Содержание к диссертации
Введение
1. Личностные особенности учащихся с трудностями общения (обзор литературы) 9
1.1. Трудности личности в общении, личностная обусловленность трудностей общения 9
1.2. Личностные особенности и трудности общения в раннем юношеском возрасте 23
1.3. Методы психологической диагностики личности с трудностями в общении 34
2. Программа исследования 46
2.1. Организация исследования 46
2.2. Социально-психологические особенности выборки 50
2.3. Психодиагностические методики 55
2.4 Компьютеризация обработки данных 62
3. Изучение учащихся с трудностями формализованными психологическими методиками 65
3.1. Критерии неблагополучия учащегося в общении: социометрический статус в группе, экспертная оценка преподавателей, социально-психологическая адаптивность 65
3.2. Личностные особенности учащихся с низким социометрическим статусом и низкой экспертной оценкой успешности общения 76
3.3. Личностные особенности учащихся со сниженной социально-психологической адаптивностью 86
4. Индивидуальная диашостика учащихся с конфликтностью в общении репертуарной методикой 97
4.1. Система конструктов, самооценка и восприятие окружающих при внутриличностном и межличностном конфликте 97
4.2. «Типичные представители» учащихся с внутриличностным и межличностным конфликтом 105
4.3. Компьютерная психодиагностическая программа «Репертуарный тест» 116
Заключение 124
Список литературы 131
Приложения 151
Приложение 1. Методики комплексного социально- психологического исследования 151
1. Социально-психологическая анкета 151
.2. Методика экспертного оценивания 156
.3. Социометрическая методика 159
.4. Репертуарная методика 161
Приложение 2. Протоколы индивидуальных обследований по репертуарной методике 165
- Трудности личности в общении, личностная обусловленность трудностей общения
- Социально-психологические особенности выборки
- Критерии неблагополучия учащегося в общении: социометрический статус в группе, экспертная оценка преподавателей, социально-психологическая адаптивность
- Система конструктов, самооценка и восприятие окружающих при внутриличностном и межличностном конфликте
Введение к работе
В настоящее время вопросы психолого-педагогической работы с учащимися колледжей и техникумов имеют высокую актуальность. С одной стороны, изменение социальных ценностей в обществе, понижение престижа техникумов в глазах молодежи и трудности с поиском работы по многим производственным, «нерыночным» специальностям осложнили молодым людям их личностное и профессиональное самоопределение. С другой стороны, в условиях экономического кризиса в нашей стране резко сократилось финансирование учебных заведений, особенно в части социального развития. Больше других пострадали техникумы, которые подчинены производственным министерствам.
Юноши и девушки с психологическими трудностями общения составляют значительную часть (до 30—40 %) учащихся [Куницы-на В. Н., 1991; Лисовский В. Т., 1996]. Причины этого явления разнообразны - нехватка у личности коммуникативного опыта, эмоциональная неуравновешенность, асоциальные установки из-за неправильного воспитания, отставание от сверстников в интеллектуальном развитии, или наоборот, опережение их. Таких личностей в повседневной жизни называют конфликтными, некоммуникабельными, агрессивными, эмоционально неуравновешенными.
Неблагополучные в общении учащиеся вызывают повышенное беспокойство администрации и преподавателям учебных заведений. В первую очередь те из них, которые нарушают дисциплину, плохо учатся и создают напряженность во взаимоотношениях. Учащиеся с проблемами в общении должны составлять важное направление работы практического психолога техникума или колледжа. Психолог помогает им понять сложившуюся проблемную ситуацию, вырабо-
тать правильное к ней отношение, формирует у учащихся навыки бесконфликтного общения.
Для оказания психологической помощи юношам и девушкам с конфликтами и трудностями общения необходимы научные знания о нарушениях общения. Требуются апробированные показатели по психологическим методикам для диагностики возникающих проблем, степени их выраженности и для оценки успешности психологической коррекции. Процедура обследований, выявляемые показатели и нормативы по методикам должны учитывать специфику изучаемой категории молодежи. Кроме того, так как при массовых психодиагностических обследованиях в учебных заведениях психолог имеет дело с объемной тест-информацией, большое значение имеет компьютеризация обработки данных.
Предметом диссертационного исследования являются личностные особенности учащихся с трудностями общения. Изучается личностная обусловленность проблем в общении. Рассматриваются особенности восприятия учащихся с трудностями общения в учебных группах и преподавателями. Сопоставляются личностные особенности учащихся с внутриличностным и межличностным конфликтом в общении.
Объектом исследования являются учащиеся средних технических учебных заведений. Экспериментальный материал собирался в Санкт-Петербургском колледже авиационного приборостроения и автоматики и в Санкт-Петербургском сварочно-машиностроитель-ном техникуме. Общее число обследуемых составило 312 человек в возрасте 15—18 лет.
Цель исследования состоит в описании личностных особенностей учащихся с трудностями общения.
Задачи исследования включают в себя:
Выявление учащихся с психологическими трудностями общения по показателям формализованных методик (экспертной и социометрической методик, личностных опросников MMPI, 16-FPQ) и изучение психодиагностических показателей в группе «риска» и в нормативной выборке;
Определение особенностей восприятия учащихся с проблемами в общении со стороны преподавателей и товарищей по группе, используя показатели экспертной методики, социометрической анкеты и личностных опросников;
Уточнение формы и степени выраженности внутриличност-ного и межличностного конфликта в общении у лиц, имеющих неблагополучные показатели по экспертной методике, социометрической анкете и по шкалам личностных опросников MMPI и 16-FPQ, с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли.
Сбор экспериментальных данных проводился в два этапа. На первом этапе применялись формализованные психологические и социально-психологические методики: 16-факторный личностный опросник Р. Кэттелла, Миннесотский личностный опросник, социометрическая анкета, методика экспертного оценивания личности, интеллектуальный тест Дж. Равена и подготовленная автором анкета. На втором этапе учащиеся с трудностями общения и представители нормативной выборки проходили индивидуальные психологические обследования. Применялась методика, использующая технику репертуарных решеток Дж. Келли.
Психологическая информация систематизировалась в базе данных персональной ЭВМ. Тест-показатели изучались методами частотного, корреляционного, факторного и кластерного анализа.
В результате проведенного исследования изучены личностные особенности учащихся с проблемами в общении, учитывая различ-
ные проявления социально-психологической адаптации учащихся: успеваемость, учебную мотивацию, дисциплинированность, конфликтность, социометрический статус в группе. Рассмотрены особенности восприятия учащихся с психологическими трудностями общения со стороны преподавателей и товарищей по группе. Описаны психологические особенности учащихся с внутриличностным и межличностным конфликтом. Названные формы конфликтов проиллюстрированы конкретными примерами.
Новизна диссертационного исследования состоит в изучении личностных особенностей учащихся с трудностями общения на примере нового объекта - учащихся техникумов и колледжей, применяющих систему ступенчатой подготовки специалистов. На первой ступени подготавливаются техники, на втором - младшие инженеры. Одним из компонентов учебного процесса является психологическое сопровождение, которое включает в себя диагностику психологических и социально-психологических качеств учащихся, обучение учащихся практической психологии, оказание психологической помощи «трудным» учащимся.
Полученный эмпирический материал и нормативные показатели по психологическим методикам дополняют имеющиеся в социальной психологии факты об особенностях общения в юношеском возрасте. Новыми являются экспериментальные данные по репертуарной методике, которая применялась для уточнения формы и степени выраженности трудностей личности в общении.
Результаты исследования имеют практическую значимость для психологов техникумов, колледжей и школ, занимающихся диагностикой и коррекцией юношей и девушек с неблагополучием в общении. Для оптимизации практической работы психолога могут быть использованы компьютерные психодиагностические программы: «Личностный опросник» и «Репертуарный тест». Первая про-
грамма эффективна для массовых психологических обследований и выявления группы лиц с неординарными значениями тест-показателей. Вторая - для индивидуальной социально-психологической диагностики учащихся, нуждающихся в психологической поддержке.
Гипотеза диссертационного исследования. Личностно-обус-ловленные трудности общения в раннем юношеском возрасте возникают по причине ярко выраженных особенностей темперамента и неблагополучного социального опыта. Это проявляется через психологические свойства личности и социально-психологические особенности самосознания, которые поддаются измерению.
На защиту выносятся следующие положения:
Трудности общения в раннем юношеском возрасте являются существенным ограничением успешной учебной и социально-психологической адаптации юношей и девушек, особенно, если трудности общения имеют личностную обусловленность.
Трудности общения могут достигать степени внутрилич-ностного или межличностного конфликта. Для диагностики трудностей общения особенно важны структурные психологические показатели, характеризующие выраженность и несбалансированность характерологических свойств личности, а также неадекватность социально-психологического восприятия личностью самой себя и окружающих людей.
При изучении учащихся с трудностями общения следует учитывать «внутренние» и «внешние» показатели неблагополучия в общении, сочетать нормографический и идеографический подходы диагностики. Эффективным является следующий комплекс психологических методик: социометрическая анкета, методика экспертной оценки личности, стандартизированные личностные опросники и техника репертуарных решеток Дж. Келли.
Трудности личности в общении, личностная обусловленность трудностей общения
Термин трудности личности в общении применяются в различных психологических дисциплинах - социальной, медицинской, педагогической, юридической психологии. Нередко данный термин используется в общеупотребительном смысле, как слово из повседневного, даже ненаучного обихода. Тогда трудности общения обозначают нарушения успешного, благополучного общения личности с окружающими людьми.
В словаре социально-психологических понятий под редакцией Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова трудности общения характеризуются как «субъективно остро переживаемые, не удовлетворяющие человека контакты; они не всегда проявляются в социальном взаимодействии, могут быть неочевидными для партнера, но у субъекта общения сопровождаются высоким внутриличностным напряжением...» [Кузьмин Е. С, Семенов В. Е., 1987, с. 115].
В. Н. Куницына определяет трудности общения как «явления субъективной природы, острые эмоциональные переживания субъекта в ходе общения, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением» [Куницына В. Н., 1991, с. 8].
Иногда трудности общения трактуются как барьеры, препятствия общения [Бодалев А. А., Сухов А. Н., 1995]. Здесь трудности общения понимаются расширительно, включая в себя явления одновременно и субъективные (переживания субъекта), и объективные (например, дефицит времени, сложность совместно решаемой задачи).
Этимологически слово «трудность» отражает скорее субъективную природу и подразумевает в первую очередь состояние того, кто проявляет активность, а не внешний объект, который активность сдерживает. Об этом говорят и однокоренные слова - «трудно», «труд».
В англоязычной литературе по психологии словосочетанию трудности общения нет параллельного перевода. Это, вероятно, связано с тем, что в английском языке отсутствует эквивалент для слова «общение». Используются такие термины как нарушения, трудности коммуникации (communication disorders, difficulties) и нарушения, проблемы, трудности поведения (behavior disorders, problems, difficulties) [Chess S., Coleman M., 1986; Thomas A., 1984; Shames G., Wiig E., 1985]. В первом случае подразумеваются трудности, связанные с передачей информации, коммуникацией между субъектами, а во втором трудности поведенческого взаимодействия субъектов.
Условимся в отношении трудностей общения придерживаться определения В. Н. Куницыной, а также ее разграничения различных трудностей личности в общении на нарушения, собственно трудности (далее трудности) и барьеры [Куницына В. Н., 1991].
Разграничение проводится на основе нескольких критериев: степени тяжести протекания и неудовлетворенности общением, вовлеченности партнеров, возможности устранения. По этим критериям наиболее неблагополучны нарушения общения, затем следуют трудности и барьеры общения.
При нарушениях общения наблюдается двустороннее осложнение взаимоотношений между людьми, что обусловлено, с одной стороны, определенными личностными особенностями (тщеславие, зависть, эгоизм и др.), а с другой стороны - несформированностью коммуникативных навыков и конфликтами с окружающими людьми. Трудности общения имеются, например, у застенчивых людей, которые отличаются повышенной тревожностью, ранимостью, напряженностью в общении, что необязательно сопровождается конфликтным поведением. Барьеры в общении проявляют себя, если личность не обладает достаточными коммуникативными навыками, или же подвержена предубеждениям и социальным стереотипам.
Как видно, близким к понятию трудности общения является понятие конфликт в общении.
В словаре русского языка С. И. Ожегова слово «конфликт» толкуется как противоречие, столкновение, спор, борьба, сражение. В оксфордском словаре и словаре Вебстера слово «конфликт» имеет сходное значение. В философской энциклопедии понятие конфликт (от лат. «conflictus») определяется как столкновение, предельный случай обострения противоречия.
Участниками конфликта могут быть большие социальные общности, реально взаимодействующие группы и личности или одна личность. В зависимости от того, кто является участником конфликта, называют социальные, социально-психологические, психологические конфликты [Анцупов А. Я., Шипилов А. И., 1992]. К социальным конфликтам относятся политические, национальные, этнические; к социально-психологическим - межгрупповые, межличностные, иногда внутриличностные; к психологическим - внутриличностные конфликты. В связи с предметом диссертационной работы ниже рассматриваются межличностные и внутриличностные конфликты.
В словаре социально-психологических понятий под редакцией Е. С. Кузьмина и В. Е. Семенова под межличностным конфликтом понимается «столкновение взаимодействующих людей, чьи цели, интересы, ценности, нормы поведения или методы работы взаимно исключают друг друга или мешают, противодействуют, несовместимы в данной ситуации» [Кузьмин Е. С, Семенов В. Е. , 1987, с. 36]. Внутриличностный конфликт рассматривается как «столкновение примерно равных по силе и значимости, но противоположно направленных мотивов, потребностей, интересов, влечений, у одного и того же человека, отражающее противоречивые связи с социальной средой» [Кузьмин Е. С, Семенов В. Е., 1987, с. 36].
В. С. Мерлин характеризует психологический, или внутри-личностный, конфликт, как состояние более или менее длительной дезинтеграции личности, которое выражается в обострении существовавших ранее или в возникновении новых противоречий между различными свойствами, отношениями, действиями личности [Мерлин В. С, 1967, 1990].
Социально-психологические особенности выборки
Основному этапу исследования предшествовало социально-психологическое анкетирование. В нем принимало участие по 50 человек первого, второго и третьего курса - всего 150 учащихся, среди которых преобладали юноши (75 % от общей численности). Назначение анкетирования состояло в том, чтобы ознакомиться с социально-психологическим климатом в учебных группах. Особенности социально-психологического климата учитывались при составлении программы исследования и при интерпретации его результатов.
Анкетирование показало, что весь процесс обучения учащихся можно рассматривать как три взаимосвязанных периода. Первый период, или учебная адаптация, продолжается в течение первого курса и характеризуется тем, что учащийся привыкает к условиям техникума. Второй период можно назвать основным. В это время проблемы, связанные с усвоением социальной роли учащегося, как правило, решены. Более актуальными становятся межличностные отношения учащихся между собой и с преподавателями. Основной период охватывает весь второй курс и первую половину третьего. Затем начинается предварительная профессиональная адаптация, когда актуальными для учащихся становятся вопросы поиска работы.
У большинства первокурсников адаптация к условиям техникума протекает довольно легко, хотя определенная часть учащихся сталкивается с затруднениями, особенно при усвоении учебной программы. Трудности в учебе отмечают у себя 36 % первокурсников, при соблюдении учебного регламента- 31 %, в общении-27 %. На втором курсе более актуальными становятся трудности в общении (42 %), реже возникают трудности в учебе (29 %) и при соблюдении регламента (23 %). Аналогичная тенденция сохраняется и на третьем курсе. На протяжении всего обучения учащиеся не склонны считать учебные дисциплины сложными для понимания. При этом с наибольшим интересом посещаются занятия по физкультуре, которая является единственным предметом интересным для большинства учащихся (54 %) на протяжении всего обучения.
Примечательным фактом является неудовлетворенность учащихся организацией учебного процесса, начиная со второго курса. Так, на первом курсе организацией учебного процесса удовлетворены 62 % учащихся, а на втором и третьем курсах лишь 28 и 34 %.
Отвечая на вопрос о том, что могло бы улучшить успехи учащихся в учебе, назывались следующие факторы (они упорядочены начиная с более часто называемых).
На первом курсе - это личное усердие учащегося, встречи с руководителями и специалистами по профилю техникума, более широкое использование в обучении компьютерных и технических средств, более интересное проведение занятий преподавателями, совершенствование учебников и методических пособий, сочетание учебы с возможностью заработать, например, в мастерских при колледже.
На втором курсе последовательность факторов меняется - более интересное проведение занятий преподавателями, совершенствование учебников и методических пособий, более широкое использование в обучении компьютерных и технических средств и лишь после этого личное усердие учащегося.
На третьем курсе факторы называются примерно в том же порядке, что и на втором, однако доля учащихся, которые считают, что какие-либо факторы вообще могут положительно повлиять на успехи в учебе заметно снижается.
Определяя свое отношение к избранной профессии, опрашиваемые первого курса придерживаются мнения, что профессия им интересна (74 %), является престижной (70 %) и материально выгодной (67 %). Значительная часть учащихся полагает, что, если бы им пришлось заново выбирать, где учиться, они снова поступили бы в колледж (51 %). На втором и третьем курсах процентное соотношение учащихся с положительным и отрицательным восприятием профессии выравнивается.
Среди групповых норм с первого по третий курс прослеживается одна устойчивая тенденция. Она состоит в том, что среди учащихся распространено подшучивание друг над другом, прямолинейность и вспыльчивость в общении, взаимопомощь и поддержка друг друга и одновременно с этим равнодушное отношение к учебе, незаинтересованное отношение к жизни техникума, отсутствие сотрудничества между учащимися и администрацией. Лишь на третьем курсе несколько увеличивается процент учащихся, которые считают, что между ними, с одной стороны, и администрацией и преподавателями, с другой стороны, начинает формироваться взаимопонимание.
Отношения учащихся в формальной и неформальной сфере имеют свои особенности. В сфере неформального общения учащиеся преимущественно удовлетворены теми отношениями, которые у них сложились в группе. Но на втором и третьем курсе неудовлетворенность несколько повышается. Она встречается у 34 % и 30 % на втором и третьем курсах в сравнении с 19 % на первом курсе.
Что касается формальной, официальной системы взаимоотношений, от первого ко второму курсу нарастает неудовлетворенность учащихся взаимоотношениями с администрацией (от 21 до 37 %) и преподавателями (от 18 до 23 %), хотя открытые конфликты в общении встречаются реже, чем внутренняя неудовлетворенность.
Критерии неблагополучия учащегося в общении: социометрический статус в группе, экспертная оценка преподавателей, социально-психологическая адаптивность
Статистические показатели (средние значения Хср.) социометрических индексов и экспертных оценок в выборках юношей и девушек приведены в таблице 1. Средние значения со статистически значимыми различиями по полу вьщелены. Показатель успешности по тесту Дж. Равена на невербальный интеллект и шкала социально-психологической адаптивности (СПА) по MMPI приведены для облегчения интерпретации данных.
Как видно из таблицы, девушки имеют более высокие социометрические статусы по формальному и неформальному критериям предпочтения («Кого бы Вы предложили избрать старостой группы?» и «Кого бы Вы пригласили к себе домой на День рождения?») (Ci+, р=0.01; Сг+, р=0.01). Девушки также «опережают» юношей по формальному и неформальному критериям отвержения («Кого бы Вы не предлагали избрать старостой группы?» и «Кого бы Вы не пригласили к себе домой на День рождения?»), имея значимо меньшие индексы отвержения (Сь, р=0.01; Сг-, р=0.01).
Таким образом, девушки в сравнении с юношами, в целом испытывают более благоприятное к себе отношение со стороны группы и реже оказываются отвергаемыми. Их деятельность и общение протекают в более комфортной психологической обстановке. Скорее всего, это связано с преобладанием в учебных группах юношей - их в 4 раза больше, чем девушек.
По экспертным оценкам личностных особенностей (Пь Пг) и успешности обучения (Пз—П5) различия между юношами и девушками оказались статистически незначимыми. корреляционные зависимости. Наиболее высокие коэффициенты корреляции имеют уживчивость в коллективе и эмоциональная уравновешенность (у юношей г{Пі,ГІ2}=0.87, у девушек г{Пі,ІІ2}=0.93). Можно сказать, что преподаватели, оценивая учащихся, склонны отождествлять такие качества как уживчивость в коллективе и эмоциональная уравновешенность. С одной стороны, это следствие объективной связи показателей, например, между способностями к учебе и интересом к учебе, а также между эмоциональной уравновешенностью и уживчивостью в коллективе. С другой стороны, так могут проявляться социально-психологические особенности восприятия преподавателей, когда они воспринимают личностные качества учащихся в тесной связи с их успешностью в учебе, прилежанием и дисциплинированностью.
У юношей формальный социометрический статус по критерию предпочтения оказывается слабо связанным с экспертными оценками преподавателей - коэффициенты корреляции здесь не превышают 0.15. Молодые же люди, которые признаются непригодными на должность старосты группы, чаще имеют низкие экспертные оценки. Получается, что учащиеся и преподаватели сходятся во мнении относительно того, кого не следует избирать старостой. Но юношей-кандидатов в старосты учащиеся предлагают безотносительно к критериям преподавателей.
У девушек в сравнении с юношами формальные социометрические статусы лучше согласуются с экспертными оценками преподавателей, особенно по критерию предпочтения («Кого бы Вы предпочли избрать старостой группы?»). Отмечены значимые коэффициенты корреляции между индексом по этому критерию и следующими экспертными оценками: уживчивостью в коллективе (г{Сі+,Пі}=0.39), успеваемостью (г{Сі+,Пз}=0.40), способностями к учебе (г{Сі+,П4}=0.57.
В неформальной сфере общения зависимости несколько другие. Юноши - неформальные лидеры чаще воспринимаются преподавателями как неуживчивые в коллективе (г{Сі+,Пі}=-0.19), с невысокими способностями к учебе (г{Сі+,П4}=-0.23) и со сниженной мотивацией учиться (г{Сі+,ГІ5}=-0.22). Но и отвергаемые группой молодые люди оцениваются преподавателями аналогично, то есть как менее уживчивые (г{Сі+,Пі}=-0.26), менее успешные в учебе (г{Сі+,Пз}=-0.24), с невысокими способностями к учебе (г{Сі+,ГІ4}=-0.25) и невысокой познавательной мотивацией (г{С1+,П5}=-0.31).
Девушки со склонностью к неформальному лидерству имеют более высокие экспертные оценки успеваемости (г{С2+,Пі}=0.35), способностей к учебе (г{С2+,ІІ4}=0.39). При этом и отвергаемые группой девушки также оказываются более способными к учебе г{С2-,П4}=0.34). Они же в тенденции воспринимаются преподавателями как более уживчивые в общении (Пі), эмоционально-уравновешенные (Пг), и хорошо успевающие (Пз).
Таким образом, в неформальной сфере общения юноши, которые признаются группой, и юноши, которые отвергаются, в равной степени воспринимаются преподавателями как неуживчивые в общении, эмоционально неуравновешенные и неуспешные в учебе. А у девушек признанию и отвержению в группе сопутствуют высокие экспертные оценки уживчивости в общении, эмоциональной уравновешенности и успешности в учебе. В этом, вероятно, проявляется более высокая социальная нормативность поведения девушек.
Интересно, что и у юношей и у девушек качества, которые оценивались экспертно (условно их можно назвать социально-желательными качествами), лишь сопутствуют, но не определяют признание или отвержение группой. Можно предположить, что не сопутствующими, а определяющими являются следующие качества: общие интересы с группой, коммуникабельность среди товарищей, физическая сила (для юношей) и привлекательность внешности (для девушек).
Система конструктов, самооценка и восприятие окружающих при внутриличностном и межличностном конфликте
Индивидуально-психологическое обследование репертуарной методикой проходили учащиеся, проявившие по результатам первого этапа неблагополучие в общение. Это учащиеся, у которых социометрический индекс отвержения в группе, или экспертная оценка преподавателями наличия проблем в общении, или шкала социально-психологической адаптивности получали значения на стандартное отклонение ниже средних по выборке.
В результате такого отбора на дополнительное обследование было приглашено 43 человека. Кроме того, были обследованы 25 человек из нормативной выборки.
В репертуарной методике использовались 15 персонажей (элементов) из четырех сфер общения личности (подробнее методика и процедура обследования рассмотрены в разделе 2.4): - круг близких: мама, папа, брат/сестра, избранница/избранник или лица, их замещающие; - неформальные и референтные отношения: друг, подруга, а также знакомый и знакомая, которые учащемуся не нравятся - общение в колледже: преподаватель и младший по возрасту подросток, которых он ценит, преподаватель и младший по возрасту подросток, которых он не ценит; - Я-образы: Я сейчас, Я в детстве, Я в идеале. Конструкты выявлялись через сравнение одного персонажа с двумя другими. Оценивались все персонажи по всем конструктам, при оценивании применялась 7-балльная шкала. В качестве обобщенных показателей по репертуарной методике использовались: - однотипность конструктов (Ко), - частота встречаемости конструктов (Кч), - эгоцентричностъ конструктов (Кэ), - негативное восприятие членов семьи (Пс), - несоответствие Я-реалъного и Я-идеального (При), - генерализованность системы конструктов (Сгк), - несбалансированность системы конструктов (Снк).
Обследуемые с внутриличностной конфликтностью, характеризуя персонажи, используют более однотипные суждения. Конструкты чаще затрагивают особенности темперамента и эмоциональной организации личности («нечувствительный—чувствительный», «медлительный—энергичный»), проявления психоэмоциональной неустойчивости («с комплексами—без комплексов»). Их конструкты из класса «жизненная позиция» отражают актуальные для личности усилия по самоактуализации и установлению гармоничных отношений с социальной средой и внутри себя («не живет в согласии с собой—живет в согласии с собой», «не нашел себя—нашел себя»).
При межличностном конфликте распределение конструктов по классам более равномерное, чем при внутриличностном конфликте, хорошо представлены те конструкты, которые отражают активность личности в общении и деятельности, т. е. экстрапунк-тивные тенденции.
Повышенная эгоцентричность конструктов свойственна как учащимся с внутриличностной конфликтностью, так и учащимся с межличностной конфликтностью. Но в первом и во втором случае эгоцентричность имеет отличительные особенности.
При внутриличностном конфликте эгоцентричность конструктов является следствием эмоционального эгоцентризма обследуемого. Над конструктами давлеют личностные особенности испытуемого - ранимость, обидчивость, противоречивая самооценка. Когда испытуемый комментирует названный конструкт, видна его субъективная позиция и фиксированность на прошлых обидах.
При межличностном конфликте эгоцентричность конструктов связана с эгоистической позицией молодого человека. Обследуемый не склонен соотносить свои суждения с точкой зрения других людей, проявляет агрессивность и нетерпимость в оценках. Называемые им качества часто содержат местоимение «Я», а используемые слова нередко находятся на грани нормативной лексики. В качестве иллюстрации можно привести конструкт, названный в отношении преподавателя, которого юноша не ценит - «швабра—классная тетка».
Негативное восприятие членов своей семьи (Пс) Данный показатель также характерен для обеих сравниваемых групп, но в каждой из них проявляется по-своему. Учащихся с внутриличностной формой конфликтности отличает противоречиво-негативное восприятие своих родителей. К одному из них обследуемый может испытывать теплое отношение и глубокую привязанность, а другого может отвергать и чувствовать к нему неприязнь, страх. Бывает, что обследуемый испытывает противоречивые чувства к какому-то одному или обоим родителям - одновременно и любит, и отвергает. За этим, как правило, стоит педагогически противоречивое воспитание со стороны родителей, которое в медицинской психологии называют невротизирующим.
При межличностном конфликте более типичной является ситуация, когда испытуемый не признает образа жизни своих родителей и тех жизненных ценностей, которых они придерживаются. В психологических портретах отсутствует теплое отношение к родителям, им часто даются высокомерные и категоричные характеристики («живут в прошлом, как мамонты—разбираются в жизни»).
