства его действительных отношений... " (I, с.36). И далее: «... развитие индивидов обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении" (там же, с. 440).

Основополагающими методологическими принципами марксистской психологии являются: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития сознания в деятельности. В соответствии с принципом детерминизма сознание, психика человека обусловлены общественным бытием и определяются образом жизни человека. «Применительно к социальной психологии это означает, что социальное окружение, существующее в виде «микросреды" и «макросреды", оказывает определяющее влияние на сознание личности и группы, формирование потребностей, установок, отношений, интересов, ценностных ориентации индивидов и групп в целом"(105,с.5).

Во взаимоотношениях микро- и макроусловий решающая роль принадлежит макроусловиям, то есть общественным отношениям людей. Что касается микросреды, то она определяет конкретный, детальный характер проявления общественных отношений. Под микросредой понимаются непосредственные отношения людей, которые раскрываются и проявляются в непосредственном общении. В отличии от исторического материализма и социологии, социальная психология при изучении общения сосредотачивается главным образом на непосредственных от-

- 15 ношениях между людьми. «Отличие социальной психологии от социологии и других общественных наук состоит в том, что акцент ставится на непосредственные формы общения, в то время как для социологии более значимыми являются глубокие общественные отношения" (146, с.51).

В 1963 году в статье „О предаете социальной психологии" Е.С. Кузьмин так сформулировал основные принципы социальной психологии: «Исходя из опыта развития зарубежной и советской социальной психологии, опираясь на исторический материализм, можно наметить общие принципы, которые покажут направления исследований и раскроют область явлений социально-психологического порядка. Таких принципов, общих исходных положений мы видим три: социальная обусловленность, характер протекания психических процессов, принцип общения" (75, о.144-145; 76, с.142-143).

В последующие годы, как пишет Б.Ф.Ломов, «проблема общения все более становится некоторым «логическим центром" в общей системе проблематики" социальной психологии (92, с.124). Раскрывая эту «центральность", Е.С.Кузьмин пишет: «Центральным явлением в социальной психологии следует признать общение. Общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение, убеждение; лидерство и руководство; сплоченность и конформность; отношения и установки. Социальная психология рассматривает общение на разных уровнях: межличностном, институционально-личностном, официально-формализованном. Общение изучается и как специфическое явление, и как средство повышения эффективности труда и обучения. В результате общения складывается социально-психологическая структура личности, особенности малых групп и коллективов, психология более широких общностей (классов, наций и т.д.)" (146, с.47).

Такое же мнение о месте общения в структуре социально-психологических явлений разделяют в основном и другие ученые: Г.М.Андреева (1980), А.А.Бодалев (1983), Б.Д.Парыгин (1967,1971), А.В. Петровский (1978, 1979, 1984).

Например, Б.Д.Парыгин пишет: „Важнейшим и вместе .с тем специфическим именно для социальной психологии является принцип общения. Общение людей - главнейший фактор формирования их психики и средство проявления всех психических возможностей и индивидуальных особенностей каждого человека" (119, с.85).

Вместе с тем, как считает Б.Ф.Ломов, „было бы неверно рассматривать проблему общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии" (92, с.124). Это подтверждается тем, что в настоящее время интерес к проблематике общения обнаруживается во многих областях психологической науки: психологии труда, инженерной психологии, педагогической психологии, медицинской психологии. Поэтому, продолжает Б.Ф.Ломов,„можно говорить о возрастающем значении проблемы общения как некоторой общей тенденции развития всей системы психологических наук (во всяком случае тех ее областей, основным объектом исследования в которых является человек) . Ее конкретная разработка становится важнейшим условием дальнейшего развития не только специальных психологических дисциплин, но и общей теории психологии" (92, с.125).

Б.Ф.Ломовым была предложена модель общения, основанная на принципиальном равенстве общающихся субъектов. В отличии от деятельности, которая прежде всего связана с отношением человека к предметному миру и описывается отношением "субъект-объект", общение охватывает ту сторону социального бытия, которая связана с отношением людей друг к другу, то есть описывается отношением "субъ-

- 17 ект-субъекты(ы)". Эвристичность этой модели заключается в том, что она легко выражает такое свойство общения как обратимость. Это свойство проявляется в том, что «действие любого индивида включенного в процесс общения, может быть рассмотрено и реально выступает «со стороны" и этого индивида, и его партнера" (94, с. 75). Следовательно, обратимость отношений предполагает, что взаимодействующие субъекты являются одновременно включенными в систему общения. Их действия, направленные друг на друга, образуют циклическую структуру взаимодействия. Каждый цикл может рассматриваться как «единица" общения (94, 129), Например, обращение одного субъекта вызывает одновременную ориентировочную реакцию другого, которая может выражаться речевыми, мимическими, жестовыми действиями. В свою очередь эти действия, выступая в качестве обратной связи для первого, заставляют его корректировать последующие высказывания. В процессе такой непрерывной кольцевой связи происходит взаимное воздействие субъектов на поведение непосредственно в процессе общения. Это, в частности, обнаружилось в исследованиях В.С.Мерлина. Тревожные дети в парной совместной игре с агрессивными проявляют меньшее количество фактических операций, большее количество вопросов и согласий, по сравнению с совместной игрой с такими же тревожными детьми. С другой стороны, агрессивные дети обнаруживают в игре с тревожными большее количество приказаний и угроз, чем в игре с агрессивными детьми. Автор указывает,что «изменение операций общения в зависимости от реакций партнера -результат научения и, по-видимому, в большой степени приобретает автоматизированный характер" (103, с.33).

Следует указать, что подход к общению как к взаимодействию двух и более субъектов был характерен для одного из зачинателей разработки этой проблемы В.Н.Мясищева. Разрабатывая проблему лич-

- 18 ности с позиций теории отношений, В.Н.Мясищев подчеркивал, что личность, являясь объектом чьего-либо отношения, одновременно выступает в качестве субъекта определенных отношений. В связи с перспективами развития социальной психологии он писал, что «в системе отношений человека к действительности с исключительной убедительностью выступает доминирующая и все определяющая роль отношений к людям ... В главном, т.е. применительно к людям, выступает двусторонний взаимный характер этих отношений. Они выступают не только как отношения субъекта человека к другому человеку как объекту-субъекту, но и как взаимоотношения двух субъектов" (109, с.277). Б.Г.Ананьев, с большой глубиной разрабатывавший проблему общения, также рассматривал структуру и динамику последнего с позиции взаимодействия, а не одностороннего воздействия субъекта на объект. пВ процессе общения люди являются одновременно (или последовательно) объектами и субъектами" (10, с.166).

По мнению Б.Ф.Ломова, «психологию при изучении общения интересует в первую очередь непосредственное общение людей. Именно эта его форма является генетически исходной и наиболее полной" (94, с.80). В процессе непосредственного общения раскрывается наиболее полно внутренний «субъективный мир" одного человека для другого, осуществляется обоюдный обмен представлениями, идеями, интересами, настроениями, установками и т.п. _ПВ общении конкретный индивид овладевает "фондом духовного богатства" созданным другими людьми, благодаря чему преодолевается ограниченность его индивидуального опыта; вместе с тем через общение он вносит в этот "фонд" то,что создал сам" (94, с.81-83; 96, с.27).

Согласно Б.Ф.Ломову общение молено рассматривать исходя из трех уровней анализа (94, 129). На макроуровне анализа общение человека с другими людьми рассматривается как сторона его образа жизни.

- 19 Развитие общения на этом уровне изучается в интервалах времени сопоставимых с длительностью жизни человека, с учетом влияния социальных групп, в которые он включается. На этом уровне анализа общение выступает как сложная развивающаяся сеть взаимосвязей человека с другими людши и социальными группами. Определяющшл принципом анализа на этом уровне является зависимость общения от системы общественных отношений данного общества на данной исторической ступени его развития. Этот уровень анализа охватывает вопросы развития форм общения, их зависимости от норм, традиций, взаимоотношения общественного и индивидуального сознания, а также возрастные, характерологические, мотивационные аспекты общения.

На мезоуровне анализа рассматриваются отдельные акты общения (совместная деятельность, беседа, игра и т.д.). Выделяемые на этом уровне периоды общения, взаимодействия субъектов могут длиться часы, либо минуты. Главным при анализе является содержание периода общения, его тема, которая зависит от конкретных условий жизни вступающих в контакт людей. На этом уровне анализа общение рассматривается как процесс, в ходе которого осуществляется обмен образами, идеями, переживаниями и т.д. В процессе общения складываются новые специфические механизмы регулирования динамики психических процессов и состояний, формируются совместные стратегии решения задач и общий для группы стиль деятельности. Конкретная динамика процесса общения зависит от темы общения и особенностей участвующих в нем людей. Основная проблематика, возникающая на этом уровне анализа, связана с исследованием особенностей динамики психических процессов и состояний в условиях общения.

На третьем уровне анализа (микроуровне) изучаются отдельные сопряженные акты общения, циклы, выступающие как элементарные единицы общения. В качестве таких единиц могут рассматриваться сопря-

- 20 -женные акты типа «вопрос-ответ", взаимосвязанные мимические реакции и т.д. Основной задачей на этом уровне является изучение механизмов формирования циклов общения, их типологии, используемых средств общения в их взаимосвязях.

Перечисленные уровни анализа общения теснейшим образом связаны друг с другом и рассмотрение любого из них должно подразумевать эту связь.

В одной из своих работ Б.Ф.Ломов приходит к следующему выводу: «одна из важных задач общей психологии на современном этапе развития состоит в том, чтобы рассмотреть всю систему психических явлений в контексте не только деятельности (здесь уже имеются существенные результаты), но и общения"(129, с.9).

Между тем подобная задача изначально ставилась и социальными психологами. В уже упоминавшейся статье Е.С.Кузьмина говорится, что «изучение конкретной социальной обусловленности, протекания психических процессов и общения людей в коллективах составляет содержание социальной психологии" (75, с.145). Под конкретно-исторической социальной обусловленностью здесь понимается обусловленность психических явлений у человека за счет включения его в определенную общность: «род, племя, класс, национальность", а также за счет принадлежности его к какой-либо социально-демографической группе, например, возрастной, профессиональной, образовательной, региональной, половой и др.

С позиций такой обусловленности «социальная психология должна раскрывать типичные, стихийно складывающиеся явления обыденного сознания, обычаи, привычки, стереотипы, типы личности, характера и т.д." (75, с.144).

Что касается принципа протекания, то его смысл раскрывается Е.С.Кузьминым следующим образом: "Когда мы изучаем психические

- 21 явлення так, как они протекают у человека, и находим общие законы психики для всех людей, то мы имеем дело с общей психологией, Когда же мы изучаем те же психические явления, но в условиях их протекания в различных группах, при непосредственном контакте людей, то мы обнаруживаем существенные изменения в законах и протекании тех же психических процессов" (76, с.146).

Различные феномены, связанные с изменением динамики психических процессов и состояний индивида в группе, толпе описывались представителями теории ^психологии масс" Тардом, Сигеле, Лебоном. Представители этой теории отмечали наличие эффекта соприсутствия, проявляющегося в толпе людей. Например, Г.Тард писал, что в толпе люди более терпеливы в ожидании и более любопытны, чем отдельный человек, что менее многочисленная толпа более внимательна,что масса может опуститься до такой степени безумия или отупления, какие неведомы отдельно взятому человеку, что толпа в умственном и нравственном отношении стоит в общем ниже среднего уровня своих членов, в то время как в корпорациях, напротив, составное целое выше своих отдельных элементов (148, с.201). В этих наблюдениях, с одной стороны, отмечены такие социально-психологические механизмы и явления, как подражание, заражение, конформность индивида в группе и др. С другой стороны, проглядывает тенденция представить в примитивном свете массовые действия людей, что обусловлено социальной позицией автора.

Дальнейшее изучение эффекта соприсутствия связано с экспериментальными исследованиями Б.Мёде, Ф.Олпорта, В.М.Бехтерева. В.Мёде и Ф.Олпорт сравнивали особенности протекания процессов ощущения, мышления, внимания, эмоциональных и волевых процессов в изолированных и групповых условиях. В опытах В.Н.Бехтерева экспериментальные условия включали не просто присутствие других, но и об-

суждение, дискуссию, голосование. Им был разработан ппринцип сравнительного изучения познавательных процессов в условиях изолированной деятельности индивида и в условиях его взашлодействия (общения) с другими людьми" (96, с.28). Как указывает Н.Н.Обозов, истановление и развитие экспериментальной социальной психологии как науки шло через утверждение различий психической деятельности „изолированного" индивида, так или иначе участвующего в совместной групповой работе" (III, с.140). Н.Н.Обозовым был осуществлен анализ результатов исследований, посвященных сравнению индивидуальной и групповой психической деятельности. На основании результатов, полученных как предшествующими исследователями, так и в исследованиях, осуществленных под его руководством, был выделен главный фактор, определяющий различия индивидуальной и групповой психической деятельности; величина взаимосвязанности членов группы (Там же, с. 140). Возможны два уровня взаимосвязанности: первый - «молчаливого соприсутствия", второй - «взаймовлаяния". На уровне ^взаимовлияний" оценки и мнения либо констатируются (первый подуровень), либо обсуждаются с последующим индивидуальным принятием решения (второй подуровень), либо обсуждаются и принимается одно общее групповое решение (третий подуровень) (112, с. 25). Другие факторы, влияющие на особенности протекания психических процессов в группе, можно разделить на те, которые связаны с субъектом - возраст, пол, профессиональные особенности, индивидуальные психологические особенности, степень выработанности навыка; связанные со структурой группы - количественный состав, однородность, характер распределения функций, мотивированность членов группы; связанные с условиями выполнения задачи - инструкции, модальность стимулов, сложность задач, время совместной работы (III, с.140). В последующих параграфах предлагается обзор экспе-

риментальных исследовании, посвященных анализу выполнения различных задач, главным образом познавательных, в условиях общения.

1.2. Особенности познавательных процессов в условиях общения

I.2.I. Влияние структуры задачи на динамику познавательных процессов в условиях общения

Как отмечал Б.Ф.Ломов, до недавнего времени в большинстве экспериментальных исследований психических процессов и функций бралось только отношение «субъект-объект", деятельность рассматривалась как деятельность отдельно взятого индивида. Общение этого индивида с другими оставалось вне сферы исследования, между тем общение - это неотъемлемая часть реальной жизни людей. Поэтому подно из важных условий дальнейшей разработки теории психических процессов заключается в изучении зависимости их динамики от форм, способов и средств общения " (93, с.152).

С целью изучения динамики познавательных процессов в условиях непосредственного общения под руководством Б.Ф.Ломова было проведено три серии естественных экспериментов. В первой серии испытуемые совместно осуществляли зрительный поиск малозаметного объекта; во второй - им предлагалось совместно изобразить план некоторой местности; в третьей - воспроизвести стихотворный текст (93).

В результате первой серии экспериментов обнаружилось несколько вариантов совместного решения задачи по зрительному поиску объекта. В случае простой задачи каждый из испытуемых независимо друг от друта находил заданный объект,а затем они вступали в общение с целью взаимной проверки результатов поиска. В случае трудной задачи общение присутствовало на всех этапах решения задачи: испытуемые определяли общие точки отсчета, договаривались о раз-

-24 делении зоны поиска, намечали общую стратегию. В процессе совместного наблюдения выдвигались гипотезы, осуществлялись их взаимная коррекция и проверка.

Наиболее типичным вариантом совместного поиска (при решении задач средней трудности) был вариант содействия, т.е. один из партнеров, найдя заданный объект раньше другого, при помощи речи и жестов направлял внигяание другого и маршрут его поиска. В целом структура совместного решения подобной задачи состояла из фазы совместного определения общих ориентиров, фазы составления маршрута поиска и его осуществление, фазы согласования перцептивных образов тест-объекта и принятия общего решения. Необходимость и роль общения в решении задач зрительного поиска зависит прежде всего от сложности решаемой задачи, а также от уровня согласованности действий партнеров.

Во второй серии экспериментов были выявлены особенности динамики топографических представлений в условиях непосредственного общения. Испытуемым предлагалось нарисовать план Дворцовой площади Ленинграда. Сначала задание выполнялось каждым в отдельности, а через несколько дней испытуемые выполняли его совместно в паре с партнером. В случае, когда каждым из партнеров порознь изображались несовместимые схемы и, как правило, ошибочные, обмен партнеров мнениями порождал проблемную ситуацию и приводил к возникновению потребности в общении. В процессе общения каждым из партнеров выдвигались гипотезы, которые подвергались взаимной проверке. В процессе общения утверждалось верное решение. В тех случаях, когда испытуемыми предлагались в принципе одинаковые схемы, общение было направлено на уточнение масштаба, расположения деталей и заполнение пропусков в схеме. При этом испытуемые оперировали общей системой точек отсчета. Как показали результаты точность и

- 25 полнота воспроизведения топографических представлений в условиях общения выше, чем в условиях индивидуальной деятельности.

В третьей серии экспериментов изучались особенности воспроизведения стихотворного текста в условиях непосредственного общения. В предварительном исследовании испытуемые - каждый в отдельности - должны были воспроизвести отрывок из «Евгения Онегина" А.С.Пушкина. В основном исследовании испытуемые воспроизводили этот же отрывок в условиях непосредственного общения с партнером. В совместном воспроизведении отмечались моменты смены ролей, взаимная коррекция, совместный поиск забытых слов и фраз, связанный с выдвижением гипотез и их проверкой. Одна из характерных особенностей совместного воспроизведения проявилась в том, что объем дословно воспроизводимого материала был больше, чем сумма объемов, воспроизводимых каждым. И точность, и уверенность в правильном воспроизведении также возрастали. В случае обнаружения провалов в воспроизведении и сомнительных мест испытуемые фокусировали на них совместные усилия, выдвигали гипотезы и совместно обсуждали, корректировали их.

Таким образом, в результате всего эксперимента было установлено, что основные функции общения в решении познавательных задач заключаются в обмене результатами познавательной деятельности каждого индивида, взаимной регуляции (и коррекции) выполняемых ими действий и формирование на этой основе совокупного субъекта. В процессе общения формируется общая программа и общая стратегия выполняемой совместной деятельности. При этой стратегия, формирующаяся в условиях общения, качественно отличается от индивидуальной стратегии. Условием повышения эффективности познавательной деятельности служит формирование общего фонда образов, представлений, идей и приемов решения тех или иных задач. В данном экспе-

рименте было показано, что несмотря на то, что решение задач осуществлялось познавательными процессами широкого диапазона: от перцептивных до мнемических, динамика этих процессов оказалась существенно зависящей от общения. Как заключает Б.Ф.Ломов, «общение можно рассматривать как одну из важнейших детерминант динамики перечисленных процессов" (93, с.164).

Подтверждением того, что от общения зависит динамика не только высших психических процессов, но и элементарных служат психофизические эксперименты, проведенные В.Н.Носуленко. Целью экспериментов было изучение особенностей субъективного шкалирования ощущения громкости в условиях непосредственного общения с партнером. Влияние общения на сенсорный эффект выявилось в уменьшении «якорного эффекта" (эффекта пстягивание" оценок сигналов, близких к эталону, к оценке эталона). Общение с сотрудничающим партнером оказывало корректирующее влияние на процесс принятия решения относительно уровня громкости. В условиях взаимодействия партнеры при оценке громкости переходили от менее совершенных шкал «категорий" к более совершенным шкалам «отношений". Степень влияния общения на решение сенсорной задачи в значительной степени определяется типом взаимодействия в диаде. «Наиболее существенные изменения в процессе принятия решения и соответственно наибольшие сдвиги получаемых шкал происходят в случае сотрудничества партнеров" (129, с.58).

В большом цикле исследований, проведенных под руководством Н.Н.Обозова были получены результаты изучения особенностей решения перцептивных, мнемических, психомоторных и интеллектуальных задач в индивидуальных и в групповых, на разных уровнях взаимосвязи, условиях. В отношении перцептивных задач было показано,что в группе, особенно при активном общении, существенно улучшались

- 27 -такие характеристики как точность восприятия времени, увеличивался объем восприятия геометрических фигур. Интересные результаты были получены при изучении точности восприятия длины ломаной линии. Так, если объект был простым, т.е. имел малую длину линии и малое количество составляющих элементов, то увеличение интенсивности общения приводило к более точному восприятию. «При восприятии сложного объекта зависимость обратная, а именно: увеличение взаимной зависимости и увеличение числа участников снижают точность восприятия" (112, с.28).

Изучение мнемических процессов на различных уровнях взаимосвязанности партнеров также показало увеличение продуктивности произвольного и непроизвольного запоминания в условиях общения. «Наиболее характерной закономерностью явилось различное значение общения при произвольном и непроизвольном запоминании. Произвольное запоминание в 2-3 раза эффективнее непроизвольного в условиях обсуждения и принятия общего решения" (Там же, с. 29). В другом исследовании было также подтверждено регулирующее влияние общения при заучивании учащимися ролевых отрывков текста в диалогах на немецком языке. Б условиях совместной работы отмечались: «смена ролей, когда по какой-либо причине партнеры вновь распределяли роли; взатшая коррекция допущенных неточностей в воспроизведении; взаимное стимулирование, когда один партнер, удачно закончив свою фразу, заставлял другого активизироваться; поиск общими усилиями забытых слов, выражений и фраз; выдвижение гипотез с последующим их обсуждением и проверкой при последовательном воспроизведении диалога" (Там же, с.30). Причем, как оказалось, шл07штельная роль общения значительна только при отсроченном (на 2 дня) воспроизведении материала, поскольку «сразу после заучивания учащиеся еще не в состоянии успешно оперировать заученным материалом",

Существенные различия между индивидуальной и совместной деятельностью были обнаружены при работе на кибернометре. Решая перцептивно-моторную задачу по прохождению лабиринта, испытуемые в условиях совместной деятельности увеличивали как скорость, так и точность выполнения задания.

Вместе с тем, довольно неоднозначные результаты были получены при изучении выполнения на кибернометре мыслительных задач. Испытуемым требовалось, передвигая «движок" по матрице кибернометра определить букву русского алфавита. Задача выполнялась индивидуально и в условиях взаимодействия (речевого и манипулятивного). В условиях совместной работы испытуемые решали задачу быстрее и использовали меньшее количество ходов, чем в индивидуальном эксперименте. Было выделено 3 основные стратегии решения подобных задач, отличающихся уровнем обобщенности используемых гипотез: А - оперирование макрогипотезами, в качестве которых выступают представления о наличии в закодированной букве общего для русских букв элемента; С - использование микрогипотез относительно отдельных букв; В - промежуточная стратегия, характеризующаяся неустойчивостью уровня обобщенности решения. Оказалось, что наряду с увеличением скорости и уменьшением количества проверочных ходов, при совместной работе уровень обобщенности стратегий поиска решения задачи снизился, т.е. в совместной работе испытуемые имели тенденцию использовать менее совершенные стратегии, чем в индивидуальной работе. При анализе сочетания в парах индивидуальных стратегий оказалось, что только однородные пары с обобщенной стратегией А сохраняют ее в условиях совместного решения задач. Появление в паре партнера, имеющего неустойчивую (В) и конкретную (С) стратегии, снижает уровень обобщенности совместного решения задачи (сочетания стратегий приводят к равенствам АВ=В, АС=В, ВС=С и т.д.).

- 29 -Таким образом, пары испытуемых с различным уровнем обобщенности стратегий выбирали стратегию того партнера, которая носила менее совершенный характер. При этом, если пара была ориентирована на скорость решения, стратегия А не использовалась ни разу, тогда как при индивидуальном решении задач ориентация на скорость сочеталась со стратегией А в 30,4$ случаев. Что касается успешности, то наиболее высокий ее уровень был получен в парах испытуемых, имеющих средний уровень обобщенности стратегий (В). Наличие в паре одного испытуемого с конкретной стратегией (С) резко снижает успешность, а сочетания стратегий АА и АВ дает средний уровень успешности. В целом общение способствовало увеличению успешности в парах по сравнению с индивидуальной работой.

В другом исследовании было предпринято изучение двух противоположных тенденций в решении партнерами совместных мыслительных задач: к единообразию и разнообразию. _ИВ первом случае в группе наблюдается конвергенция индивидуального многообразия оценок, мнений, идей, во втором - обнаруживается тенденция к дивергентному решению задач: оценки, мнения и идеи партнеров противоречивы" (112, с.38). Испытуемым предлагалось два типа задач: дивергентные задачи из тестов Дж.Гилфорда и конвергентные задачи из методики Н.Равена. Сравнивались результаты решения в условиях индивидуальной и совместной (парной) деятельности. Дивергентные задачи требовали от испытуемых разнообразия идей на предложенную тему или называния по возможности большего количества явлений, связанных с заданной темой. В отличии от дивергентных, решение конвергентных задач требует соблюдения противоположных условий. Например, "найти единственное правильное слово из всех предложенных, которое, составив пару с заданным словом, устанавливало бы с ним такие же отношения, как два слова другой предложенной пары" или "выбрать

- ЗО -единственную правильную фигуру из всех предложенных; выбрать фигуру, состоящую из всех предъявляемых элементов".

Оказалось, что конвергентные задачи, в целом успешнее решались в условиях совместного решения, по сравнению с индивидуальным. Успешность совместного решения конвергентных задач зависит от двух факторов: I - индивидуального уровня успешности партнеров при решении подобных задач; 2 - объема общения партнеров в процессе решения. «При решении конвергентных задач, требующих согласования и принятия одного-единственного решения, более успешны те пары, которые максимально экстериоризируют свой мыслительный потенциал и за счет обмена знаниями и гипотезами „создают" общий фонд пары" (Там же, с. 41). Что касается решения дивергентных задач, то здесь преимущество совместной работы или не выявляется, или наоборот, более успешными оказываются испытуемые, работающие в индивидуальных условиях. Чем более дивергентной является задача,тем более успешно индивидуальное решение по сравнению с совместным.

Под руководством Я.А.Пономарева было проведено экспериментальное исследование группового решения задач, требующих творческого подхода (129,127). Цель исследователей заключалась в том, чтобы показать реальность механизма группового решения творческих задач и выявить его отличие от механизма индивидуального решения таких задач. Согласно концепции Я.А.Пономарева, необходимым условием решения творческих задач является использование „побочного продукта действий". Б процессе индивидуального решения человек ориентирован на получение прямого продукта, соответствующего сознательно поставленной цели - решению задачи. Шесте с тем при манипуляции с предметом, возникают ситуации, которые внешне не существенны с точки зрения цели, однако именно они могут содержать ключ к реше-

- ЗІ нию задачи. Накапливание инфорлации об этих ситуациях происходит на неосознаваемом уровне. При определенных условиях неосознаваемое отражение побочного продукта может стать регулятором действий индивида и привести к интуитивному решению задачи. При этом сам способ решения не осознается, решение переживается как инсайт.

Как показали экспериментальные исследования, при групповом решении задачи происходит своеобразное разделение труда, причем роли попеременно меняются. Один член группы обычно производит манипуляции с предметом, стараясь достичь поставленной цели; другой наблюдает за его действиями. „Ключевой" побочный продукт, если он возникает в действиях первого, им не замечается, зато фиксируется на сознательном уровне наблюдателем. Именно тот член группы, который сумел заметить ключ к решению задачи, приводит группу к успеху.

В эксперименте испытуемым предлагалась задача под названием имонотипная панель". В индивидуальных условиях, за редким исключением, испытуемые обычно не могли решить задачу в контрольный срок (30 мин). В то же время 70% групп, объединенных по 2, 3 и 4 человека каждая, и составленных из тех же испытуемых, добились успеха. Необходимо однако отметить, что не все члены группы в одинаковой степени овладевают принципом решения подобных задач и способны использовать полученный опыт. В наиболее выгодных условиях находятся те, которые сумели „схватить смысл" решения задачи, наблюдая за действиями других. Остальные члены группы, хотя и не менее активно участвующие в групповом решении, оказываются в худших условиях. Как показывают авторы, и успешность овладения принципом решения каждым членом группы, и эффективность работы группы в целом в существенной степени зависят от глубины и содержа-

-32 тельности непосредственного общения в ходе решения задачи. Ими было обнаружено два стихийно складывающихся способа взаимодействия в процессе совместного решения (127, с.290-291). При первом способе каждый член группы попеременно пытается решить задачу, замечания партнера игнорируются и отвергаются, активность партнеров была колеблющейся. Как правило, такого способа придерживались стихийные группы, созданные случайным порядком. Именно в таких группах не все партнеры овладевали принципом решения.

При втором способе один из членов группы был занят попытками решения. Побочные продукты, получающиеся в ходе действий, использовались другими партнерами как подсказка, передаваемые словом или действиями. Реакция на вмешательство партнеров была положительной. По эффективности такие группы работали гораздо лучше, тратили меньше времени. При этом все партнеры овладевали принципом решения и могли его использовать в дальнейшем. Я.А.Пономаревым подчеркивается значение правильной организации системы общения для эффективности решения творческих задач в группе. «Система общения должна быть не стихийной,а такой, чтобы в наибольшей степени благоприятствовать функционированию психологического механизма группового (коллективного) решения творческой задачи" (127,с.291).

Особенности процессуального состава познавательной деятельности в условиях непосредственного общения исследовались также Л.В. Путляевой и Р.Т.Сверчковой (134). Испытуемым - студентам вузов -предлагалась задача на постановку технического диагноза (нахождение неисправности) на экспериментальной модели. В первой серии испытуемые работали индивидуально,что позволяло выявить их индивидуальный стиль выполнения подобных задач и сформировать стойкую ошибочную установку, которая в дальнейшем, при решении задач в группе действовала как психологический барьер на пути решения за-

- 33 -дачи. Во второй серии группы испытуемых работали в условиях «Заочный консилиум" - с учетом мнения заочных консультантов, и в условиях пКонсилиум" - непосредственно обмениваясь мнениями и вырабатывая общее решение.

В решении задач выявилось четыре основных этапа: I - выдвижение гипотезы (основанной на ошибочной установке); 2 - проверка ошибочной гипотезы, возникновение проблемной ситуации и постановка проблемного вопроса; 3 - поиск объяснения необычного и необъяснимого факта; 4 - разрешение проблемной ситуации и решения задачи.

Как показывают авторы, в процессе совместного решения объективные системы связей и отношений одного и того же объекта персонифицируются разными людьми. При этом, высказанная одним испытуемым мысль не всегда и не сразу становится достоянием другого человека, а только после собственной мыслительной деятельности воспринимающего человека. В процессе решения задачи возможна ситуация, когда испытуемый не воспринимает фактов и идей, не укладывающихся в его гипотезу, особенно при наличии у него психологического барьера. Принятие чужих идей и открытий происходит не одномоментно, а как процесс, причем, на определенном уровне развития проблемы, когда развитие собственного плана решения задачи продвинулось в направление мысли другого.

В качестве важного фактора, детерминирующего решение задачи, авторы указывают наличие психологического барьера, который у каждого человека может иметь свою природу. При индивидуальном решении психологический барьер мешает увидеть противоречие в задаче, сам человек, как правило, его не осознает. Возможно образование вторичного психологического барьера, еще более стойкого, когда для объяснения первого выдвигается псевдоправдоподобное объясне-

- 34 ниє. Групповая форма работы делает психологический барьер отдельного члена группы более уязвимым и менее стойким. Испытуемые в группе задают партнеру неожиданные вопросы, которые каждый не смог бы сам себе задать в силу своей установки. Однако, если в группе имеется совпадение психологических барьеров, стойкость их повышается. Возможно и навязывание, передача психологического барьера более доминантным партнером менее доминантному.

Данное исследование показало, что совместно (в _пконсилиуме") задачи решаются обычно быстрее и точнее, чем индивидуально ( в «заочном консилиуме"). По мнению авторов это происходит за счет суммирования информации, более быстрого обнаружения и преодоления логических ошибок,а также более быстрого преодоления отрицательных установок. Вместе с тем существует ряд факторов, тормозящих совместную работу. Так у испытуемых были выявлены различные стили решения диагностических задач: от преимущественной направленности на практическую деятельность до преобладания познавательно-исследовательской деятельности. Если индивидуальные стили членов группы совпадают, группа работает неконфликтно, но при этом не наблюдается оригинальных гипотез, неожиданных решений. У всех членов группы наблюдается конформизм. В группах, где индивидуальные стили работы сильно различаются, наблюдались конфликтные ситуации, ярко выраженные эмоциональные реакции партнеров. Работа таких групп также непродуктивна. Отрицательное влияние на работу группы может оказывать чрезмерная мотивация лидерства, особенно когда по объективным показателям человек в данной группе лидером быть не мог, Повышенная эмоциональность одного из членов группы также способна оказывать дестабилизирующее влияние на совместную работу.

Сопоставительный анализ работы групп разной численности показал, что в группах из трех человек работа протекает с большей сте-

»35 пенью коллегиальности, чем в диадах, где чаще наблюдались соперничество, борьба за лидерство, взаимонепонимание.

Обобщая результаты различных исследований по особенностям протекания познавательных процессов в условиях общения следует прежде всего отметить, что влияние общения далеко не однозначно. Наряду с фактами, свидетельствующими о положительном влиянии общения, имеются и факты, говорящие нечто обратное. Как указывает Б.Ф.Ломов, характер влияния общения на познавательный процесс «зависит от системы различных факторов: сложности решаемой задачи, уровня знаний и интеллектуальных способностей лиц, решающих задачу совместно, соотношения их мотивации, личностных особенностей и т.д." (96, с.36). При этом, для определения степени влияния общения на эффективность решения, прежде всего должны быть приняты во внимание специфика и особенности задачи. Например, исследование решения задачи по определению длины ломанной линии показало, что совместная работа успешна при сравнительно простом объекте. При сложном объекте, требующем более глубокого анализа, совместная деятельность не способствовала увеличению успешности решения. Задачи на произвольное и непроизвольное запоминание также показывают неоднозначность рож общения. Если при произвольном запоминании общение играет регулирующую и стимулирующую роль, то при непроизвольном запоминании оно вероятно отвлекает партнеров от объекта запоминания. Характерным фактом является и снижение уровня обобщенности стратегии решения в условиях совместной работы на кибернометре. Здесь количественный выигрыш, достигаемый путем общения, в то же время ведет к снижению качественного уровня решения. Испытуемый с первоначально более высоким уровнем стратегии удовлетворяется более низким уровнем, тем, который показывает его партнер.

При решении мыслительных задач конвергентного и дивергентного

- 36 -типов также проявляется различная роль общения. При решении конвергентных задач общение способствовало накоплению фонда совместной информации, стимулировало поиск решения, с другой стороны, при решении дивергентных задач его влияние было скорее отрицательным, вероятно за счет излишней критичности. Описанная А.У.Ха-рашем «атрибуция ожидания понятности" ведет к тому, что субъект, стремясь сделать свою мысль понятной для партнера, тем самым упрощает ее. В результате мысль, идея или предложенное решение теряют свой оригинальный, творческий характер, «смысл для других", который требует понятности для социума превалирует над «смыслом для себя", мотивировкой которого служит только решение задачи(157). В описанных выше экспериментах Б.Ф.Ломова, Я.А.Пономарева, Л.В. Путляевой и Р.Т.Сверчковой, испытуемым предлагались задачи именно конвергентного типа. При решении такого рода задач общение между партнерами создает общий фонд инфорлации, способствует нахождению оптимальной стратегии решения. В процессе общения партнеры становятся способными преодолеть психологический барьер, мешающий успешному решению задачи (334), а также использовать для решения побочный продукт действий партнера (127,129).

1.2.2. Исследования эффективности и качества групповых решений

Как уже указывалось, в социальной психологии изучение особенностей познавательных процессов в условиях общения было начато исследованиями В.Мёде, Ф.Олпорта и других ученых. Глубокий сопоставительный анализ результатов зарубежных исследователей был выполнен в работах Н.Н.Обозова (110,111,112). За рубежом также было выполнено несколько обзорных работ по этой проблематике, в которых делается акцент на сравнении эффективности группового и индивидуапь-

- 37 -ного способов решения различных задач (176,195,198,206,210). Одним из наиболее ранних упоминается исследование Х.Найт, выполненное в 1921 году. Студенты одной из учебных групп оценивали температуру в комнате. Затем высчитывалась средняя совокупная оценка температуры. Оказалось, что около 80% индивидуальных оценок имели большую погрешность в оценивании, чем погрешность среднегрупповой оценки. На основании этого, Х.Найт заключила, что группа более точна в оценивании, чем отдельные индивиды, хотя небольшая часть из них способна осуществлять оценку более точную, чем среднегрупповая оценка.

Исследование Х.Найт было уязвимо для критики с точки зрения статистики. Чем большее число оценок берется из какой-либо совокупности измерений, тем больше их среднее значение будет приближаться к действительной величине. С другой стороны, Х.Найт в своем эксперименте совершенно обошла роль внутригруппового взаимодействия, как важнейшего компонента процесса выработки группового суждения. Тем не менее, данная работа вызвала целую волну исследований, где сравнивалась эффективность групповых и индивидуальных суждений.

Наиболее интересным с позиций настоящего исследования является эксперимент А.дженнесса (186). А.Дженнесс просил испытуемых оценить количество бобов в бидоне. Затем он формировал пари из уже ответивших испытуемых; одну группу составили пары, давшие близкие оценки (находившиеся в позиции ттсогласия", другую, давшие отдаленные оценки (ннаходившиеся в позиции празногласия"). Пары испытуемых прошли обсудить свои оценки друг с другом,а после обсуждения они делали оценку количества бобов в бидоне повторно. Оказалось, что повторные оценки были, в среднем, лучше у тех испытуемых, которые были первоначально в «разногласии" с партнером, и хуже у тех, которые имели «согласного" партнера.

Исследование А.Дженнесоа интересно тем, что он формировал группы испытуемых на основе их "предгрупповых" суждений.

Наиболее близкими к подобному типу исследований были эксперименты в области групповой поляризации (198) и исследования феномена "группового мышления" (185), Феномен групповой поляризации был выявлен С.Московией (196). Частным случаем этого феномена считается сдвиг риска в группе, т.е. уровень риска, предпочитаемый группой, выше среднего риска, допускаемого индивидами (60,192) Д.Майерсом и Х.Ламмом было проведено изучение феномена групповой поляризации. Они обнаружили, что групповое обсуждеше может побуждать людей действовать в различных, иногда предсказуемых направлениях, зависящих от их личной позиции по обсуждаемому вопросу до обсуждения. Гипотеза поляризации, которую выдвинули исследователи, заключается в том, "что средний постгрупповой ответ будет стремиться быть более экстремальным, в том же самом направлении, что и средний догрупповой ответ" (198, с.603). Эффект поляризации в групповой дискуссии был продемонстрирован в области аттитюдов, решений жюри, моральных суждений, межличностного восприятия, ведения переговоров и других. Д.Майерс и Х.Ламм заключили, что поскольку тенденция к групповой поляризации проявляется достаточно постоянно в разнообразных по задачам ситуациях, то феномен групповой поляризации в общей форме можно считать установленным (198, с.610).

Феномен "группового мышления" был описан И.Дженисом (185) на основе анализа различных политических и военных решений в реальной жизни буржуазного общества.Он определяет "групповое мышление" как "стиль мышления людей, которые полностью включены в единую группу; в этой группе стремление к единомыслию важнее, чем реалистическая оценка возможных вариантов действий" (185, с.9). Ли-

- 39 ца, относящиеся к таким группам, особое значение придают единству группы, хорошей атмосфере, обеспечению интересов членов группы и самоудовлетворению; эти цели часто затрудняют рациональный анализ аргументов «за" и «против" и снижают качество решения, Согласно И.Дженису,этому стилю мышления присущи следующие черты. I. Конформность, Участники группы, которые не принимают мнении лидера или большинства, автоматически изолируются, осмеиваются или изгоняются из группы. При этом о таком человеке не говорят, что он имеет независимые взгляды,а что он кончился как специалист или как человек, способный принимать решения. При таких условиях те члены группы, у которых имеются сомнения относительно принятого решения, стараются их подавить.

2. Тенденциозный подбор информации. Часто члены группы не принимают во внимание информацию, которая могла бы поставить под сомнение правильность принятых решении. Таким образом, имеет место как бы внутренняя цензура.

3. Сверхоптимизм. В группе с таким стилем мышления часто переоценивается вероятность успеха и недооценивается вероятность неудачи. Происходит типичное явление «сдвига риска",

4. Убеждение во всесильности группы. Члены группы часто считают, что все зависит от их действий; переоцениваются собственные материальные средства, организованность и компетентность. В то же время недооцениваются внешние обстоятельства и действия других людей, не членов группы.

5. Обманчивость инициативы. Такие группы часто считают, что имеют инициативу в решении каких-либо проблем и их решения контролируют действия других людей или организаций.

Таким образом, стиль "группового мышления", с одной стороны, повышает единство группы и самоудовлетворенность ее членов, а с

- 40 другой - снижает качество решений, приводит к тому, что групповые решения часто оказываются хуже индивидуальных.

Следует отметить, что И.Дженис описал стиль „группового мышления" на основе деятельности различных инициативных групп буржуазного общества. Б советской психологии противопоставление „конформизма - нонконформизма" или „индивидуальности - группы" было разрешено в теории коллектива, выдвинутой А.В.Петровским (121, 122). Согласно этой теории коллективная деятельность (а именно такой характер носит деятельность групп в социалистическом обществе) стимулирует не „групповое мышление", а критическое мышление, способствующее оптимальному решению поставленной задачи. Тем не менее, поскольку значительное количество групп находится на определенном уровне развития, но еще не достигают уровня коллективистского самоопределения, остается опасность „группового мышления". Поэтому руководитель коллектива должен - по крайней мере перед принятием решения - занимать нейтральную позицию, он обязан допускать в равной мере аргументы „за" и „против". Большое значение имеет также независимое мнение людей, которые не являются членами группы, принимающей решение.

В советской психологии исследованию проблем коллегиального управления была посвящена работа Т.Ю.Мярьи (107).

В отношении качества групповых решений ею были получены результаты .свидетельствующие о том, что, в частности, положительно влияют на качество решения такие характеристики как активность всех без исклдчения членов группы в выработке решения, внимательное выслушивание мнений и предложений, изложенных при обсуждении проблем. В то же время, ориентация на групповые отношения, высокая интенсивность и концентрация взаимодействия препятствуют достиже-

- 41 нию высокого качества решений.

В результате проведенных исследований обнаружилось, что все группы сумели повысить шцщвидуальные результаты членов группы по двум показателям - по среднему результату индивидуальных данных и по результатам слабейших членов группы. Однако в сравнении с наилучшими индивидуальными результатами лишь 6 групп (из 61) сумели превысить свой результат, 23 остались на том же уровне, а результаты остальных были хуже. На основании своего исследования, автор делает вывод, что «при решении интеллектуальных проблем в большинстве случаев групповое решение превышает средний уровень индивидуальных решений ..., но чтобы систематически превышать уровень решения управленческих задач наиболее успешными членами группы, необходима специальная подготовка, т.е. обучение и тренировка всех членов группы для освоения знания, умений и навыков групповой деятельности" (107, с.21).

Большинство зарубежных исследований в области сравнения групповой и индивидуальной деятельности были посвящены изучению эффектов, как следствий включения индивидов в группу; сравнению деятельности индивидов в группе и в одиночку. В связи с этим изучались процессы выработки решений (имитация деятельности различного рода жюри), решения проблем, творчества (исследования мозгового штурма), научения и памяти и т.д. (210, 195, 206). Результаты, полученные в этих исследованиях, носили неоднозначный характер, тем не менее большинство исследователей пришло к некоторому согласию. Наиболее очевидным был вывод о том, что в группе индивиды работают отличным образом, чем сами по себе, в одиночку; иногда группы работают лучше, а иногда результаты лучше у индивидов. На успешность выполнения задач влияют количество членов в группе, сплоченность и доверительность отношений, мера ответственности каждого

-42 члена группы и, самое главное, тип выполняемой задачи (176, 193, 206). В последних обзорах литературы по данной проблеме, авторы приходят к схожему мнению, что в целом, групповые суждения редко являются менее точными, чем суждения среднего индивида (195,206). Однако в отношении выработки творческих идей появилась публикация, в которой на основе ряда исследований доказывается, что индивиды работающие в одиночку производят больше, и более творческие идеи (182).

В связи с широким развитием коммуникационных систем внимание зарубежных ученых было привлечено к изучению особенностей совместного решения задач в процессе опосредованного общения. Ряд таких исследований был проведен Л.Стриклендом (207). В одном из исследований сравнивалась эффективность совместной выработки решений и рекомендаций по проблеме в трех условиях общения. В первом случае группы общались непосредственно нлицом к лицу", во втором при помощи телевизионных средств, а в третьем была задействована слуховая связь плюс передача цифровой и графической информации. Как и ожидалось, в условиях слуховой связи наблюдалась неопределенность групповых норуї, ролевых ожиданий, определений ситуаций общения, что приводило к уменьшению взаимопонимания и принятия рекомендаций друг друга.

При сравнении работы групп в условиях непосредственного и опосредованного телесредствами общения, было выявлено, что группы статистически не различались ш параметрам групповой атмосферы, но при этом группы, общающиеся при помощи телевидения, превосходили группы, беседующие за одним столом, по качеству рекомендаций и даже быстроте выработки единого мнения. Это дало основание предположить, что групповое общение с помощью видеосредств ,с точки зрения деловых параметров, есть нечто большее,чем некоторое при-

- 43 ближение к идеалу непосредственного общения. «По-видимому, использование телевидения при групповом обсуждении способствует оптимальному сужению фокуса внимания на «деталях" совместной проблемы, что особенно важно при решении задач типа «торга" или переговоров, цель которых состоит в достижении группового согласия, когда первоначальные позиции не совпадают" (152, с.154). При совместной экспертизе, где требуется особая концентрация на структуре рассматриваемого дела, этот способ общения также будет предпочтительнее .

В другом исследовании группам, состоящим из четырех человек, предлагались задания, при выполнении которых (принятие общей, единой оценки предлагаемого решения) испытуемые должны были преодолеть внутригрупповои конфликт. Один из участников группы назначался руководителем, а проблемы, стоящие перед группой, были специально сформулированы так, что между «руководителем" и «рядовыми членами неизбежно возникало несовпадение интересов. После выполнения первой серии заданий группы встречались вновь и при обсуждении и решении предложенных проблем все участники были «равны", т.е. не было назначенного экспериментатором лидера (он имел статус рядового члена). Согласно условиям предлагаемых заданий, ведущий должен был убедить (уговорить) других членов группы изменить их стиль выполнения общей задачи,а роль рядового участника требовала от них максимально критично относиться к советам и рекомендациям лидера.

Одни экспериментальные группы работали в одной комнате за круглым столом, другие общались только с помощью телевизионных средств. Значительные различия были обнаружены по следующим двум показателям: в условиях непосредственного общения, в отличии от условий общения посредством телесредств, наблюдалось сильное раз-

г- 44 нообразие во времени, требуемом для достижения группового согласия, а также большая степень давления (доминирования) ведущего на группу и, как следствие, сохранение стиля поведения ведущего и при выполнении второй серии заданий (в ситуации, когда все члены группы „обладали равными правами"). Таким образом, в условиях опосредованной коммуникации сила воздействия произвольно выбранного лидера резко уменьшается (наблюдается большее единообразие, как по количеству времени, так и по „качеству" выбираемых решений и отсутствие „инерции" воспринимать себя лидером, когда ситуация изменилась и „все равны",

Эти и другие исследования, проведенные в коммуникационной лаборатории Карлтонского университета, показали, что включение новых технических средств связи в повседневную жизнедеятельность организаций и учреждений создает новую социальную реальность. С одной стороны, опосредованное общение обладает зачастую равными возможностями с непосредственным общением, с другой - в зависимости от типа решаемых задач имеют место характерные ограничения или же, наоборот, расширение возможностей (87). Весьма вероятно, что в условиях опосредованного общения „групповое мышление" будет претерпевать значительное видоизменение, поскольку, как обнаружилось, возникновение и стабильность ролей в малой группе при переходе от непосредственного к опосредованному общению коренным образом меняется.

ж _ж ж

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных исследований совместного выполнения разнообразных задач показывает, что влияние общения носит очень сложный характер, и изучение этого явления должно учитывать все сопутствующие факторы. При этом несомненным является то, что тип решаемой задачи, т.е. ее структурные и содер-

- 45 жательные характеристики оказываются главным фактором, обусловливающим стимулирующее или затормаживающее влияние условий общения на эффективность решения. Некоторые другие факторы, влияющие на процесс совместного решения будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3. Возрастные и педагогические особенности совместного решения познавательных задач

Б социальной психологии существует широкий круг вопросов, связанных с возрастным аспектом. Сюда входят как общие вопросы, касающиеся изучения процесса социализации в онтогенезе (66,67),так и специфические вопросы групповой возрастной психологии. Я.Л.Ко-ломинским, поставившим вопрос о выделении самостоятельной ветви - возрастной социальной психологии, были представлены экспериментальные факты, касающиеся проявления социально-психологических феноменов в различных возрастных группах (61). Были обнаружены различия в характере восприятия друг друга (19,20,80,81), возрастные особенности взаимоотношений и самооценки (62,63).

В связи с запросами педагогической практики различными исследователями были проведены эксперименты, касающиеся изучения совместного решения познавательных задач учащимися различных возрастов. Одно из таких исследований было выполнено на испытуемых младшего школьного возраста (70). Как указывают авторы, школьники глладшего возраста отличаются рядш особенностей общения, а именно незрелостью его форм. Так, при видимой легкости вербализации мысли, они не всегда умеют сразу передать свой замысел; попытки откорректировать речь в соответствии с ним, приводят к грубым нарушениям ее плавности и общему ухудшению ее коммуникативных характеристик. «Для диалога младших школьников характерны такие недостатки, как обилие высказываний с эгоцентрической направленностью,

- 46 -частое отсутствие ответных речевых действий, нечеткость выражений мыслей, слабая степень аргументированности высказываемых точек зрения" (70, с.24).

В описываемом эксперименте испытуемые (школьники вторых классов) решали мыслительные задачи различных типов в условиях индивидуальной и совместной работы. Условия совместной работы в свою очередь разделялись на условия со стихийным распределением ролей в ходе решения (партнеры в диаде несли равную ответственность за результаты и оба могли предпринимать как исполнительские, так и контрольные, инструктивные действия), и условия с внешней регламентацией ролей (одному из партнеров поручалась роль исполнителя («ученика"), другому - «контролера" („учителя"). Кроме того анализировалось влияние индивидуального уровня успешности (по результатам претеста) на успешность совместного решения последующих задач.

Полученные авторами результаты показывают, что в условиях совместной работы эффективность решения заметно выше,чем в условиях индивидуальной работы. В условиях совместной работы предлагаемые версии решения задачи подвергались не только самокритике, но и критике со стороны партнера, что увеличивало возможность избегания ложных ходов. Вместе с тем были получены существенные различия между результатами диад со стихийным распределением ролей и диад с внешней регламентацией ролей. Вторые, как правило, справлялись с задачами успешней. Авторы объясняют это тем, что в диадах со стихийным распределением ролей взаимная критика носила чересчур дробный, хаотичный характер, в то время как в диадах с регламентированными ролями "исполнителя" и "контролера" критика не разрушала оптимального "шага мышления", ведущего к решению задачи.

- 47 „Диады с регламентацией ролей, располагаясь посередине между испытуемыми, работающими индивидуально (отсутствие критики извне ...), и диадами со стихийным распределением ролей (дробная критика с первых шагов работы) представляют собой определенный оптимум, поскольку здесь критика является более отсроченной и аргументированной" (Там же, с.29).

Другой вывод авторов касается степени положительного влияния совместной работы на испытуемых с различным уровнем индивидуальной успешности. „От совместной работы выигрывали в основном те школьники, которые при индивидуальном решении мыслительных задач показьшали более низкие результаты, чем их партнеры по совместной работе. Что же касается сильных испытуемых, то работа в паре с более слабым партнером в большинстве случаев отрицательно сказывалась на успешности последующего индивидуального решения ими аналогичных мыслительных задач". Последнее обстоятельство связывается с формированием у сильных учеников повышенной самооценки, что ведет к снижению уровня самоконтроля.

В работах Г.А.Цукерман с соавторами (137,162,163) были проанализированы возможности, открывающиеся в обучении младших школьников за счет учебной кооперации со сверстниками. При этом авторы исходят из положения Ж.Пиаже о том,что кооперация „ребенок-ребенок" и „ребенок-взрослый" - "это принципиально разные типы сотрудничества, которые обслуживают разные стороны психического развития детей" (162, с.52). До недавнего времени основной формой учебной кооперации являлось взаимодействие "ученик-учитель", и поэтому авторы совершенно справедливо ставят вопрос о месте кооперации со сверстниками в процессе обучения младших школьников.

Этими исследователями был проведен ряд экспериментов, в которых сравнивались две формы учебной кооперации. В первом случае,

- 48 традиционном, учитель взаимодействовал с отдельными учениками (фронтальный опрос), а взаимодействие учеников между собой носило эпизодический и фрагментарный характер. Во втором случае учитель организовывал общение не с отдельными учениками, а взаимодействовал с группой совместно работающих детей. Для экспериментального и контрольного классов предлагались учебные задания по орфографии. Исходный уровень обоих классов был одинаков.

Затем имел место 1,5-месячный период обучения. В контрольном классе использовались фронтальные методы: учитель просил класс придумать слова на какую-нибудь орфограмму, выбирая наиболее интересные примеры и подробно разбирая их с детьми. При этом учитель создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, расширял сферу учебной самостоятельности детей и пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия.

В экспериментальном классе дети вдвоем составляли «задание для соседа" на определенное орфографическое правило, передавали его соседям и получали задание от них. При этом, выполняя задание вдвоем, ученики обменивались мнениями и вопросами друг с другом, и с авторами задания, проверяли, как соседи справились с заданием, указывали ошибки, в случае надобности объясняли, как их исправить, выслушивали замечания соседей по поводу своей работы, оспаривали или исправляли свои ошибки. В сущности, дети в значительной мере выполняли учительские функции.

В конце срока обучения продуктивность экспериментального класса увеличивалась на 15%,а контрольного на 6%. Более дифференцированные показатели успешности обнаружились в зависимости от исходной подготовленности учеников. Наибольший эффект обучения обнаружился в группе "слабых" учеников, но при этом различий в зависи-

- 49 -мости от метода обучения не обнаружилось. Практически никакого эффекта обучение не оказало на исильных" учеников, при этом форма обучения также не повлияла. Но вот передние" ученики, чьи ошибки в предварительной фазе были связаны не столько с несовершенством предметного действия, сколько с незрелостью контрольно-оценочной и мотивационной сферы учебной деятельности, оказались особенно чувствительны к форме обучения. Если в контрольном классе прирост продуктивности за 1,5 месяца обучения составил около 5%, то в экспериментальном - около 14%.

Таким образом, в данном исследовании было показано, что для значительной части учеников (около 55% в данном исследовании) научение решению орфографических задач происходит гораздо более успешнее в общении со сверстниками, т.е. с другими учениками. Авторы упомянутых работ считают, что ппостроение учебной деятельности как сотрудничества детей, специально организованного учителем, способствует развитию у учеников рефлексивных компонентов, формируемых учебных действий" (137, с.НО). Для совместной учебной работы младших школьников характерны: представляемая детям большая самостоятельность и, как следствие, развитие независимости от взрослого; обращенность детей не только и не столько на результат, сколько на способ своих действий и действий партнеров. Дети активно осваивают функции контроля и оценки, т.е. сферы традиционно закрепленные за учителем. Учет в собственных действиях позиции партнера способствует развитию децентрированной модели поведения. У учеников со слабым мотивационным компонентом учебной деятельности общение с партнером способствует его активизации $162,163).

Другое исследование, осуществленное В.А.Кольцовой (64,65), было выполнено на учащихся старших классов. Им предлагалась такая специфическая мыслительная задача как усвоение понятия. В кон-

- 50 трольных группах испытуемые работали индивидуально, в экспериментальных - группами по три человека, с внутригрупповыми обсуждениями и дискуссиями. При этом учитывалось влияние таких факторов, опосредующих воздействие общения на усвоение понятий, как уровень подготовленности испытуемых, их отношение к делу и степень включенности в деятельность.

Экспериментальная ситуация была близка по форме к уроку, в качестве тестового объекта было взято понятие «обобществление производства". В качестве критериев усвоения данного понятия использовались: глубина анализа материала и характер обобщения; полнота понятия; умение установить связи и отношения между выделенными признаками, умение проследить динамику исследуемого процесса; умение правильно использовать понятие. На основе этих критериев у испытуемых было выделено три уровня усвоения понятия побобществление производства".

Полученные результаты показали, что в условиях общения с партнерами усвоение понятия было значительно более эффективным. В классах, работавших в условиях общения, был наибольший процент учащихся, достигших третьего уровня усвоения и в два раза меньше учащихся, не справившихся с заданием (показавших первый уровень усвоения). В ходе обсуждения учащиеся высказывали разные точки зрения, предлагали различные пути анализа материала. Совместная работа способствовала актуализации большего по объему и более адекватного заданию фактического материала, а также формированию совокупного фонда знании. Пробелы в знаниях одних учащихся, компенсировались за счет знаний других участников совместной мыслительной деятельности.

Характер и степень воздействия на мыслительную деятельность в значительной степени обусловлен такті фактором, как уровень под-

- 51 готовленности испытуемых. Подготовленность включает в себя уровень знаний по рассматриваемой проблеме, системность этих знаний и индивидуальные возможности испытуемых. По уровню подготовленности было выделено три типа: „сильные", „средние",ислабые". Наибольшее воздействие общение оказало на „средних" учащихся. Учащихся этой категории, достигших высшего уровня усвоения понятия, в экспериментальных классах было в два раза больше,чем в контрольных. У „слабых" испытуемых в условиях общения также повышается уровень усвоения понятия, однако недостаточность исходного уровня подготовки снижает их результативность. Б силу недостатка знаний они играют в общении второстепенную, пассивную роль и недостаточно включены в процесс решения задачи. „Сильные" учащиеся работают одинаково успешно и в условиях общения и индивидуально. Как правило, в группе, решающей задачу, они становятся лидерами, предлагают план решения, интегрируют усилия членов группы. Таким образом взаимодействие разных по уровню подготовки учащихся способствует подтягиванию менее подготовленных учащихся до уровня „сильных",

Еще одним фактором, опосредующим воздействие общения на процесс усвоения понятия, является включенность в деятельность. Включенность в деятельностью в свою очередь зависит от уровня подготовленности испытуемого и его отношения к выполняемой деятельности. В исследовании было показано, что большинство испытуемых с высокой включенностью в деятельность после группового обсуждения внесли в свои ответы существенные коррективы, носившие правильный характер. Только 5% испытуемых внесли неточные дополнения. Испытуемые с низкой включенностью не смогли использовать групповое обсуждение для уточнения своих ответов. Значительная часть их внесла неверные исправления, остальные или исправляли свои неверные

- 52 -ответы, или внесли незначительные поправки.

Таким образом, исследование В.А.Кольцовой показало, что влияние общения на результаты мыслительной деятельности учащихся опосредуется такими факторами, как уровень подготовленности, отношение к выполняемой задаче, уровень интеллектуальной активности и степень включения в деятельность.

Влияние особенностей межличностных отношений на эффективность совместного решения мыслительных задач исследовалось Е.В.Цукановой (161).Испытуемыми были школьники старших классов, им предлагалось решить задачу на прохождение лабиринта. На первом этапе исследования путем социометрического опроса было выделено 4 типа диад: взаимоотрицательные (—), взаимоположительные (+ +), безразличные (00 - не отдали друг другу ни положительного, ни отрицательного выбора), диады с разнонаправленными выборами (+ -). На втором этапе было проведено три серии экспериментов: в первой серии испытуемые работали индивидуально; во второй - они работали в диадах различных типов; в третьей серии испытуемые в составе тех же диад работали в условиях дефицита времени. В ходе анализа результатов второй серии экспериментов установлено, что влияние межличностных отношений сказывается на функционально-динамических характеристиках общения. В оптимально функционирующих диадах (+ +) и (0 0) общение было направлено на организацию и реализацию совместной деятельности. В диадах (—) было отмечено взаимное стремление уйти от контакта друг с другом, справиться с заданием самостоятельно. Общение в этих диадах, если и носило интенсивный характер, то при этом преобладали темы "неделового содержания" (упреки, проявления негативного отношения и т.п.). В диадах (- +) испытуемый с негативным отношеьшем к партнеру вступал с ним в контакт в большинстве случаев лишь для того, чтобы навязать свой ва-

риант решения задачи, избегая при этом разработки совместных вариантов. Наибольшая налаженность делового общения оказалась у диад (+ +). Редкие обои делового общения носили характер тактических разногласий, при этом споры по поводу правильности того или иного хода никогда не переходили в сферу выяснения личных отношений.

Поскольку в процессе эксперимента испытуемые работали в составе диад различного типа, была обнаружена смена стилей общения испытуемого в зависимости от его взаимоотношений с партнером.

Сравнение эффективности индивидуального и совместного решений задач показало, что диады с взаимоположительными отношениями превосходят индивидуальный уровень решения, в то время как диады с взаиглоотрицательными отношениями решают задачу хуже, чем в одиночку.

В условиях дефицита времени происходило свертывание делового общения, увеличение использования невербальных средств общения. Если в диаде с положительным и нейтральным выбором свертывание общения не уменьшало эффективность решения, то в диадах с взаимоотрицательным выбором нередко наряду со свертыванием делового общения интенсифицировалось неделовое, в результате чего задача не решалась.

Исследование, подобное приведенным выше, было выполнено за рубежом Л.Мартин (101). Была поставлена задача выявить возрастные особенности использования общения со сверстником в процессе решения мнемической задачи. Б качестве таковой выбрано припоминание имен людей, хорошо известным испытуемым. Школьникам предлагалось припомнить как можно больше имен одноклассников, студентам - имен преподавателей. В эксперименте участвовало три возрастных группы: учащиеся 6-7 лет, учащиеся 9-Ю лет, студенты 1-го и 2-ого

- 54 курсов. Испытуемые участвовали в эксперименте попарно, имея в качестве партнеров своих друзей. Эксперимент включал три этапа. На первом этапе испытуемые припоминали имена индивидуально, в изолированном помещении. На втором этапе их объединяли попарно в одном помещении, а экспериментатор зачитывал названные ими имена поочередно из списков обоих испытуемых. После этого испытуемым предлагалось добавить имена, припомненные во время этого этапа эксперимента. На третьем этапе испытуемым предлагалось припомнить дополнительно хотя бы несколько имен в одной из четырех ситуаций, представлявших собой варьирование подсказкой (подсказка - отсутствие подсказки) и условиями общения (индивидуально - в паре). Б условиях отсутствия подсказки испытуемым предлагалось припомнить дополнительные имена без какой-либо добавочной информации, а в условиях _мс подсказкой" испытуемым предлагались наводящие вопросы типа: нКто живет рядом с тобой?" и т.п.

Испытуемым в условиях общения предлагалось выяснить в беседе, могут ли они помочь друг другу вспомнить еще несколько имен, причем в условиях отсутствия подсказки никакая добавочная информация не вводилась, а в условиях пС подсказкой" предлагались вопросы упомянутых типов.

В качестве результатов анализировались данные, полученные на заключительном, третьем этапе эксперимента,а именно: количество припомненных имен как функция экспериментальной ситуации и качественные особенности взаимодействия, характерного для пар, работавших в экспериментальных условиях общения. Анализ количественных показателей у первоклассников и четырехклассников показал, что „дети припоминали значительно меньше имен совместно, чем при индивидуальной работе" (101, с.86). Подсказка для этих испытуемых оказалась недейственной, а взаимодействия между переменными ус-

- 55 ловий общения и условий подсказки не обнаружилось. При этом оказалось, что первоклассники и четвероклассники одинаково прореагировали на условия общения.

Поскольку студентам предлагалось припомнить имена другой категории лиц, для них был проведен отдельный анализ количественных показателей. Он показал, что „ни одна из экспериментальных ситуаций на испытуемых не влияла" (Там же).

В отношении качественных особенностей взаимодействия оказалось, что способ или стратегия взаимодействия в значительной степени зависит от возраста испытуемых. Было выделено пять типов стратегий взаимодействия, которые ранжировались от нминимального взаимодействия и отсутствия сколько-нибудь явного понимания, что партнер может выступать как дополнительный резерв памяти" (уровень I), до „активного управления и использования припоминаемого партнером" (уровень 5) (101, с.87). Большинство пар первоклассников ранжировано по уровням 2 и 3. Для второго уровня характерно отсутствие взаимодействия - испытуемые молчат по очереди и отвечают отдельно, а для третьего - поочередные ответы испытуемых, включающие целые цепочки имен, иногда с повторами уже названных. Четвероклассники в большинстве ранжированы по уровням 3 и 4, для четвертого уровня характерно обращение друг к другу с отдельными вопросами, но обсуждения практически нет. Большинство студентов используют 5 уровень, т.е. партнеры концентрируются на взаимодействии. Имеет место обсуждение в стиле интервью, даются конкретные подсказки, уточняются имена.

В то же время в каждой возрастной группе имелись испытуемые, использовавшие более глубокие стратегии,чем основная масса сверстников. Как правило, они добивались и более высоких количественных результатов.

Таким образом, в данном исследовании обнаружилось, что условия общения мешали припоминанию школьниками имен своих одноклассников. По-видимому, школьники первых и четвертых классов" не смогли использовать возможность общения с партнером для дополнительного припоминания. Очевидно, дети были полностью поглощены решением задачи и искали его индивидуально, так как возможность общения в их глазах не представляла ценности для решения. При таком отношении общение выступало лишь как отвлекающая помеха, мешающая припоминанию.

Для. взрослых испытуемых общение оказалось нейтральным условием. Возможно, данная задача не выдвигала специфической »коммуникатив-нои потребности", на которую указывал Б.Ф.Ломов (93). Такая потребность возникает по ходу выполнения таких задач, решение которых строится из фрагментов инфорлации, вносимых каждым из партнеров. Б данном случае, на втором этапе эксперимента ответы одного из партнеров слабо стимулировали работу другого.

Результаты приведенных выше исследований свидетельствуют о широких возмошюстях групповой познавательной деятельности учащихся, при условии, что взаимодействия требует характер выполняемой задачи. Такая групповая деятельность позволит реализовать прішщш коллективности не только в сфере воспитания,но и в процессе обучения. Групповая учебная деятельность способствует актуализации большего объема информации, вовлечению в учебный процесс отстающих учащихся,а также созданию атмосферы заинтересованности и положительного эмоционального реагирования на учебные задания. Вместе с тем, в данных исследованиях был обнаружен ряд факторов, неучет которых может свести на нет положительное влияние групповой учебной работы. Прежде всего необходимо учитывать возраст учащихся. Для успешного совместного решения различных задач требуется опре-

деленная глубина общения. Как известно, роль общения со сверстниками не одинакова для различных возрастных групп. Поэтому, категория задач успешно решаемая совместными усилиями общающихся учеников в одной возрастной группе,в другой возрастной группе может решаться одинаково эффективно и в общении со сверстниками, и без такового. Более того, общение может скрывать индивидуальный вклад каждого ученика.

Другой предпосылкой групповой учебной работы является необходимость подбора учеников в подгруппы. В группе совместно решающей учебную задачу должны быть положительные или нейтральные взаимоотношения. Исходный уровень подготовки хотя и должен различаться для того, чтобы более слабые ученики подтягивались до уровня сильных, но не должен вести к отрыву у лидера от ведомых.

Особой задачей является контроль со стороны педагога относительно степени вовлеченности всех участников групповой работы. И наконец, группы не должны долгое время оставаться стабильными по составу, и у сильных, и у слабых учеников должна быть возможность смены позиции в группе.

Очевидно, что перечисленные требования к совместной учебной деятельности учащихся в каждом конкретном случае нуждаются в уточнении и дополнении. Кроме того, необходимо дальнейшее экспериментальное изучение различных форм групповой деятельности учащихся.

1.4. Применение принципа общения в

исследованиях социальной перцепции

К настоящему времени в социальной психологии довольно устойчиво выделяется область исследований под схожими названиями, наиболее общими среди которых являются "социальная перцепция" и "познание людьми друг друга" (12,6,22,45,74,102,150). Наиболее полной классификацией различных форл социальной перцепции, на наш

- 58 -взгляд, является ішассификация, предложенная Г.М.Андреевой (12). Как указывает этот автор, объектами социальной перцепции могут быть человек, группа и более широкая социальная общность. В качестве же субъектов перцепции чаще всего выступает отдельная личность или группа. Хотя из данного перечня объектов и субъектов социальной перцепции можно выделить разнообразные ее формы, практически наиболее часто встречаются исследования, связанные с межличностным познанием. При этом субъект и объект познания могут принадлежать или к одной группе, или же к разным.

Исследования по познанию людьми друг друга в советской психологии были впервые осуществлены под руководством А.А.Бодалева (19,22). Задача этих исследований заключалась в том, чтобы выявить возрастные, половые, профессиональные и дифференциально-психологические особенности восприятия человеком других людей. В экспериментальных работах были установлены психологические закономерности формирования образа другого человека, зависимость этого образа от физического облика и выразительного поведения. Был выделен и проанализирован эффект первого впечатления, а также зависимость восприятия человека от установки субъекта. А.А.Бода-левым было показано, что при восприятии другого человека происходит осмысление чувственных данных, интерпретация их, в результате которой субъект пытается создать целостную картину личности другого человека. Структура такого представления о другом значительно различается у субъектов, обладающих неодинаковым опытом труда, познания и общения. В.Н.Куницыной было показано, что "объективно воспринимаемые черты физического облика другого человека могут в значительной степени трансформироваться, искажаться под влиянием сложившейся самооценки взрослого человека, уровня его притязаний, характера взаимоотношений с воспринимаемым человеком". Вме-

- 59 -сте с тем, способность увидеть во внешности другого человека не просто сумму отдельных черт физического облика, но и обобщенные психические свойства человека как личности, такая способность появляется только в старшем школьном возрасте. У старших школьников расширяется объем восприятия, происходит обобщение воспринимаемых признаков, попытка оценки личностных качеств, С возрастом увеличивается „удельный вес" процессов осмысления, понимания воспринимаемого (80,81).

Дальнейшие эксперименты А.А.Бодалева и его сотрудников были направлены на исследование особенностей понимания и интерпретации личности другого человека испытуемыми, принадлежащими к разным возрастным, профессиональным и другим группам. Выяснилось, что такое понимание оказывается обусловливаемым характером, ходом и результатом деятельности, вкладом каждого участника в ее исход и их соответствием тем эталонам, которые имеются у общающихся (19, с.Ш-114). При сопоставлении испытуемых разных возрастных групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания личности путем описания и оценки ее действий и поведения к прямым указаниям на присущие этой личности свойства и качества (19, с. 145-156). При этом, испытуемые всегда в той или иной мере проявляли свое отношение к оцениваемому человеку, включали в оценки эмоциональные компоненты.

В настоящее время в исследованияхпо социальной перцепции широко распространен атрибутивный подход. " Атрибутивные теории в широком смысле этого термина изучают попытки "рядового человека" понять причину и следствия событий, свидетелем которых он является; иначе говоря, изучают "наивную психологию", "человека с улицы", как он интерпретирует свое поведение и поведение других" (202,

- 60 -с.174; 150, с.86). Главный акцент исследований делается не на том как формально правильно должны осуществляться выводы и суждения человека, а на том как практически их осуществляет «интуитивный психолог", опирающийся при этом на своеобразные схемы и эвристики. При этом „интуитивный психолог" часто впадает в ошибки, которые могут носить как мотивационный (защитный),так и когнитивный характер. Мотивационные ошибки или пристрастия могут выражаться в том, что успех приписывается субъектом своим усилиям, способностям, намерениям, в то время как неудача - невезению, трудностям задачи и другим внешним обстоятельствам. Например, в эксперименте подростки считали,что они соревнуются двое на двое. Одни из испытуемых «проигрывали", другие - „выигрывали". Выигравшие считали причиной успеха свою умелую игру, проигравшие - слишком сильных соперников (150).

К когнитивным ошибкам относятся ошибки, названные Л.Россом фундаментальными ошибками атрибуции. Первая ошибка связана с тенденцией переоценивать роль диспозиционных (личностных) факторов регуляции поведения и недооценивать влияние ситуационных факторов. Поведение человека может "вынуждаться" влиянием других людей или обстоятельствами,а сам он считает причиной поступка свое желание, свою установку. Недооценка влияния ситуации может иметь место и при интерпретации поведения других людей.

Другая ошибка заключается в неучете неравных возможностей ролевого поведения.Например, роль "экзаменатора" дает возможность демонстрировать свои познания и задавать вопросы из знакомых областей знания,а роль "экзаменующегося" вынуждает только отвечать на предлагаемые вопросы. "Норды общения дают возможность обладателям более "привилегированных" ролей проявлять только свои плюсы,а в некоторых случаях, наоборот, выполняя "подчиненные" роли,

индивиды вынуждены раскрывать свои недостатки" (202, 150, с.98). Ошибки интуитивного психолога также связаны с большим доверием к конкретным фактам, по сравнению с абстрактными" данными, с тем, что наиболее запомнившиеся, легко воображаемые факты считаются и более часто встречающимися; с игнорированием информационной ценности „неслучившегося", т.е. оперированием только информацией выраженной в „позитивных" терминах (204, 150).

Еще одна ошибка, которой часто подвержены люди при оценке социальных объектов и явлений заключается в том,что индивид воспринимает свое поведение и суждения нормальными и соответствующими обстоятельствам, полагая при этом, что большинство людей поступит или выскажется также. И наоборот, противоположные суждения или поведение рассматриваются им как необычные, странные и не соответствующие обстоятельствам. Этот феномен был описан в литературе как „эффект ложного согласия". Л.Россом и др. (203) было проведено четыре серии экспериментов, в которых исследовались различные стороны этого эффекта и его следствия. Процедура экспериментов первой серии заключалась в следующем. Испытуемому предлагалось описание гипотетической ситуации (одной из четырех, использовавшихся в эксперименте), в которой он якобы очутился, и которая требовала альтернативного выбора. Например, согласиться или отказаться участвовать в телерекламе универсального магазина. Испытуемого первоначально не просили сделать собственный выбор, но его просили оценить процент других людей, согласившихся бы и отказавшихся бы участвовать в телерекламе (всего должно быть 100$). На следующем этапе испытуемого просили сделать собственный выбор, а затем оценить по серии личностных шкал Лайкерта: себя; типичного другого того же возраста и пола, выбравшего первую альтернативу; типичного другого, выбравшего вторую альтернативу. Наборы

- 62 -личностных шкал были подобраны для каждой из четырех гипотетических ситуаций, так чтобы шкалы могли измерять черты, имеющие значение в каждой ситуации. Например, для ситуации телерекламы этими чертами были застенчивость, готовность к сотрудничеству, доверчивость, предприимчивость.

В эксперименте Л.Росса проверялись следующие гипотезы":

1. Испытуемые, которые выбрали тот или иной гипотетический ответ, будут оценивать этот ответ как более вероятный для "людей вообще", по сравнению с испытуемыми, выбравшими противоположный ответ; и

2. Испытуемые, которые выбрали определенный ответ, будут использовать менее крайние и менее выраженные оценки черт при характе-ризации "типичной" личности, выбравшей тот же ответ, по сравнению с испытуемыми, которые выбрали противоположный ответ.

Обе гипотезы подтвердились для трех взятых по отдельности гипотетических ситуаций, а также для всех четырех ситуаций, рассматриваемых совместно.

Во второй серии экспериментов Л.Росса изучалась более широкая сфера проявления эффекта "ложного согласия", а именно тенденция индивидов переоценивать степень того, насколько другие люди разделяют их привычки, предпочтения, опасения, ожидания и другие личностные цроявления. Испытуемым - студентам предлагалось заполнить личностный вопросник из 35 пунктов. Каждый из пунктов был представлен парой взаимоисключающих и исчерпывающих категорий, например, "застенчивый - не застенчивый" и т.д. Половина испытуемых сначала категоризовали себя по 35 переменным, а затем оценивали процент "студентов вообще", подпадающих под каждую категорию. Для другой половины процедура осуществлялась в обратном порядке. Гипотеза авторов заключалась в том, что испытуемые, которые помещали себя в данную категорию, будут оценивать процент "студентов

вообще" подпадающих под эту категорию выше,чем испытуемые, помещавшие себя в противоположную категорию,

Данная гипотеза подтвердилась для большинства блоков вопросов, а именно для блоков: личностные черты, личностные предпочтения, личностные проблемы, личностные ожидания, политические ожидания. Однако для блока вопросов относительно поведения: «играет в теннис раз в неделю", «сдает кровь раз в год" и т.д. - гипотеза не подтвердилась.

Третья и четвертая серия экспериментов (203; 150, с.97-98) ставили своей задачей показать, что проявления эффекта „ложного согласия" не являются всего лишь артефактом, полученным в результате опросных методов. И в третьей,и в четвертой серии испытуемым предлагались одни и те же ситуации, в которых предлагалось в течение получаса носить рекламный значок. Разница была в том, что в третьей серии экспериментов ситуация была гипотетической, а в четвертой серии - требовалось осуществить реальный поведенческий выбор. Другое различие заключалось в том, что в третьей серии испытуемые после выбора оценивали себя, затем гипотетических «других", выбравших ту или другую альтернативу, а в четвертой - они оценивали реальных других людей, которые сделали поведенческий выбор. В остальном процедура эксперимента была подобна процедуре экспериментов первой серии. В результате подтвердились гипотеза о том, что испытуемые будут демонстрировать эффект "ложного согласия", независимо от того, имеют ли они дело с ситуацией воображаемого или реального поведения. Оценивание черт и "гипотетических .других", и реальных личностей также было подвержено влиянию собственного выбора испытуемых, подобно тому, как это проявилось в экспериментах первой серии.

Хотя проявление данного эффекта часто называют "эгоцентричес-

- 64 ким пристрастием", большинство исследователей склонно объяснять его в когнитивных,а не мотивационных терминах. „Человек с улицы" использует неслучайную выборку для обоснования нормальности, обычности своего поведения, т.е. использует для сравнения людей, которые похожи по оцениваемым характеристикам на него" (150,с.97).

В исследованиях В.С.Агеева (6, 8) с позиций атрибутивного подхода были проанализированы процессы межгруппового восприятия. В качестве субъектов и объектов социальной перцепции в данном случае выступают группы как целое. Конкретным предметом исследования являлась атрибуция ответственности, т.е. приписывание группой ответственности за то или иное событие определенным причинам и, соответственно, принятие или не принятие этой ответственности на себя. Как указывает В.С.Агеев,«случаи групповой атрибуции ответственности встречаются в практике социального взаимодействия ничуть не реже, чем процессы атрибуции ответственности на индивидуальном уровне" (8, с.101). В экспериментах автора был выявлен ttэффект ингруппового фаворитизма", который заключается в тенденции объяснять успех группы в межгрупповом соревновании внутри-групповыми факторами, а неудачу - факторами, внешними по отношению к группе.

Было проведено две серии экспериментов. В первой серии было организовано межгрупповое соревнование в учебной деятельности по принципу игры с нулевой суммой (выигрыш одной группы автоматически приводил к проигрышу другой). Ход соревнования контролировался экспериментатором, причем в одной экспериментальной ситуации позиции лидера и аутсайдера были закреплены за одними и теми же группами, а во второй - экспериментатор объявлял лидирующей обе группы попеременно. Окончательный результат соревнования оставался неизвестным для испытуемых. После соревнований испытуемые за-

- 65 -полняли опросник, где, в частности, отвечали на блок вопросов, связанных с интерпретацией причин прогнозируемой победы и поранения группы в межгрупповом соревновании. В обеих экспериментальных ситуациях наблюдалась устойчивая статистическая тенденция объяснять прогнозируемый успех своей группы внутригрупповыми факторами, а неудачу - внешнегрупповыми.

Б качестве примера внутригрупповых факторов объяснения успеха могут быть приведены высказывания типа: „группа тщательно готовилась" и т.п.; в качестве внутригрупповых факторов поражения: «группа плохо подготовилась", „не придала этому большого значения" и т.п. Под внешнегрупповыми факторами понимается все, не относящееся к данной группе как таковой: другая группа, экзаменатор и т.д. Описанная выше тенденция была выражена сильнее в той экспериментальной ситуации, где одни группы с самого начала и до конца соревнования были „лидерами", а другие - „аутсайдерами". Именно „группы-аутсайдеры" продемонстрировали максимальную выраженность тенденции объяснять прогнозируемый успех группы внутригрупповыми факторами, а ее неудачи - внешними причинами.

Второй эксперимент протекал в три этапа. На первом этапе, в начале лагерной смены, выяснялась степень выраженности ингруппового фаворитизма применительно к прогнозу успешности своего и других звеньев в различных сферах жизнедеятельности пионерского лагеря. На втором этапе пионерские отряды участвовали в спортивном соревновании, по итогам которого каждое из звеньев занимало соответствующее место. На третьем этапе отряды принимали участие в сельскохозяйственных работах, где также было организовано межзвеньевое соревнование. И после второго, и после третьего этапов испытуемые отвечали на вопросы, связанные с интерпретацией причин победы или поражения группы в межзвеньевом соревновании. В отли-

чий от первого эксперимента речь шла уже не о прогнозируемой победе или поражении группы, а о реальных достижениях группы по итогам соревнования.

Результаты данного эксперимента показали изменения выраженности эффекта ингруппового фаворитизма в зависимости от этапов. На первом этапе группы продемонстрировали невысокий уровень эффекта, а на втором - наблюдалось значительное увеличение выраженности ингруппового фаворитизма. На третьем же этапе произошло резкое уменьшение выраженности этого эффекта (он становится статистически незначимым).

С одной стороны, эти результаты подтверждают данные, полученные в первом эксперименте, т.е. как в случае объяснения прогнозируемого результата, так и в случае объяснения реальных достижений обнаруживается эффект ингруппового фаворитизма. С другой стороны, как оказалось, характер соревновательной деятельности способен внести существенные коррективы в степень выраженности данного эффекта. Так, на третьем этапе эксперимента соревнование между звеньями было сконцентрировано не на достижении узкогрупповых целей (высокие спортивные результаты), а на более широких социально значимых целях и ценностях (общественно полезный труд по уборке урожая). Поэтому эффект ингруппового фаворитизма оказался в существенной степени ослабленным.

Таким образом, наиболее благоприятные условия для возникновения эффекта ингруппового фаворитизма - межгрупповое взаимодейст-ствие, организованное по принципу " игры с нулевой суммой"; если же межгрупповая деятельность, даже в форде соревнования, преследует социально значимые цели,выраженность данного эффекта существенно снижается. Другое условие возникновения эффекта ингрупповго фаворитизма связано с критериями оценки достижений групп в меж-

- 67 групповой ситуации: неочевидность , амбивалентность критериев этой оценки (как в первом эксперименте) способствует его возрастанию.'

Также следует учитывать, что успех или неудача группы в ситуации межгруппового взаимодействия не является независимым фактором. Его влияние опосредовано целями и ценностями совместной деятельности, при этом, в случае узкогрупповых, „эгоистических" целей межгруппового взаимодействия неудача группы увеличивает выраженность анализируемого эффекта.

В целом, можно сказать, что большая выраженность эффекта ин-группового фаворитизма в атрибутивных процессах является „показателем достаточно высокой степени неадекватности представлений как о собственной, так и о других группах" (8, с.105).

В исследовании М.И.Полянцевой (126) была осуществлена дальнейшая конкретизация закономерностей атрибуции успеха и неудачи. Исследование было предпринято на реальных группах студентов и ИТР. Выяснилось, что выбор внешних (ситуационных) или внутренних (личностных) детерминант при интерпретации успеха или неудачи члена группы зависит от того, как оценивает субъект атрибуции деловую успешность данного партнера в сравнении со своей собственной успешностью. Успехам тех членов группы, от которых испытуемый ожидает большей успешности,чем его собственная (на субъективной шкале они попадают в область выше окрестности его собственной позиции) приписываются внутренние причины, а неудачам - внешние. Соответственно, успехам тех членов группы, от которых испытуемый ожидает меньшей успешности, чем его собственная (на субъективной шкале они попадают в область ниже окрестности его собственной позиции) приписываются внешние причины, а неудачам - внутренние.

Особенностью экспериментов Л.Росса и В.С.Агеева является то,

- 68 что в них в качестве объектов социальной перцепции выступает некая общность, ее поведение,социально-психологические характеристики, а также присущие членам этой общности личностные черты. Изучение эффектов, сопровождающих познание человеком окружающей его или обособленной от него социальной общности может пролить свет на механизмы формирования социальных стереотипов, особенности осознания групповой принадлежности. Вместе с тем эти и другие исследования имеют своим недостатком то, что в них недостаточно реализуется принцип общения. В области социальной перцепции принцип общения выступает в двух аспектах. Во-первых, познание людьми друг друга должно рассматриваться не как субъект-объектное отношение, когда один человек выступает в качестве субъекта познания, а другой - объекта. В реальности познание человека человеком носит субъект-субъектный характер, т.е. субъекты взаимно познают друг друга и самим актом познания оказывают друг на друга воздействие. «Чаще всего восприятие и понимание других людей изучается в статических обстоятельствах при минимальной включенности воспринимаемого (регистрируются мнения, но не анализируется процесс). При таком подходе не могут быть учтены (замечены) тонкие переходы от социальной перцепции к социальной интеракции и наоборот, имеющие место в реальном процессе меж личностных взаимоотношений. Действия человека по отношению к другому могут основываться на первоначально ошибочных оценках последнего, но, действуя в соответствии с этими оценками, он вызывает такую форму общения, в процессе которого ответы партнера подтвердят его мнения" (151,с.49). Необходимость субъект-субъектного подхода осознается и в школе А.А.Бодалева: «мы видим перспективы развития исследований межличностного познания именно в углубленном изучении взаимопонимания как процесса формирования ценностно-смысловых позиций партне-

ров (их столкновения, взаимопроникновения и взаимопонимания), другими словами, в переходе от монологической (субъект-объектной) схемы анализа, к диалогической (субъект-объект-субъектной)" (54, с.22).

Между тем, на применение такой схемы наталкивают и прикладные исследования, например, исследования С.В.Кондратьевой, посвященные особенностям понимания учителями учеников (69). Было показано, что учителя с низким уровнем педагогического мастерства используют типичный монологический подход в оценке личности ученика. Ученик выступает для них прежде всего как объект, наиболее значимым качеством которого является успеваемость. Характеризуя хорошо успевающих учеников, они выделяют преимущественно их положительные качества, а личность слабоуспевающих характеризуют на негативной основе. С повышением уровня мастерства уменьшается влияние, оказываемое успеваемостью на оценку личности ученика, повышается объективность его понимания. Эти факты согласуются с недавними исследованиями эффекта ореола, показавшими, что наряду с испытуемыми, поддающимися генерализовашюму влиянию одной какой-либо характеристики на оценивание остальных черт, имеется часть испытуемых, которая, воспринимая эту характеристику, не менее чувствительна к восприятию фоновых черт и не подвержена такой генерализации(153)

другие ошибки учителей при монологическом подходе к ученику заключаются в субъективности понимания, его зависимости от стереотипов, предубеждений, а также в рассматривании личности ученика как неизменной, застывшей в своем развитии. В то же время для диалогического подхода характерно понимание незавершенности развития личности ученика. "Для учителей-мастеров характерны проникновение в скрытые резервы развития, оптимистичность характеристики личности" (69).

Б статье А.У.Хараша „Восприятие человека как воздействие на его поведение" (157) были предложены некоторые основания для разработки интерсубъектного подхода в исследованиях познания людьми друг друга. По мнению этого автора для интерсубъектного восприятия «объектом является не поведение другого человека, а мир действительных предметных мот и во в его деятельности, круг проблем, решением которых он занят и которые познаются воспринимающим (субъектом) совместно с воспринимаемым (объектом)" (разрядка автора) (157, с.41).

Второй аспект анализа социально-перцептивных процессов с позиций принципа общения заключается в исследовании совместной познавательной деятельности двух и более субъектов, направленной на других людей, группы, общности. Общение выступает здесь как средство организации процесса совместного познания „мира людей",

Между тем, в основной массе исследований по социальной перцепции эта сторона принципа общения не реализуется. Так, в уже упоминавшихся экспериментах В.С.Агеева объектом изучения являлись взаимодействующие группы, однако интерпретация причин успеха или неудачи осуществлялась не совместно в процессе группового обсуждения, а индивидуально каждым из членов группы. На основании индивидуальных высказываний автор получал среднестатистические показатели, которые, однако, могли бы быть иными в случае группового обсуждения.

В связи с этим, встает задача исследования роли общения как средства организации социально перцептивных процессов на различных уровнях. Принятие такого подхода в исследованиях по социальной перцепции кажется необходимым в связи с тем,что в реальной жизни оценивание других людей, их личностных черт и поведения,

- 71 оценивание характеристик различных групп и социальных общностей часто выступает в качестве предмета разговора и обсуждения в процессе межличностного общения» Ситуации такого рода складываются при обсуждении родителями детей, учителями и преподавателями учащихся, на собраниях трудовых коллективов при обсуждении работника, на консилиуме врачей относительно пациента, на производственных совещаниях, связанных с принятием решения относительно отдельного работника или целой бригады и т.п.

Модно сказать, в реальной действительности существует специфический вид деятельности, связанный с оцениванием социальных и психологических характеристик, деятельности отдельных людей, групп, социальных институтов и общностей. Как и всякая деятельность, она предполагает сотрудничество субъектов в процессе ее реализации, т.е. профессиональное общение. Это общение может носить как непосредственный, так и опосредованный характер. В качестве средств непосредственного общения выступают речь, оптико-кинестетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), паралингви-стическая (качество голоса, его диапазон, тональность) и экстралингвистическая (включение в речь пауз, покашливаний, смеха и пр.) системы знаков, пространство и время организации коммуникативного процесса, „контакт глаз" в визуальном общении и другое (149).

Опосредованное общение, в зависимости от выбора формы канала, лишено тех или иных средств, что может приводить к затруднениям в интерпретации сообщений партнера и его состояния (см. 1.2.2). Тем не менее, объем опосредованного общения возрастает; все более часты ситуации совместного обсуждения и решения различных задач посредством технических средств (телефон, видеотелефон и т.д.).

Процессы, при помощи которых осуществляется познание людьми друг друга, чаще всего разделяют на перцептивные и мыслительные. Если познающие субъекты в зашло действуют между собой путем общения, т.е. преимущественно посредством речи, то на первый план выступают мыслительные процессы. К ним относятся: интерпретация реакций и движений; понимание (интерпретация, объяснение, предсказание) результатов действий или поведения, непосредственно наблюдаемых или зафиксированных ранее; понимание речевой продукции (письменной или устной); суждения и выводы относительно наличия (отсутствия) каких-либо черт, качеств, свойств человека. Решение подобных мыслительных задач в условиях общения должно подчиняться общим закономерностям, обнаруженным при исследовании познавательных процессов в условиях общения. Прежде всего здесь должно проявиться влияние условий общения и характера решаемой задачи, а также влияние характеристик субъектов познания.

Изучение влияния данных факторов на процессы оценивания других людей в условиях общения было осуществлено в нашем экспериментальном исследовании.

Характеристика психологического и социально психологического подходов к анализу общения

Общение представляет собой многогранное явление, изучаемое философией, социологией, общей и социальной психологией, лингвистикой, педагогикой и другими науками (27,28,86,95). В философии и социологии общение рассматривается прежде всего в связи с анализом общественных отношений. „... Личное поведение индивида неизбежно претерпевает овеществление, отчуждение, и одновременно существует как независимая от него, созданная общением сила, превращаясь в общественные отношения" (I, с.234). Общественные отношения находятся в диалектическом взаимодействии с личными отношениями людей, при этом общественные отношения определяют существенные стороны личных отношений. Именно этот момент взаимодействия общественных и личных отношений имел в виду Ф.Энгельс, говоря, что «отношение фабриканта к рабочему - не человеческое, а чисто экономическое" (3, с.497). И одновременно «... именно личное, индивидуальное отношение индивидов друг к другу, их взаимное отношение в качестве индивидов создало и повседневно воссоздает существующие отношения" (I, с.440). Выражаясь в общественных отношениях общение восполняет социальные функции, связанные с производством, обменом, распределением и потреблением. «Они не могут производить, не соединяясь известным образом для совместной деятельности и для взаимного обмена своей деятельностью. Чтобы производить, люди вступают в определенные связи и отношения, и только в рамках этих общественных связей и отношений существует их отношение к природе, имеет место производство" (2, с.441).

Другими важнейшими социальными функциями общения являются находящиеся в диалектической связи функции формирования личности - как уникальной целостности, и образования общности, выступающей источником поддержания определенного уровня социально-психологического единства.

В связи с этим К.Маркс и Ф.Энгельс писали, что «... действительное духовное богатство индешида всецело зависит от богатства его действительных отношений... " (I, с.36). И далее: «... развитие индивидов обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении" (там же, с. 440).

Основополагающими методологическими принципами марксистской психологии являются: принцип детерминизма, принцип единства сознания и деятельности, принцип развития сознания в деятельности. В соответствии с принципом детерминизма сознание, психика человека обусловлены общественным бытием и определяются образом жизни человека. «Применительно к социальной психологии это означает, что социальное окружение, существующее в виде «микросреды" и «макросреды", оказывает определяющее влияние на сознание личности и группы, формирование потребностей, установок, отношений, интересов, ценностных ориентации индивидов и групп в целом"(105,с.5).

Во взаимоотношениях микро- и макроусловий решающая роль принадлежит макроусловиям, то есть общественным отношениям людей. Что касается микросреды, то она определяет конкретный, детальный характер проявления общественных отношений. Под микросредой понимаются непосредственные отношения людей, которые раскрываются и проявляются в непосредственном общении. В отличии от исторического материализма и социологии, социальная психология при изучении общения сосредотачивается главным образом на непосредственных отношениях между людьми. «Отличие социальной психологии от социологии и других общественных наук состоит в том, что акцент ставится на непосредственные формы общения, в то время как для социологии более значимыми являются глубокие общественные отношения" (146, с.51).

В 1963 году в статье „О предаете социальной психологии" Е.С. Кузьмин так сформулировал основные принципы социальной психологии: «Исходя из опыта развития зарубежной и советской социальной психологии, опираясь на исторический материализм, можно наметить общие принципы, которые покажут направления исследований и раскроют область явлений социально-психологического порядка. Таких принципов, общих исходных положений мы видим три: социальная обусловленность, характер протекания психических процессов, принцип общения" (75, о.144-145; 76, с.142-143).

В последующие годы, как пишет Б.Ф.Ломов, «проблема общения все более становится некоторым «логическим центром" в общей системе проблематики" социальной психологии (92, с.124). Раскрывая эту «центральность", Е.С.Кузьмин пишет: «Центральным явлением в социальной психологии следует признать общение. Общение порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга; подражание, внушение, убеждение; лидерство и руководство; сплоченность и конформность; отношения и установки. Социальная психология рассматривает общение на разных уровнях: межличностном, институционально-личностном, официально-формализованном. Общение изучается и как специфическое явление, и как средство повышения эффективности труда и обучения. В результате общения складывается социально-психологическая структура личности, особенности малых групп и коллективов, психология более широких общностей (классов, наций и т.д.)" (146, с.47).

Такое же мнение о месте общения в структуре социально-психологических явлений разделяют в основном и другие ученые: Г.М.Андреева (1980), А.А.Бодалев (1983), Б.Д.Парыгин (1967,1971), А.В. Петровский (1978, 1979, 1984).

Например, Б.Д.Парыгин пишет: „Важнейшим и вместе .с тем специфическим именно для социальной психологии является принцип общения. Общение людей - главнейший фактор формирования их психики и средство проявления всех психических возможностей и индивидуальных особенностей каждого человека" (119, с.85).

Вместе с тем, как считает Б.Ф.Ломов, „было бы неверно рассматривать проблему общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии" (92, с.124). Это подтверждается тем, что в настоящее время интерес к проблематике общения обнаруживается во многих областях психологической науки: психологии труда, инженерной психологии, педагогической психологии, медицинской психологии. Поэтому, продолжает Б.Ф.Ломов,„можно говорить о возрастающем значении проблемы общения как некоторой общей тенденции развития всей системы психологических наук (во всяком случае тех ее областей, основным объектом исследования в которых является человек) . Ее конкретная разработка становится важнейшим условием дальнейшего развития не только специальных психологических дисциплин, но и общей теории психологии" (92, с.125).

Возрастные и педагогические особенности совместного решения познавательных задач

Б социальной психологии существует широкий круг вопросов, связанных с возрастным аспектом. Сюда входят как общие вопросы, касающиеся изучения процесса социализации в онтогенезе (66,67),так и специфические вопросы групповой возрастной психологии. Я.Л.Ко-ломинским, поставившим вопрос о выделении самостоятельной ветви - возрастной социальной психологии, были представлены экспериментальные факты, касающиеся проявления социально-психологических феноменов в различных возрастных группах (61). Были обнаружены различия в характере восприятия друг друга (19,20,80,81), возрастные особенности взаимоотношений и самооценки (62,63).

В связи с запросами педагогической практики различными исследователями были проведены эксперименты, касающиеся изучения совместного решения познавательных задач учащимися различных возрастов. Одно из таких исследований было выполнено на испытуемых младшего школьного возраста (70). Как указывают авторы, школьники глладшего возраста отличаются рядш особенностей общения, а именно незрелостью его форм. Так, при видимой легкости вербализации мысли, они не всегда умеют сразу передать свой замысел; попытки откорректировать речь в соответствии с ним, приводят к грубым нарушениям ее плавности и общему ухудшению ее коммуникативных характеристик. «Для диалога младших школьников характерны такие недостатки, как обилие высказываний с эгоцентрической направленностью, частое отсутствие ответных речевых действий, нечеткость выражений мыслей, слабая степень аргументированности высказываемых точек зрения" (70, с.24).

В описываемом эксперименте испытуемые (школьники вторых классов) решали мыслительные задачи различных типов в условиях индивидуальной и совместной работы. Условия совместной работы в свою очередь разделялись на условия со стихийным распределением ролей в ходе решения (партнеры в диаде несли равную ответственность за результаты и оба могли предпринимать как исполнительские, так и контрольные, инструктивные действия), и условия с внешней регламентацией ролей (одному из партнеров поручалась роль исполнителя («ученика"), другому - «контролера" („учителя"). Кроме того анализировалось влияние индивидуального уровня успешности (по результатам претеста) на успешность совместного решения последующих задач.

Полученные авторами результаты показывают, что в условиях совместной работы эффективность решения заметно выше,чем в условиях индивидуальной работы. В условиях совместной работы предлагаемые версии решения задачи подвергались не только самокритике, но и критике со стороны партнера, что увеличивало возможность избегания ложных ходов. Вместе с тем были получены существенные различия между результатами диад со стихийным распределением ролей и диад с внешней регламентацией ролей. Вторые, как правило, справлялись с задачами успешней. Авторы объясняют это тем, что в диадах со стихийным распределением ролей взаимная критика носила чересчур дробный, хаотичный характер, в то время как в диадах с регламентированными ролями "исполнителя" и "контролера" критика не разрушала оптимального "шага мышления", ведущего к решению задачи.

Диады с регламентацией ролей, располагаясь посередине между испытуемыми, работающими индивидуально (отсутствие критики извне ...), и диадами со стихийным распределением ролей (дробная критика с первых шагов работы) представляют собой определенный оптимум, поскольку здесь критика является более отсроченной и аргументированной" (Там же, с.29).

Другой вывод авторов касается степени положительного влияния совместной работы на испытуемых с различным уровнем индивидуальной успешности. „От совместной работы выигрывали в основном те школьники, которые при индивидуальном решении мыслительных задач показьшали более низкие результаты, чем их партнеры по совместной работе. Что же касается сильных испытуемых, то работа в паре с более слабым партнером в большинстве случаев отрицательно сказывалась на успешности последующего индивидуального решения ими аналогичных мыслительных задач". Последнее обстоятельство связывается с формированием у сильных учеников повышенной самооценки, что ведет к снижению уровня самоконтроля.

В работах Г.А.Цукерман с соавторами (137,162,163) были проанализированы возможности, открывающиеся в обучении младших школьников за счет учебной кооперации со сверстниками. При этом авторы исходят из положения Ж.Пиаже о том,что кооперация „ребенок-ребенок" и „ребенок-взрослый" - "это принципиально разные типы сотрудничества, которые обслуживают разные стороны психического развития детей" (162, с.52). До недавнего времени основной формой учебной кооперации являлось взаимодействие "ученик-учитель", и поэтому авторы совершенно справедливо ставят вопрос о месте кооперации со сверстниками в процессе обучения младших школьников.

Этими исследователями был проведен ряд экспериментов, в которых сравнивались две формы учебной кооперации. В первом случае, традиционном, учитель взаимодействовал с отдельными учениками (фронтальный опрос), а взаимодействие учеников между собой носило эпизодический и фрагментарный характер. Во втором случае учитель организовывал общение не с отдельными учениками, а взаимодействовал с группой совместно работающих детей. Для экспериментального и контрольного классов предлагались учебные задания по орфографии. Исходный уровень обоих классов был одинаков.

Затем имел место 1,5-месячный период обучения. В контрольном классе использовались фронтальные методы: учитель просил класс придумать слова на какую-нибудь орфограмму, выбирая наиболее интересные примеры и подробно разбирая их с детьми. При этом учитель создавал условия для того, чтобы дети сами ставили, решали и проверяли решение конкретных орфографических задач, расширял сферу учебной самостоятельности детей и пытался создать атмосферу интеллектуального равноправия.

В экспериментальном классе дети вдвоем составляли «задание для соседа" на определенное орфографическое правило, передавали его соседям и получали задание от них. При этом, выполняя задание вдвоем, ученики обменивались мнениями и вопросами друг с другом, и с авторами задания, проверяли, как соседи справились с заданием, указывали ошибки, в случае надобности объясняли, как их исправить, выслушивали замечания соседей по поводу своей работы, оспаривали или исправляли свои ошибки. В сущности, дети в значительной мере выполняли учительские функции.

Методологические принципы и основные понятия исследования

Исходной моделью для нашего экспериментального исследования явились эксперименты Л.Росса (203), описанные в предыдущем параграфе. В советской психологической литературе имеется целый ряд критических обзоров достижений зарубежной специальной психологии (77, 14, 166, 150). Авторами этих обзоров отмечается наиболее распространенный недостаток зарубежных исследований, заключающийся в том, что при изучении различных социально-психологических феноменов за рамками анализа оказывается система объективно существующих общественных отношений. Как отмечалось наїли в параграфе І.І, с позиций марксистской социальной психологии решающее влияние на многообразные социально-психологические явления, возникающие на основе непосредственного общения людей, оказывают общественные отношения. В этого, в зарубежных работах в большинстве случаев отсутствуют ссылки на социальный контекст, в котором осуществлялось экспериментальное исследование. С данным недостатксм связано и игнорирование ценностного характера социально-психологического знания. Ценностные суждения рассматриваются как атрибуты подхода философов, поэтов, но не исследователей. Между тем, как указывает Г.М.Андреева, "социальные науки не могут отгородиться от проблемы ценностей" (14).

Эти и другие недостатки зарубежных экспериментальных исследований приводят к тому, что большинству их оказывается свойственна низкая экологическая валидность результатов. Понятия экологической валидности охватывает очень широкий круг вопросов, но при этом все источники повышения внешней валидизации заключаются в максимально возможном приближении ситуации эксперимента к реальности изучаемого феномена. В этом смысле особого внимания заслуживает характер деятельности испытуемого в эксперименте. Как отмечает В.П.Трусов, в большинстве зарубежных экспериментальных исследований деятельность испытуемого носит индивидуальный характер. Испытуемый не связан с другими партнерами по эксперименту и его общение ограничено только общением с экспериментатором (150, с.8). Поэтому, на наш взгляд, одним из путей повышения экологической валидности получаемых результатов является включение в процедуру эксперимента общения между испытуемыми. Следует также отметить, что изучение социально-психологических явлений с позиций принципа общения в наибольшей степени способствует раскрытию их природы .

В экспериментах Л.Росса испытуемому требовалось произвести оценку поведения других людей в одной из предлагаемых ситуаций. Как оказалось, подобная оценка в значительной степени зависит от собственного поведения испытуемых в данной ситуации. Как правило, они были склонны считать свое поведение естественным и соответствующим обстоятельствам и, согласно этому, полагали, что так же поступит и большинство других людей. Указанная ошибка в суждениях получила название эффекта "ложного согласия", т.е. мнимого предположения индивида,что большинство людей согласится с ним.

Таким образом, в данных экспериментах было показано, что процессы оценивания социальных объектов сопровождаются эгоцентрическим пристрастием. В "Психологическом словаре" дается следующее определение эгоцентризма - "термин, обозначающий познавательную позицию личности, характеризующуюся фиксацией на собственных целях, стремлениях, перекиваниях и отсутствием ориентированности на внешние воздействия и переживания других людей" (131, с.406). Здесь же указывается, что „эгоцентризм так или иначе связан с познавательной сферой субъекта". Как известно, феномен эгоцентрического мышления был всесторонне исследован Ж.Пиаже. Б последующих работах Ж.Пиаже предпочитал употреблять термин не эгоцентризм, а термин пцентрация" и противоположный ему - »децентрация". Интуитивное мышление всегда свидетельствует о деформирующем эгоцентризме, ибо отношение, принимаемое субъектом, всецело связывается с его действием и не децентрируется в объективной системе... Интуитивная центрация подкрепляется неосознанным и в силу этого постоянным преобладанием собственной точки зрения" (123, с.214, 215).

Возникает, однако, вопрос относительно устойчивости такой ошибки. По мнению Ж.Пиаже, эгоцентричность интуитивного мышлеьшя преодолевается за счет образования способности к группировке,т.е. приведения в соответствие различных,а порой и противоположных точек зрения и систем отсчета. Большую роль в развитии этой способности играет общение или кооперация в терминах Ж.Пиаже, и... Без интеллектуального обмена и кооперации с другими людьми индивид не сумел бы выработать способность группировать операции в связное целое,и в этом смысле операциональная «группировка" предполагает, следовательно, в качестве своего условия социальную жизнь... Поэтому «группировка выступает как форла равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных действий, и с этой точки зрения она является автономным фактом, коренящимся в недрах социальной жизни. ... "Группировка" состоит, по существу, в том,что восприятия и спонтанные интуитивные представления индивида освобождаются от эгоцентрической точки зрения и создается система таких отношений, при которых оказывается возможным переход от одного члена или отношения к другому, независимо от той или иной определенной точки зрения. Следовательно, группировка по самой своей природе есть координация точек зрения, что фактически означает координацию наблюдателей, т.е. координацию многих индивидов" (123, с.218).

Указанные выше положения были приняты во внимание при проведении данного исследования. В нем изучение процесса оценивания социальных объектов и сопутствующего ему эффекта "ложного согласия" было осуществлено с позиций принципа общения.

В реальной жизни человек постоянно обсуждает свои мнения и оценки с друзьями, коллегами по работе и т.п. При этом, естественно, происходит как взаимоподтверждение оценок, так и столкновение взаимопротивоположных мнений. Поэтому было решено проследить влияние на процесс оценивания как общения с "единомышленни-ком", так и общения с "оппонентом". Следует иметь в виду, что здесь и в дальнейшем под терминами "единомышленники" и "оппоненты" мы будем иметь в виду людей, схожих или различающихся во мнениях по какой-либо частной проблеме или по согласию-несогласию на определенную поведенческую альтернативу. Несомненно, что сами понятия "единомышленник" и "оппонент" имеют гораздо более глубокое значение и не исчерпываются согласованием-рассогласованием только лишь простейших когнитивных элементов. Поэтому в данном исследовании термины "единомышленник" и "оппонент" мы понимаем лишь условно и употребляем их для фиксации согласования-рассогласования конкретных мнений общающихся партнеров, заключая данные термины в кавычки.

Психологические механизмы эффекта ложного согласия

В данном исследовании была подтверждена гипотеза о том, что индивид склонен считать преобладающими и наиболее распространенными среди других людей те взгляды и мнения, которые совпадают с его собственными. В результате этого он считает, что поведение большинства окружающих людей подобно его собственному поведению. Естественно, что это положение не распространяется на поведение и мнения, которые слишком конкретны и индивидуальны. Если человек купается зимой в проруби, то он разумеется понимает,что людей, подобных ему, не слишком много и, что большинство не разделяет его мнений относительно пользы и необходимости этого занятия. Тем не менее, он считает, что «моржевание" является занятием, более соответствующим здоровому образу жизни, чем образцы поведения других людей. Если же сравнить оценку распространенности „моржевания", сделанных самими пморжами" и людьми, не являющимися любителями зимнего купания, то вероятнее всего, что первая окажется выше второй. Как известно, разность этих оценок и выступает в качестве первого, показателя эффекта ложного согласия. Что касается второго показателя, то его анализ в такой незаурядной ситуации вряд ли что может дать. Однако мнения и выводы относительно поведения других людей в менее конкретных и более заурядных, неиндивидуализированных обстоятельствах часто бывают подвержены эгоцентрическому пристрастию в такой мере, что ссылаются на большинство людей, т.е. в этом случае индивид считает, что его мнение или поведение разделяет именно большинство.

Для объяснения возникновения эффекта ложного согласия существуют теоретические модели разных типов. Согласно одному типу моделей эффект ложного согласия обусловлен в первую очередь мотива-ционными факторами. Одно из возможных объяснений такого типа заключается в том, что эффект ложного согласия отражает стремление индивида показать, что его собственный поведенческий выбор является подходящим и разумным ответом на требования окружения, а не обуславливается какими-либо личными намерениями, предпочтениями или характеристиками. Существует, по крайней мере, неосознаваемое желание показать эти намерения всеобщими. Напршлер, стремление получить повыше оценку за счет помощи товарищей при групповой контрольной представляется как присущее всем ученикам. В случае противоположного выбора также имеется тенденция оправдать нежелание помогать товарищам ссылкой на большинство. В ситуации телепередача, напршлер, желание прославиться или стремление скрыть свою робость также будут оправдываться аппеляцией к большинству сверстников. Наиболее обобщающим для таких явлений будет понятие проекции. В литературе описывается несколько видов проекции. Наиболее близким к нашему случаю будет „атрибутивная проекция" - приписывание собственных мотивов, чувств и поступков другим людям или „уподобление окружающей реальности собственному внутреннему миру" (143, с.46-47). Согласно теории Д.Холмса выделяется два измерения проекции. Первое из них относится к тому, что проецируется: субъект воспринимает в другом свои собственные черты или черты, ему самому не присущие. Второе измерение описывает осознает или нет субъект проецируемую черту. Сам Д.Холмс утверждает, в противоречии с З.Фрейдом, что проекция неосознаваемых черт не может считаться доказанной. Что касается сознательной проекции, то выделяется два ее вида: атрибутивная проекция и комплементарная проекция. Атрибутивная проекция по сути совпадает с проявлением эффекта ложного согласия - восприятие других по аналогии с собой, приписывание другим тех же мыслей, чувств и желании, которые находят в самих себе. Комплементарная проекция предполагает проекцию черт, дополнительных к тем, которыми субъект обладает в действительности. Например, ощущение страха человеком вызывает у него склонность воспринимать других как угрожающих. Таким образом, приписываемая черта служит причинным объяснением собственного состояния (Там же, с.48,49). Данный вид проекции некоторым образом соотносится с ошибкой мнимой исключительности, обнаруженным в данном исследовании. Например, девочка отказывается от участия в телепередаче, так как ощущает в себе робость и застенчивость. При этом, по ее мнению большинство ребят согласится участвовать в телепередаче, поскольку они обладают противоположными качествами. Однако, здесь ссылка на большинство не ведет к объяснению робости и застенчивости девочки. Вот если бы в телепередаче могло принять ограниченное количество участников, тогда ссылка на „нахальное" большинство, которое не дало ей возможности участвовать, сыграла бы свою защитную роль. В последнем случае комплементарная проекция была бы налицо.

Если признать в качестве объяснения эффекта ложного согласия механизмы проекции, то есть сознательного стремления испытуемых скрыть за большинством свои личные намерения, то следует учесть следующие возможные искажения ответов. Во-первых, испытуемые могли завышать воспринимаемую или оцениваемую степень согласия с собственным выбором, а, во-вторых, поскольку ситуация была гипотетической, они могли сообщать не свой возможный личный выбор, а предполагаемый выбор большинства.

Тем не менее, хотя механизм проекции и позволяет объяснить возникновение эффекта ложного согласия, такое объяснение встречает ряд возражений. Прежде всего следует заметить, что сам по себе механизм проекции выполняет защитную функцию. Однако в данном исследовании предлагаемые испытуемым ситуации по возможности носили нейтральный характер, каждая из альтернатив не имела определенной моральной оценки и поэтому выбор одной из них едва ли соотносился с социальной желательностью. Таким образом, ситуация экспершлента не мотивировала испытуемого к оправданию своего выбора, от него требовалось только зафиксировать выбор и дать оценку относительно сверстников. С другой, стороны, динамика проявления эффекта ложного согласия в условиях общения также не соответствует защитной функции проекции. В самом деле, если бы испытуемым требовалось оправдание собственного выбора ссылкой на большинство, то в условиж обсуждения ситуации с оппонентом эта ссылка носила бы более контрастный и выраженный характер. Испытуемые в этих условиях демонстрировали бы большую величину эффекта, но сравнением с условием отсутствия обсуждения. Обсуждение с единомышленником, наоборот, способствовало бы уменьшению величины эффекта, поскольку солидарность единомышленника до некоторой степени уже оправдала бы

Похожие диссертации на Возрастные особенности решения задач оценивания в условиях общения

Диалоговое общение, условия и факторы его эффективностиДенисенко, Галина Алексеевна

Социально-психологические условия развития диалогического общения подростков в школах-интернатахПятницкая Елена Владимировна

Социально-психологические особенности общения детей из семей мигрантов и немигрантов с учителями, одноклассниками, родителямиГейденрих Лариса Александровна

Когнитивная дифференцированность как детерминанта особенностей общения Антипина Татьяна Геннадьевна

Идентичность педагога и особенности его общенияАнтонова Наталья Викторовна

Личностные особенности учащихся с трудностями общения Алешкин Николай Иванович

Особенности эмпатии субъектов затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия Менджерицкая Юлия Александровна

Особенности невербальной презентации доверия и недоверия в межличностном общенииЯкушева Мария Викторовна

Социально-психологические особенности старшеклассников, участвующих в принятии управленческих решенийТихомирова Елена Викторовна

Социально-психологический анализ группового решения задач Бовина Инна Борисовна